«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИНГВИСТИКИ, ...»

Как видим, этническая толерантность населения республики подтверждается благожелательным отношением к приезду туристов из других регионов и стран. Поскольку мигранты могут быть не только туристами, но и соискателями на рынке труда, то мы рассмотрим, изменятся ли установки населения Бурятии (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Распределение положительных ответов на вопрос: «Как Вы относитесь к трудовой миграции в Бурятию представителей других регионов и стран ближнего и дальнего зарубежья?»

Положительное отношение	русские	буряты	другие
Представителей других регионов России	50,3%	44,1%	63,2%
Представителей кавказских республик и государств	20,2%	24,0%	36,8%
Представителей государств Средней Азии	22,0%	24,5%	42,1%
Граждан КНР	23,0%	26,2%	47,4%
Граждан Кореи	23,3%	28,7%	47,4%

К трудовым мигрантам отношение изменяется: лишь к россиянам из других регионов отношение остается положительным примерно у половины опрошенных, к трудовым мигрантам из других государств положительно относятся примерно около четверти респондентов. Такая ситуация неудивительна, так как во всем мире конкуренция на рынке труда приводит к подобным установкам. Самое главное, что нужно правильно оценивать и прогнозировать последствия трудовой миграции, вести разъяснительную работу в средствах массовой информации, формировать положительные установки.

России принадлежит 13% мировой территории, а ее доля в мировом населении к 2050 г. может сократиться до 1% (население Российской империи в начале ХХ века составляло около 8% мирового населения; население РСФСР в 1950 г. – 4,1%; население РФ в 2000 г. – 2,4%). Вишневский А.Г. считает, что спад рождаемости в глобальном масштабе явление положительное и неизбежное, так как природные ресурсы ограничены. В данном контексте миграционная политика и социокультурная адаптация мигрантов должны быть одной из важнейших задач государства. На наш взгляд, анализ этнической идентичности и межкультурной коммуникации должны осуществляться в режиме мониторинга и способствовать решению возможных проблем.

Библиографический список

1. Вишневский А.Г. Россия перед демографическим выбором: выступления и интервью [Текст]; Гос. Ун-т – Высшая школа экономики – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007 – С.27, с. 63.
2. Дробижева Л.М. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России. – М: Центр общечеловеческих ценностей, 2003. – С. 74.
3. Социальное и национальное: по материалам этносоциологического исследования в Татарской АССР / Отв. ред. Ю.В. Арутюнян. – М., 1972. – С. 281.
4. Юраков А.В. Подходы к анализу уровня толерантности в межэтническом (межкультурном) взаимодействии // IV Конгресс этнографов и антропологов России: Тезисы докладов / Нальчик. 20-23 сентября 2001. – М., 2001. – С. 114.
5. Bogardus E.S. Stereotypes Versus Sociotypes // Sociological and Social Research. – 1950. – № 34. – P. 286-291.

Хицкая В.Ю.

Иркутский институт международного туризма

Особенности межкультурной коммуникации

в сфере туризма

На рубеже второго и третьего тысячелетий становится все более очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира. Повышенный интерес к изучению культур разных народов, публикации на тему диалогов и особенно конфликтов культур, создание обществ, ассоциаций, объединяющих исследователей проблем культуры, - всё это свидетельствует о повышении интереса к проблемам культуры. Это объясняется и стремлением обогатить свою культуру опытом и оригинальностью других.

В то же время, сегодня открываются всё новые возможности, виды и формы общения, главным условием эффективности которых является взаимопонимание, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнёров по коммуникации. С другой стороны - расширение международных контактов, открывшиеся возможности трудоустройства в иностранных фирмах актуализируют необходимость знаний по коммуникативной культуре.

В современном бизнесе постоянно растет спрос на специалистов с высоким уровнем компетенции в области коммуникации. Создание информации, ее передача различными средствами и обработка информационных потоков – такие профессиональные умения востребованы не только в информационных сферах бизнеса, таких как СМИ, реклама или информационные технологии.

Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности проблемы межкультурного общения. Особо значима проблема межкультурной коммуникации для будущих работников туристской сферы, чья деятельность в значительной мере связана с представителями других культур. Межкультурная коммуникация не только объединяет участников процесса коммуникации, она опосредованно знакомит их с особенностями различных общественных институтов отличных микро-культур (в том числе микро-бизнес культур), к которым принадлежат коммуникаторы. Важный для нас вывод - то, что для успешного понимания действий другого человека необходимо знать и понимать смысл, которым он наделяет свои и не свои действия.

Межкультурная коммуникация как деятельность предполагает взаимодействие представителей разных культур в процессе совместной профессиональной деятельности в туризме: в рамках деятельности транснациональных компаний, партнерской деятельности поставщиков туруслуг и туроператоров, деятельности компаний по приему и обслуживанию иностранных туристов.

У преподавателей английского языка в Росси и на Западе нет общих точек преткновения в процессе преподавания. Социальная обстановка в России и особенности ведения бизнеса коренным образом отличаются от западного стиля. Поэтому можно легко объяснить те ситуации, когда российские менеджеры и специалисты очень часто оказываются в трудных ситуациях при ведении дел с иностранными партнерами. Хорошее владение английским не является залогом к успеху развития партнерских отношений с иностранными компаниями.

Специалистам в сфере туризма ежедневно приходится сталкиваться с решением задач коммуникативного плана не только на родном, но и на иностранном языке. Деловые встречи с зарубежными партнёрами, работа с иностранными туристами в качестве гидов-переводчиков, аниматоров в зарубежных отелях требуют от работника не только знания иностранного языка в достаточно большом объёме, но и знаний, связанных с культурой, историей страны, с представителями которой работает в данный момент менеджер туризма. Знание, обычаев, нравов, речевого этикета, принятого в стране деловых партнёров или туристов, создаёт положительную эмоциональную обстановку при общении, способствует более полному взаимопониманию, что в конечном итоге благотворно сказывается на результатах труда менеджера туризма, повышает престиж его фирмы и, следовательно, увеличивает прибыль предприятия.

Туриндустрия сегодня – сложный конгломерат взаимоотношений разного рода структур. Это - туроператоры, создающие продукт для конечного потребителя, посредники-агенты, туристские ведомства, авиаперевозчики, гостиницы и курорты, бюро аренды (от автомобилей до загородных вилл и апартаментов), системы по обеспечению безопасности и так далее. Для успешного взаимодействия всех этих структур и развития отрасли в целом профессионалы по межкультурной коммуникации необходимы.

Требования к межкультурной коммуникации специалистов в сфере туризма зависят и от туристской аудитории, например, являются ли туристы первичными или повторными клиентами; позитивно, нейтрально или негативно настроенными; от её возрастного, профессионального состава, и т.п.

Необходимо рассматривать туризм как систему, в которой межкультурная коммуникация имеет главенствующее значение. Туристская деятельность невозможна без сохранения уникальностей отдельной культуры и ее носителей. В то же время любая межкультурная коммуникация является своеобразным противопоставлением этнокультурных идентичностей, включая их взаимное проникновение.

Чем «космополитичнее» будут функциональные и межличностные взаимодействия в туристской организации, тем успешнее она будет на рынке. Ведь данная организация будет обладать культурной мобильностью – объединять ценности различных культур, ориентироваться в потребностях разных обществ и так далее.

Рассмотрим, для примера, типичную ситуацию, возникающую в аэропорту при перепродаже мест. Согласно правилам международной ассоциации авиаперевозчиков, пассажир, у которого есть авиабилет с подтвержденными местами, должен быть принят персоналом авиакомпании на борт самолета и доставлен в пункт назначения, указанный на купоне. Если в результате перепродажи на одно место оказываются два пассажира, дело для авиакомпании может закончиться печально – так как она не выполнила своих договорных обязательств. В этом случае как раз и пригодятся знания по межкультурной коммуникации.

Как себя вести себя с клиентом при отмене или задержке рейса? Если у пассажира задержался или потерялся багаж?.. У каждого авиаперевозчика есть на этот счет свои инструкции. Например, при ведении переговоров важно понимать менталитет иной культуры. Так, по отношению к жителю Германии желательно проявить четкость, исполнительность, детально информировать его о ходе процесса. А представителю Омана или Саудовской Аравии нужно, прежде всего, выказать свое участие. Обычных профессиональных навыков агента по обслуживанию пассажиров тут недостаточно. Данный сотрудник авиакомпании должен быть еще и специалистом по международной коммуникации, владеть на хорошем уровне иностранным языком, а желательно - двумя-тремя (английским, испанским, французским, арабским, китайским или японским). Владение языком должно быть подкреплено знаниями характерных особенностей разных этнических культур, тонкостей поведения с их представителями.

А в некоторых случаях разумно погрузиться в культуру вашего партнера. Например, компания Кока-Кола послала своего представителя в Кембридж для изучения китайского языка и культуры, перед тем как начать десятилетние переговоры с Китайской государственной организацией. Также следует учитывать факторы при общении с представителями других культур в рабочих ситуациях, возникающих при обслуживании туристов, например – у стойки портье в гостинице или ресторане. Еще нужно знать, что при рекламе и продвижении товаров и услуг на рынках различных стран используются разные подходы. Так, стиль одежды, принятый в Сингапуре, отличается от «нормативной» манеры одеваться в Малайзии, и это необходимо учитывать.

Межкультурная коммуникация как профессионально значимое качество и компетенция специалиста международной туристской деятельности означает, что для эффективного выполнения своих профессиональных обязанностей специалисты сферы туризма должны обладать не только знаниями, умениями и навыками в сфере межкультурного общения, но и профессиональной готовностью действовать сообразно современным задачам и вызовам развития туризма в условиях глобализации культуры, т.е. уровень знаний, умений, навыков и опыта специалиста туристской деятельности в области межкультурной коммуникации должен соответствовать уровню сложности задач, вызовов и проблем.

Сегодня, когда мы вступили в период «нового туризма», важность межкультурных подходов в развитии туризма, туристской деятельности, подготовке персонала для индустрии туризма и гостеприимства признаётся и подчёркивается международными организациями. В своей программе развития «нового туризма» Всемирный совет по путешествиям и туризму (WTTC) особо подчёркивает, что «новый туризм» должен приносить блага не только людям, которые путешествуют, но и людям местных сообществ, которые принимают путешественников, а также их природному, социальному и культурному окружению. Особая роль в системе мер по достижению этой цели отводится современному туристскому персоналу. Так, одна из мер сформулирована следующим образом: «планирование устойчивого развития туризма в гармонии с культурами и культурными особенностями».

Бизнес становится международным. Стили поведения итальянских менеджеров и менеджеров из Китая или Финляндии разительно отличаются. У каждого из них своя манера общения, свой индивидуальный стиль, опыт взаимодействия с другими людьми. У каждого из них свои сложившиеся стереотипы, свои культурные ценности и минимум знаний о культуре компаньонов. Макро и микро межкультурные конфликты не исключены в компаниях данного типа. Легче преодолеть языковой барьер, нежели барьер в неприятии культуры своего партнера.

Молодой специалист реализует свои коммуникативные навыки не в стерильной среде учебной аудитории. Жесткие правила игры в реальной деловой среде предполагают умение принимать решения и нести за них ответственность, решать многочисленные текущие проблемы, тщательно регулировать документальный оборот и информационные потоки. Его успешная карьера зависит от умения выступать с профессиональными и коммерческими презентациями, создавать функциональные письменные продукты (рекламные проспекты и пресс-релизы, информационные письма и отчеты), участвовать в переговорах, совещаниях и официальных мероприятиях.

От межкультурной компетенции персонала туристской компании зависит качество туристского продукта и уровень предлагаемых услуг, эффективность взаимодействия с зарубежными партнерами. Следует признать тот факт, туризм уже стал международным и поток иностранных туристов постоянно увеличивается. В связи с этим возрастают требования к подготовке кадров туристского бизнеса. Службы приема ориентированы на обслуживание иностранных гостей и решение проблем, связанных с пребыванием в стране. эти проблемы решаются через коммуникацию, в частности, информирование туристов и разъяснение основных особенностей и норм поведения, ограничений, социальных табу в посещаемом ими сообществе.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно сделать ряд выводов, важных для развития навыков устной речи и межкультурной коммуникации.

1. Беглое владение языком – ценный навык, однако, для достижения целей понимания и эффективного общения с представителем иноязычной культуры первостепенным является знание культурных различий.
2. Изучая язык, мы также много узнаем и о культуре народа, говорящего на нем. Знакомство с тем, что можно делать и что нельзя в данной культуре поможет указать на существующие различия, которые имеют тенденцию формировать стереотипы. Руководство этими стереотипами может в конечном итоге помешать пониманию.
3. Преподавание иностранных языков должно быть нацелено на снижение барьеров в межкультурной коммуникации, обусловленных моделями общения, связанными с культурой. Следует знакомить студентов с этими барьерами и обучать различным лингвистическим стратегиям, чтобы снимать их и преодолевать молчание в общении. Путем постоянной тренировки этих стратегий в ситуациях повседневного общения можно достичь успехов в межкультурной коммуникации.
4. Обучение языку в учебных заведениях формирует хорошую базу, однако анализ ежедневных наблюдений и контактов с представителями другой языковой культуры может оказаться более значимым.

Цыдыпова Р.Д.

Агинская средняя школа

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В 1996 году в Мюнхенском университете был утвержден учебный предмет под названием «Межкультурная коммуникация». Своим возникновением эта дисциплина обязана стремительному росту контактов между представителями различных культур и осознанию необходимости предотвратить конфликты, неизбежно возникающие при таких контактах. Сотрудниками университета был разработан и внедрен ряд методов преподавания межкультурной коммуникации. В 2001 году было издано методическое пособие преподавателей университета Юлианы Рот и Галины Коптельцевой «Встречи на грани культур», в котором приведены подробные описания и руководства к упражнениям и играм, направленным на воспитание межкультурной компетентности, осознания особенностей родной культуры и чужих культур, способности к смене перспектив, распознаванию стереотипов и предрассудков и работе с ними и других навыков поведения и реакции в ситуациях межкультурного общения. К каждому упражнению дано подробное теоретическое обоснование.

Руководствуясь данным и некоторыми другими методическими пособиями, мы - учителя английского языка Агинской средней школы №1 успешно претворяем методы преподавания межкультурной коммуникации у себя в школе и даже разработали свои варианты упражнений и игр. (см. Приложение.)

Межкультурная коммуникация – это процесс взаимодействия, участники которого принадлежат к различным культурам, и может также рассматриваться как частный случай межличностной коммуникации. Немецкие лингвисты Карлфрид Кнапп и Аннели Кнапп-Поттхофф рассматривают межкультурную коммуникацию как «межличностное взаимодействие между представителями различных групп, которые отличаются друг от друга багажом знаний и языковыми формами символического поведения, характерными для всех членов каждой из этих групп». Специалист по теории коммуникации, автор первого немецкого учебника по межкультурной коммуникации Герхард Малецке дал такое определение: «Мы говорим о межкультурном взаимодействии и межкультурной коммуникации, когда партнеры по коммуникации являются представителями различных культур и осознают это, то есть когда присутствует взаимное ощущение «чужеродности» партнера. Под межкультурными отношениями подразумеваются все отношения, участники которых используют не только собственную систему кодировки, нормы, установки и формы поведения, принятые в родной культуре, но сталкиваются с иными кодировками, нормами, установками и бытовым поведением».

Отцом межкультурной коммуникации как научной дисциплины считается американский культурный антрополог Эдуард Т. Холл, в 1959г. изложивший ее основы в своей книге «The Silent Language». В 1951г. при государственном департаменте США был создан институт Международных дел (Foreign Service Institute), куда были приглашены выдающиеся лингвисты, психологи, культурные антропологи. Перед ними была поставлена задача разработать и опробовать новые концепции обучения кадров для подготовки к дипломатической работе. По окончании проекта в 1956г. плодотворное взаимодействие науки и практики произвело на свет новую научную дисциплину. Холл обосновал непосредственную связь между культурой и коммуникацией. Описанная им исходящая из биологических основ человеческой жизни структура в виде универсальных «модулей», фундаментальных систем культуры, позволила, по мнению Холла, исследовать культуры методически, исходя из общих для всех культур основ и давая, таким образом, возможность для сравнения культур. “If culture is learned, then this means that it can be taught” - «если культуре обучаются, значит, ее можно и преподавать». Этот постулат Холла является основой для создания всех программ по обучению культуре.

Межкультурное обучение направлено на воспитание межкультурной компетентности. Под этим понимается комплекс социальных навыков и способностей, при помощи которых индивидуум успешно осуществляет общение с партнерами из других культур, как в бытовом, так и в профессиональном контексте. Под межкультурным обучением понимается индивидуальный процесс развития личности, ведущий к изменению поведения индивидуума, связанного с пониманием и принятием культурно-специфических форм поведения представителей других культур. Особое значение придается приобретению субъективного опыта в процессе обучения: различия между культурами рассматриваются как отдельные аспекты восприятия, атрибуции, ощущений, мышления и поведения человека (так называемая «культурная специфика»).

В специальной литературе межкультурное обучение обычно представляется как процесс, состоящий из нескольких этапов, направленных на приобретение следующих навыков:

А) осознание культурной специфики человеческого поведения вообще (cultural awarness).

Б) осознание системы ориентации, характерной для родной культуры (self-awarness).

В) осознание значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия (cross-cultural awarness).

Протекание процесса обучения подробно описано такими авторами как Хопес и Беннет. Они рассматривают процесс обучения как последовательность нескольких фаз, сменяющих друг друга. Обе модели совпадают в определении начальной и заключительной фазы обучения: процесс развития начинается в состоянии этноцентризма обучающегося и заканчивается тогда, когда обучающийся осознанно принимает чужую культуру и при этом чувствует себя комфортно, то есть переходит на позицию этнорелятивизма.

Особенность модели Беннета состоит в том, что он различает шесть ступеней обучения, отражающих отношение обучающегося к различиям между родной культурой и другими культурами. От ступени к ступени возрастает осознание культурноспецифической обусловленности взглядов и поведения, выражающееся, в свою очередь, в изменении взглядов обучающегося от этноцентризма (первые три ступени) к этнорелятивизму (последние три ступени).

Модель Беннета: развитие межкультурной сенсибильности.

Этноцентристские стадии:

1. Отрицание межкультурных различий.
2. Отвержение межкультурных различий.
3. Минимизация межкультурных различий.

Этнорелятивистские стадии:

4. Признание межкультурных различий.
5. Адаптация к межкультурным различиям.
6. Интеграция межкультурных различий.

1. Характерно для людей, не имеющих никакого опыта общения с представителями других культур и знакомых исключительно с монокультурной средой. Различия между культурами не осознаются и сводятся в лучшем случае к немногим формальным признакам, почерпнутым из крайне обобщенных стереотипных представлений: «Французы галантные». Собственная культура считается единственно возможным и естественным способом жизни.

2. Различия между культурами осознаются, но при этом ценности и нормы, принятые в родной культуре, принимаются как единственно «правильные», ценностные и поведенческие системы других культур отвергаются и уничижаются: «Все немцы не способны учитывать обстоятельства».

3. Человек признает за другими культурами право на определенные различия в поведении и восприятии, однако считает, что ценностные системы, то есть представления о том, к чему необходимо стремиться в жизни и чего необходимо избегать, во всех культурах совпадают и соответствуют его собственным представлениям: «Все люди, в сущности, одинаковы и стремятся к деньгам и славе, как и мы, американцы».

4. Разница между поведением и мировоззрением представителей разных культур четко осознается и в то же время не подвергается ярко выраженной положительной или отрицательной оценке: «Они живут совсем по-другому, чем мы».

5. Человек способен не просто осознать культурные различия, не осуждая их, но и варьировать свое поведение в зависимости от культурной специфики ситуации, в которой он находится, адекватно истолковать поведение партнера по коммуникации и реагировать на него таким образом, чтобы коммуникация была успешной, не испытывая при этом дискомфорта. Этот этап является целью процесса межкультурного обучения и свидетельствует о приобретении межкультурной компетентности.

6. Человек не только обладает способностью подстроиться под ситуацию межкультурного общения и адекватно реагировать на поведение партнера из другой культуры, но и может как бы «переключать» свое восприятие и поведение между двумя или несколькими культурами, чувствовать себя в зависимости от обстоятельств, представителем либо одной, либо другой культуры. Как правило, это означает бикультурную или мультикультурную идентичность личности и достигается, прежде всего, людьми, прошедшими процесс социализации и инкультиризации на грани двух или нескольких культур (например: дети из смешанных браков).

Методические особенности межкультурного обучения.

Ситуации, в которых проходит межкультурное обучение, требует от учащегося переосмысления своего «культурного багажа». Поскольку родная культура осваивается человеком в детском возрасте неосознанно и практически не подвергается критическому осмыслению, то общее, что присуще членам одной культуры, воспринимается как «естественное» и «само собой разумеющееся», то есть не осознается.

Межкультурное обучение требует от обучающегося усомниться в «естественности» поведения, принятого в родной культуре или даже в корне изменить это поведение. Конфронтация с собственным «культурным Я» может вызвать серьезные эмоциональные переживания. Опыт межкультурного обучения показывает, что адекватная работа над этой проблемой возможна, прежде всего, на уровне эмоционального обучения. Методы интеллектуального обучения, с успехом применяемые для других форм преподавания, не достаточны для освоения иных систем поведения и расширения поведенческого репертуара. Преподавание должно вестись не только на интеллектуальном (передача знаний), но и на аффективном (эмоциональные связи) и поведенческих уровнях.

Основной целью обучения при этом должно являться осознание родной и чужих культур как приобретенных систем ориентации, а также их влияния на каждый акт межличностного взаимодействия во время коммуникации.

Для достижения этой цели в ходе обучения применяются элементы из репертуара межкультурных тренингов, такие как групповая работа, упражнения, игры. Кроме того, часто применяется распространенный в этнологии и культурной антропологии метод автобиографического рассказа: для стимулирования понимания межкультурных процессов, которые возникают в ходе приобретения личного опыта, студентам предлагается рассказать о случаях из собственной жизни, заставивших их почувствовать чужеродность другой культуры, и прокомментировать их. Этот антропологический метод «восстановления реальной ситуации» использовался еще Э.Холлом для симуляции межкультурных встреч в процессе обучения (когда рамки аудитории обеспечивают определенную защиту личности). Он дает возможность объективной оценки личного опыта и осознания собственной культурной специфики, а также относительности межкультурных различий, именно системы и понять, насколько они влияют на собственное поведение. Нетрадиционные методы обучения обеспечивают связь программ с реальной жизнью. Именно комбинирование теории и практики способствует процессу межкультурного обучения и подводит к приобретению межкультурной компетентности. Педагогическая ценность культурной сенсибилизации не подлежит сомнению, ведь именно она ведет к углубленному приобретению знаний. Методы межкультурного преподавания: упражнения на культурную сенсибилизацию, анализ межкультурных ситуаций и ролевые игры. Применение этнографических упражнений хорошо оправдывает себя в тренингах, посвященных осознанию культурно-специфической обусловленности поведения. Использование эмоционально-поведенческих методов преподавания межкультурной коммуникации позволяет добиться очевидных успехов в изучении предмета. Технология создания эффекта «взгляда со стороны» помогает преодолеть эмоциональные барьеры самопознания и подводит к добровольному пониманию относительности собственных взглядов. Непременным условием успешной работы с такими упражнениями является строгое соблюдение принципа культурного релятивизма со стороны преподавателя: любая попытка классифицировать поведение в рамках той или иной культуры как «правильное» или «неправильное» отбросит учащегося обратно на этноцентристские позиции.

Упражнения «для разогрева» – непродолжительные по времени упражнения, во время которых участники выполняют короткие интерактивные задания. Для их выполнения они должны общаться между собой, передвигаться по помещению, объединятся в группы и т.д., что способствует созданию теплой рабочей атмосферы. При помощи этих упражнений снимаются напряженность и неуверенность. Поэтому их обычно проводят в начале занятия, а также после длинных перерывов. Также часто применяют их непосредственно во время занятий, как только замечают появление признаков усталости и снижения внимания у аудитории. Эти упражнения не требуют специального анализа, так как их смысл заключается в самом проведении.

Культурная сенсибилизация, или воспитание ощущения собственных культурных особенностей, является одной из основ межкультурного обучения и в то же время остальных видов обучения, прежде всего тем, что подразумевает работу над личностью учащегося и ее способностями, обусловленным родной культурой. Само по себе понимание того, что в других культурах могут действовать совершенно другие правила и системы ценностей, еще далеко не гарантирует способности хоть ненадолго отрешиться от собственной, такой «естественной» и «нормальной» картины мира. Это препятствие может быть преодолено при помощи методик, ориентированных на эмоциональное обучение, когда учащиеся непосредственно сталкиваются с их собственным «культурным Я» и с нарушением тех (по большей части неосознанных) правил, которыми они руководствуются в повседневной жизни. Здесь важно не забывать, что рамки культуры, в которые заключены учащиеся, связаны с эмоциональными переживаниями и являются важной составляющей частью их идентичности. Не исключено, что проведение подобных упражнений может вызвать пассивное или активное сопротивление учащихся, что затрудняет учебный процесс. Поэтому преподавателю необходимо отдавать себе отчет в собственной «культурной ограниченности». Родная культура, как и родной язык, осваивались неформально, путем «проб и ошибок» в процессе социализации. Поэтому и методики культурной сенсибилизации должны ориентироваться на целостные (интеллектуально-эмоциональные) упражнения.

Пример: определение собственных культурных ценностей при помощи анализа пословиц.

Теоретические основы: Пословицы и поговорки, как принято считать, в наиболее сжатой форме выражают народную мудрость, являются своего рода отражением наблюдений и опыта многих поколений. Именно в пословицах и поговорках формулируются понятия о том, что «хорошо», «правильно», «необходимо» или же «вредно», «недопустимо» в реальной повседневной жизни. Можно сказать, что в них сосредоточены установки и ценности, принятые в той или иной культуре и разделяемые ее представителями.

Как правило, в рамках собственной культуры такие «формулы ценностей» не подвергаются критическому осмыслению, а принимаются на веру. Анализ пословиц той или иной культуры помогает проследить их связь с конкретными ценностями, дает указание на исторические корни форм поведения, принятого в данной культуре.

Важно подвести учащихся к пониманию того, что каждая культура является самобытной и неповторимой, а это в полной мере возможно только, если преподаватель сам недвусмысленно разделяет эту точку зрения!

Использование разного рода игр при проведении занятий по межкультурной коммуникации позволяет компенсировать информационную перегрузку, организовать психологический отдых в сочетании с приобретением знаний и навыков общения.

Владение языком, как правило, рассматривается как одна из важнейших предпосылок успешного общения с представителями иной культуры. Однако при этом зачастую не принимаются во внимание те компоненты языковой компетентности, которые относятся к паравербальной коммуникации (интонация, темп речи, расстановка пауз и т.п.). Это же касается и знания так называемых «сценариев коммуникации», т.е. правил и норм, по которым в данной культуре «принято» общаться в каждой конкретной ситуации, и «коммуникационных табу», которых необходимо избегать при общении. Соответственно, при нарушении привычных сценариев возникает неуверенность, дискомфорт вплоть до раздражения, причем источник дискомфорта, скорее всего, будет приписан собеседнику. Сложность этих упражнений состоит в том, что они требуют смены привычного взгляда на окружающее. Метод «культурного ассимилятора» учит видеть ситуации, возникающие при общении представителей различных культур, понимать их видение мира.

Существует множество специальных игр для межкультурного обучения, разработанных в частности, американскими тренерами. Однако практика семинаров и тренингов по межкультурному общению предоставляет их участникам возможность для создания и использования ролевых игр на любую тему или конкретную ситуацию, исходя из реального опыта. При подготовке же следует четко сформулировать для себя цель игры и возможные варианты ее развития, а также действия, которые необходимо будет предпринять в каждом из предусмотренных случаев.

Мы, учителя английского языка Агинской средней школы №1, уже неоднократно проводили занятия по межкультурному обучению среди учащихся и учителей своего района по своим собственным разработкам заданий и игр, основанных на сравнении нашей родной бурятской культуры с другими культурами, в частности, с русской культурой, с английской культурой, и т.д. Наши учащиеся не испытывают больших затруднений при переходе с позиции одной культуры на позицию другой культуры, наверное, потому, что с детства привыкли жить в многонациональном государстве и с уважением и с пониманием относятся ко всем существующим культурам. Таким образом, мы вносим наш посильный вклад в диалог культур и развитие общечеловеческой культуры.

Библиографический список

1. Баранцев К.Т. 1340 английских пословиц и поговорок. Москва, «Ибис», 1992.
2. Верхогляд В.А. English Rhymes for Children. Москва, «Просвещение», 1981.
3. Галынский М.С. Энциклопедия Нового года и Рождества. М., ОЛМА-ПРЕСС, 2005.
4. Маршак С.Я. Плывет, плывет кораблик. Москва, «Детская литература», 1988.
5. Окулич – Казарин В.П., Цыплакова Л.П. Игровые методы обучения. М.,2007.
6. Пассов Е.И. Программа - концепция коммуникативного иноязычного

образования. Москва «Просвещение» 2000.

7. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур. ООО «Полиграф-Информ», 2001

Приложение 1.

Учитель: Бесценным вкладом каждого из народов в человеческую культуру являются пословицы и поговорки. А сейчас мы просим вас разделиться на 4 группы и принять участие в обсуждении. У каждой группы на столе по две пословицы. Прочитайте их и определите: о каком народе идет речь?

“God helps those who help themselves”.

«Бог помогает тому, кто сам о себе заботится». (Американская)

“Was Hanschen nicht lernt? Lernt Hans nimmermehr”

«Чему маленький Ганс не учился, того большой Ганс знать не будет». (Немецкая)

«В еде – здоровяк, а в работе - калека»(персидская)

«Поздоровавшись с водкой, прощайся с умом» (грузинская)

«Не хвали сам себя, пусть люди похвалят тебя» (калмыцкая)

«Умный хвалит своего коня, а глупый - самого себя» (таджикская)

«Лучше умереть стоя, чем жить на коленях» (английская)

«Сила народа – сильнее ледохода» (якутская)

«Влюбленная черепаха и море переплывет» (бурятская)

«Пустая бочка пуще гремит» (русская)

«Как поработаешь, так и поешь» (китайская)

«Кому работа в тягость, тот не знает радость» (русская).

Приложение 2.

А теперь определите и объясните культурные ценности, заложенные в следующих пословицах:

«Русский долго запрягает, но быстро ездит» (сочетание неторопливости и быстроты, азартности действий; особенности национального характера народа, обусловленные природно-климатическими условиями: долгой зимы и короткой весны)

«От солнца не закроешься ладонью, а правду не задавишь силой» (вера в силу правды)

«Нэрэтээ болохо наhан соогоо, нэрээ хухалха нэгэ удэр соо» (ценится честь)

«Хэлэндэ бэлэн, хэхэдэ бэрхэ» (высмеиваются пороки: лень и нерадивость)

«По одежке встречают, по уму провожают» (предпочтение ума, а не внешности) и т.д.

Учитель: Good of you! Thank you! Итак, мы с вами убедились в том, что у каждого народа свои пословицы и поговорки, отражающие особенности его быта, исторической судьбы, национального самосознания. В них одобряются культурные ценности, осуждаются различные пороки и даются определенные позитивные жизненные ориентиры.

Наш долг – изучать их и передавать следующему поколению, чтобы не иссяк источник мудрости народной.

Чернигова И.В.

Байкальский государственный университет экономики и права

Авторское предисловие как способ репрезентации личностной аксиосферы автора произведения

(семиометрический подход)

В качестве исходной нами принимается идея о том, что аксиосфера сочетает в себе объективный и субъективный параметры и конституируется установлением оценочного отношения. Объективный параметр отражает определенную конвенциональность системы ценностей, выработанной предыдущим опытом коллектива и народа в целом, а также предъявляемость данной системы в процессе социологизации личности. Субъективный параметр аксиосферы исходит из того факта, что всякое аксиологическое отношение в реальности устанавливается конкретным субъектом в конкретных условиях жизни, что отражено в различных дискурсивных образованиях. В нашем случае, таким дискурсивным образованием выступает авторское предисловие к художественным произведениям XVI-XVII веков, в котором конкретный субъект (писатель) оценивает в определенной ситуации предмет или явление (собственное произведение), соотнося его не с неким универсальным абсолютным воплощением моральных, социальных или эстетических ценностей, а, прежде всего, со своим собственным, более или менее совпадающим с общим пониманием ценностей, в частности, моральных, социальных или эстетических и др.

Определяя категорию автора как «культурно-языковую личность», нам представляется правомерным привести слова Г. В. Степанова о том, что в литературном речевом акте «всегда можно заметить стремление автора не просто навязать читателю свой тезаурус, т.е. дать определенное число сведений о мире, но внушить ему те ценностные ориентиры, которые он, «отправитель речи», художник, творец, личность и член общества, считает важным для других людей и тем самым для себя самого» (Степанов 1988: 37).

Семиометрический подход рассмотрения валоризации произведения в тексте авторского предисловия позволяет выявить доминанты авторского представления о ценностях, или шкалу ценностей личностной аксиосферы автора как культурно-языковой личности, а также совокупность сущностных смыслов, к которым апеллирует автор при оценивании произведения, аксиологические способы оценки и конкретизирующие выражения – носители интерпретационных оценочных смыслов, которые использует автор в предисловии.

Семиометрия как прием семантического аксиологического анализа направлена на интерпретацию конкретного содержания структур, опознаваемых в качестве маркеров ценностного отношения, по данным избранного смыслового пространства в его конкретной авторизации и определенном целеполагании (Серебренникова 2006: 91; 2008: 49-61). Под семиометрическим подходом при анализе авторского предисловия понимается выделение определенных текстовых структур, используемых в архитектонике произведения для выражения социальных и личностных смыслов.

На синхронном срезе XVI-XVII вв. развития французского языка важно выявить такое связное целостное дискурсивное пространство, которое порождено в своем основании оценочным отношением автора конкретных текстов. Полагаем, что именно оценочное отношение (attitude), обусловленное особым взглядом на самого себя и себе подобных, можно измерить благодаря конкретным маркерам глубинных оснований валоризации произведения. Для писателя значимой становится проблема смысловой репрезентации текста инновационных, не известных образованной публике, жанров, а также адекватности представления их содержания и коммуникативной интенции автора (Викулова 2008: 187).

Поиск интерпретации глубинного содержания, не эксплицированного в основном тексте, находит свое отражение в появлении в околотекстовом пространстве ряда образований, которые позиционируют самого автора и формируют вектор оценивания (apprciation) – «от себя к миру» (к читателю-адресату). Для придания своим произведениям социокультурной значимости писатели предваряли основной текст произведения предтекстовым обращением к читателю – предисловием, в котором объясняли суть и актуальность произведения. Индивидуальный и социальный опыт писателей как авторитетных субъектов оценивания позволил создать такие тексты, в которых выделяются доминантные, наиболее важные ценности того времени.

Мы исходим из положения о том, что предисловие является проспективным внетекстовым информационно-коммуникативным образованием валоризирующего характера. Обладая характером вторичности в плане порождения и метатекстовости в плане содержания, предисловие характеризуется открытой обращенностью к читателю и содержит коммуникативно-прагматическую установку предварительного информирования читателя о предлагаемом произведении. В ходе информирования, презентации и защиты произведения отправитель валоризирующего высказывания (сам писатель) намеревается убедить адресата в значимости предлагаемой книги. Проспективная направленность предисловия является его отличительной характеристикой: от предварительного знакомства с этим текстом зависит успех произведения среди читательской аудитории.

Предисловие представляет собой своеобразный оценочный комментарий прологового характера к основному тексту произведения. Именно благодаря этому жанру происходит предварительная оценка основного текста произведения.

Важным для систематизации составляющих, касающихся ценностного потенциала предисловий, является рассмотрение авторского предисловия как текста о собственном тексте.

Авторское предисловие, являясь «текстом о собственном тексте», направлено на автоинтерпретацию предлагаемого произведения и в большей мере содержит содержательно-концептуальую информацию (в терминологии И.Р. Гальперина), которая связана с авторской оценивающей ориентацией собственного текста. Потенциальная предназначенность предисловия прослеживается в ряде функций, характерных для авторских предисловий к художественным произведениям исследуемого исторического периода, в числе которых выделяется функция валоризации произведения.

В данном случае уместно привести замечание Г. Риккерта о том, что «из необозримой массы индивидуальных, т.е. разнородных объектов автор останавливает свое внимание только на тех, которые в своей индивидуальной особенности или сами воплощают в себе культурные ценности, или стоят к ним в некотором отношении» (Риккерт 1998 : 91).

Семиометрия слова  valeur , переводимого на русский язык как «значимость, ценность», в диахроническом аспекте имеет подвижный характер как в хронологическом времени (XII век, XVII век, XX век и т.д.), так и по этапам репрезентации слова/понятия в обществе, отражая эволюцию познавательного опыта человека и, в целом, общества (Серебренникова 2006: 92 ; 2008: 63-72). Представляя свое произведение, автор использует в предисловии аксиологический аспект аргументации как способ убеждения читателя посредством ценностного подбора аргументов с целью публичной защиты произведения, побуждения к определенному мнению о нем, признания и разъяснения. Авторское представление о ценности определенных событий для человеческой культуры является определяющим в их отборе и интерпретации. Тем самым, признается право личности на свою собственную систему ценностей, что стало возможным только с приходом эпохи Возрождения (Каган 1997: 180).

Писатель стремится, прежде всего, подчеркнуть ценность, полезность своего произведения, не привлекая при этом особого внимания к собственной персоне. Так, в предисловии к своим басням Лафонтен пишет:

Mais ce n’est pas tant par la forme que j’ai donne cet Ouvrage qu’on en doit mesurer le prix, que par son utilit et par sa matire (La Fontaine 1991: 27). Автор непосредственно использует имя utilit, говоря о моральной пользе сюжета и содержания произведения. Выражение mesurer le prix ассоциативно употребляется автором, как «измерять значимость, ценность произведения», явно выявляя сему оценивания.

Французский ученый Ж. Женетт выделил ряд прагматических («утилитарных») оценок, которые писатели используют в авторских предисловиях как способ убеждения читателя в признании значимости их произведений:

• utilit documentaire (ценность произведения как документа опорающегося на прецедентные, античные, тексты);
• utilit intellectuelle (полезность интеллектуальная);
• utilit morale (полезность с точки зрения морали);
• utilit sociale et politique (общественная и политическая значимость) (Genette 1987: 202-203).

Обратимся к анализу данного способа убеждения.

Utilit documentaire находит свое выражение в отсылках к прецедентным текстам – античным текстам, с которыми образованный читатель того времени хорошо знаком. Учитывая тот факт, что античное наследие в тот период имело высокую ценность, автор использует данный аргумент как средство убеждения в значимости произведения и как способ защиты нового произведения с целью его признания. Выражение своей, авторской точки зрения, подтвержденной высказываниями антиков, придает бльшую ценность новому произведению. В нашем случае мы имеем дело с «текстами, сохраняющими культурную активность» (Лотман 1996: 21-22). Так, в предисловии к своему сборнику басен Лафонтен неоднократно ссылается на авторитетные высказывания антиков, которых он считает общепризнанными носителями ценностей: Platon y a donn Esope une place trs honorable. Il souhaite que les enfants sucent ces Fables avec le lait : il recommande aux Nourrices de les leur apprendre...(Платон определял достойное место басням Эзопа. Он хотел, чтобы дети впитывали их вместе с молоком, и настаивал на том, чтобы кормилицы рассказывали эти басни детям …) (La Fontaine 1991: 27).

Выделенный оценочный смысл культурной памяти можно отнести к фундаментальным ценностям человека.

Utilit intellectuelle  предполагает акцентирование просветительско-образовательного аспекта произведения, включающего в себя передачу знаний, распространение культуры (духовной, нравственной). Иными словами, значимость произведения предполагает повышение интеллектуального потенциала читателя. Так, в предисловии к своей книге «Характеры, или Нравы нашего века» Жан де Лабрюйер подчеркивает основную задачу, стоявшую перед писателями того времени, – просвещать читателя: On ne doit parler, on ne doit crire que pour l’instruction (Цит. по: Genette 1987: 202).

Просвещение общества наряду с реформаторами-филологами осуществлялось посредством произведений авторитетных литераторов, считавшихся эрудитами своего времени(J. Rouhou). В предисловии внимание читателя фокусируется на просветительско-образовательной полезности книги, что было значимо для той эпохи.

Utilit morale является не менее важной аксиологической составляющей послания автора читателю, поскольку направлена на формирование системы ценностей человека, духовно-нравственного просвещения и воспитания человека. Так, принимая во внимание, что мораль регулирует поведение человека во всех сферах жизни и имеет социально-всеобщее значение, авторы предисловий подчеркивают дидактичность и моральный аспект своих произведений. Обратимся к предисловиям «Басен» Лафонтена:

<...> par les raisonnements et les consquences que l’on peut tirer de ces Fables, on se forme le jugement et les moeurs, on se rend capable des grandes choses (<…> благодаря рассуждениям и выводам, вынесенным из басен, воспитываются нравы, вырабатываются суждения и мнения, позволяющие судить о серьезных вещах) (La Fontaine 1991: 28).

Лафонтен подчеркивает моральную и дидактическую полезность басен и сказок. Басни и сказки отличались особой назидательностью, поучительностью и дидактизмом (Учёнова, Шомова, 2003: 83-84). Автор затрагивает систему ценностей, нормативно кодирующую жизнедеятельность человека.

Utilit sociale et politique, с точки зрения писателей того времени, является не менее значимой в ценностной оценке произведения, поскольку «иерархия ценностей исторически и социокультурно изменчива» (Каган, 1997: 25). Авторы зачастую знакомят читателя со своими политическими взглядами, пишут о своем видении социального обустройства общества.

Так, например, в послании читателю « Eptre au lecteur » к поэтическому сборнику Теофиль де Вио пишет: Les esprits des hommes sont faibles et divers partout, principalement la Cour ou les amitis ne sont que d’intrt ou de fantaisie ; le mrite ne se juge que par la prosprit et la vertu n’a point d’clat que dans les ornements du vice... et les mauvais moeurs...  (Человеческий разум слаб и повсюду различен, особенно при Дворе, где дружба – не более чем интерес или выдумка; о достоинстве судят только в зависимости от благосостояния; добродетель сияет лишь на фоне порока… и плохих нравов…) (De Viau 1990: 3).

Оцениванию подвергаются наиболее весомые и социально-значимые ценности – дружба, достоинство, добродетель, составляющие ценностную шкалу оценивания в аксиосферах разного уровня (индивидуально-социально-группового-этнокультурного). Оценочные моменты авторской позиции, на наш взгляд, предполагают социальный резонанс.

Ценностные оценки произведения в тексте предисловия являются неотъемлемой составляющей авторского предисловия. Собственно ценностным в рассмотренных выше примерах можно назвать оценочное отношение (apprciation), выражающееся в высказываниях. Аппрециация приобретает особую важность в смыслообразовании и в ходе оценивания, возводя значимость осмысляемого и переживаемого к сущностным смыслам «высшего», духовного плана. В нашем случае, аппрециацией является квалификация представляемого произведения как важного и значимого, исходя из личностной идеи, мнения – пре-конструированного представления автора о произведении, а также его роли и месте в данном ряду как важного. Авторитет такой оценки основан на коммуникативном лидерстве и лингвистической компетенции писателя. По сути, предисловие является способом обобществления и объективации автором своего ценностного отношения к тому, о чем он пишет.

Исходя из субъектного смысла задачи валоризации произведения, приобретаемого в конкретном контексте авторского предисловия, автор произведения затрагивает систему ценностей общества в целом, согласующуюся с общепринятыми взглядами в литературных кругах того времени, а именно: ценность культурной памяти, интеллектуальная полезность, полезность с точки зрения морали, общественная и политическая значимость. Полагаем, что содержание выделенных сущностных смыслов аксиологических аспектов произведения, отражающие шкалу ценностей личностной аксиосферы автора можно определить как общечеловеческие ценности, т.е. ценности, обеспечивающие устойчивоcть и воспpоизводство культуры. Таким образом, семиометрический подход к анализу аксиологических аспектов произведения позволил выявить систему авторских ценностей, которые в свою очередь, корреллируют с ценностными аспектами рассматриваемой эпохи.

Библиографический список

1. Викулова, Л.Г. Аксиологические аспекты авторского и издательского предисловий (семиометрический подход) [Текст] / Л.Г. Викулова, И.В. Чернигова // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. - Иркутск: ИГЛУ, 2008. – С. 186-233.
2. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981. – 181 с.
3. Genette, G. Seuils [Text] / G. Genette. – Paris : Le Seuil, 1987. – 426 p.
4. Каган, М. С. Философская теория ценности [Текст] / М. С. Каган. – СПб. : ТОО: ТК «Петрополис», 1997. – 205 с.
5. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст –семиосфера – история [Текст] / Ю. М. Лотман. – М. : Школа «Языки русской культуры», 1996. – 464 с.
6. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре [Текст] / Г. Риккерт. – СПб. : ТОО: ТК «Петрополис», 1998. – 347 с.
7. Серебренникова, Е.Ф. Диахроническая семиометрия французского слова la valeur / Е.Ф. Серебренникова // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. - Иркутск: ИГЛУ, 2008. – С. 63-73.
8. Серебренникова, Е.Ф. Семиометрия как способ аксиологического анализа [Текст]/ Е.Ф. Серебренникова // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. - Иркутск: ИГЛУ, 2008. – С. 49-61.
9. Серебренникова, Е.Ф. Семиометрия французского слова « valeur » [Текст] / Е. Ф.Серебренникова// Антропологическая лингвистика – 2: Вестник ИГЛУ. – Иркутск: ИГЛУ, 2006. – № 4. – С. 91-103.
10. Степанов, Г. В. Язык. Литература. Поэтика [Текст] /Г. В. Степанов. – М.: Наука, 1988 – 382 с.
11. Учёнова, В. В. Полифония текстов в культуре [Текст] / В. В. Учёнова, С. А. Шомова. – М. : Омега – Л, ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2003. – 392 с.
12. Viau, de T. Eptre au lecteur [Text] / T. De Viau // Oeuvres potiques / T. de Viau; notes, lexique, tables tablis par Guido Saba. – Paris : Garnier, 1990. – P. 3-4.
13. La Fontaine, J. Prface [Text] / J. La Fontaine  // Fables / J. La Fontaine; dition prsente, tablie et annote par J.-P. Collinet. – Paris : Gallimard, 1991. – P. 7-30.

Ю Е.Д.

Иркутский государственный технический университет

РОЛЬ НЕВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ СОТРУДНИЧЕСТВА И КОНФЛИКТА

(Прагмалингвистический аспект)

Определяя понятие невербальные средства коммуникации (НСК), учёные (Н. И. Горелов, Г. В. Колшанский, З. З. Чанышева и многие другие) обращают внимание на то, что НСК представляют собой совокупность символов, знаков, кинем, используемых для передачи сообщения с бльшей степенью точности; так или иначе независимы от психологических и социально-психологических качеств личности; имеют достаточно чёткий круг значений и могут быть описаны как лингвистические знаковые системы.

Проблеме многоаспектного анализа НСК посвящено значительное количество работ, убеждающих в том, что жесты, телодвижения, позы, выражения лица кодируются и декодируются в той или иной мере.

Представляется актуальным исследование вербализованного кинесического коммуникативного поведения как значимого компонента в структуре интеракции. В письменной литературной коммуникации авторы прибегают к определённому способу словесного описания невербального взаимодействия, чтобы сделать передачу своего замысла оптимально понятной для адресата. Писатель, выступая в роли художника, оперирует богатейшей палитрой кинем, мирем и паралингвизмов, широко используя их в отображении и моделировании некой бытийной реальности.

Наиболее показательными в такой креативности являются коммуникативные ситуации сотрудничества и конфликта. При этом для автора по отношению к читателю важны (Ершов 1992):

1/ видение – что именно получатель сообщения «видит», когда создаётся-считывается-произносится какая-либо фраза;

2/ лепка фразы – как строится композиция картины, «рисуются» и располагаются её элементы.

3/ способ воздействия – какому психическому процессу в сознании партнёра адресуется данная фраза в расчёте на определённую ответную реакцию.

Рассматривая проблему кооперативности / некооперативности коммуникантов в процессе взаимодействия, отметим, что среди лингвистов, логиков, психологов нет явного согласия в отношении вопроса о том, соблюдение какого принципа наиболее важно для успешности коммуникации. Выделяются три ориентира в исследовании этой задачи:

• представители первого направления (Г. П. Грайс, Т. ван Дейк) считают, что коммуниканты должны следовать кооперативному принципу, включающему в себя несколько максим (количества, качества, отношения и способа). Помимо упомянутых максим выделяются «фоновые правила социального взаимодействия»: максима вежливости и эстетическая максима, которым придаётся второстепенное значение, поскольку основным показателем успешности коммуникации считается соблюдение кооперативного принципа (Grice 1975). Г. Г. Кларк и Т. Б. Карлсон формулируют в дополнение к максиме информативности принцип ответственности: в любой момент каждый участник разговора должен быть в курсе того, что говорится. В реплике говорящий исходит из наличия общего информативного фона на данном этапе разговора. Всякое речевое действие пополняет этот фон (Clark, Carlson 1982). Т. А. ван Дейк поддерживает основную идею Грайса: в коммуникации возможны различного рода отклонения от основных принципов прагматики, приводящие к появлению в речи интенционально обусловленных или непреднамеренных смыслов высказывания, хотя и имеющих стратегическую мотивированность, которая позволяет коммуниканту-«нарушителю» оставаться в рамках общей поведенческой установки, определяемой Кооперативным Принципом.
• представители второго направления (R. Lakoff, G. Leech) за основу успешной коммуникации принимают соблюдение принципа вежливости, который иерархически подчиняет себе принцип кооперации Грайса. Соблюдение принципа вежливости создаёт среду позитивного взаимодействия, обеспечивает благоприятные условия для реализации коммуникативных стратегий (Lakoff 1977).
• представители третьего направления (L. Apostel, Р. Фишер, У. Юри) склонны рассматривать коммуникацию с точки зрения её эффективности в достижении поставленной цели.

Совокупность моделей поведения, определяемых на основе каждой из отмеченных нами потребностей, психологи называют основной установкой коммуниканта в межличностных отношениях; от этой установки зависит поведение человека. Часто конфликты возникают вследствие наличия разных моделей «привязанности», «влияния», «эмоциональной вовлечённости», тем не менее, и сходные мотивы иногда вызывают недоразумения.

Если адресант и адресат имеют одинаковое представление о коммуникативных целях или распределённости ролей, то взаимодействие между ними реализуется как кооперация (такое общение и является состоявшейся коммуникацией). В противном случае, неизбежен конфликт.

Конфликтная ситуация есть результат особого типа общения и поведения собеседников; коммуникативный конфликт – столкновение двух участников конфронтации (по поводу несоответствия целей, взглядов), в результате которого одна из сторон сознательно / бессознательно действует в ущерб другой (вербально или невербально), а вторая сторона, осознавая, что указанные действия направлены против её интересов, предпринимает ответные ходы. Коммуникативная конфронтация рассматривается согласно личностным особенностям собеседников, их коммуникативным целям, обстоятельствам общения, то есть относительно компонентов, составляющих структуру интеракции, и между смежными аномальными явлениями (коммуникативной неудачей и дискомфортом). Субъекты провоцируют конфликты а, следовательно, сами могут устранить их.

Однако решение данной задачи осложняется реакцией на конфронтацию, которая оценивается с противоположных позиций (Муравьёва 2002). С одной стороны, конфликт рассматривается как средство развития и самодвижения субъекта; способ устранения особенностей, которые негативно влияют на его существование – в этом случае конфликтное состояние оказывается показателем жизненности и оценивается как необходимое и желательное, а основная цель изучения состоит в поиске оптимальных сценариев поведения в конфликтной ситуации. Эта традиция восходит ещё к Аристотелю и поддерживается многими исследователями. Так, например, Р. Дарендорф утверждает, что для реального мира необходимо пересечение различных взглядов, конфликтов, изменений, дающих людям свободу (Дарендорф 2002).

С другой стороны, конфликт понимается как противоречие, возникающее в результате несоответствия неким закономерностям, правилам поведения или развития событий. Конфликт подобного рода оценивается как недостаток, зло, отрицательное явление, а основная цель изучения конфликтного состояния состоит в его предупреждении или преодолении.

Отмечено, что в современных обществах наиболее распространено последнее упомянутое восприятие конфликтной коммуникативной интеракции, что вызывает потребность обратиться к дополнительным терминам. Избежать конфликтов позволяет совокупность знаний, составляющих понятие коммуникативной компетенции, или опыта. Вместе с тем обсуждение успешности взаимодействия связывается с изучением стиля, состояний, умений, уровня коммуникативной компетентности и способности участвовать в конструктивном диалоге, то есть ситуативной адаптивности; свободного владения (не-)вербальными приёмами социального поведения; адекватного ориентирования в разнообразных коммуникативных ситуациях; овладения эффективной техникой общения (Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская).

С прагмалингвистической точки зрения в понятие коммуникативный опыт вкладывается размытое содержание, не обладающее объяснительной силой. Некоторые наблюдения в работах по психологии оказываются весомыми для изучения поведения коммуникантов. Так, в исследованиях А. У. Хараша коммуникативное состояние рассматривается как «обобщённое состояние готовности к приёму влияния со стороны других людей» (Хараш 1987: 34), проявляющееся в ситуации межличностного оценивания. Подобные ожидания и оценки могут быть жёсткими, тогда имеет место закрытое общение либо в качестве ролевого взаимодействия, либо на уровне псевдосамораскрытия; или, наоборот, гибкими – в этом случае присутствует открытый диалог как оптимальный способ ведения беседы (Хараш 1987: 41).

Все эти походы интересны и не вызывают возражений. Однако очевидна их недостаточность: они не дают объяснений по поводу того, как участники интеракции добиваются указанных результатов с помощью языковых средств; и, несмотря на установку в достижении конкретных целей общение зачастую оказывается неэффективным. Гораздо ближе к пониманию коммуникативной компетенции понятие языковой личности Ю. Н. Караулова, который выделяет три её аспекта: лексикон, тезаурус и прагматикон (Караулов 1987).

Итак, составляющими коммуникативного опыта назовём совокупность представлений о путях и способах, действиях и инструментах обеспечения кооперации в общении, достижения цели, реализации выбранной роли. Отсюда, успешность речевого поведения не сводится к культуре речи. Важным условием преодоления возможных конфликтов между участниками общения является коммуникативная компетенция. Но её наличие не означает, что конфронтация и противостояние невозможны, или автоматически снимаются, поскольку коммуникант может осознанно спровоцировать конфликт. В данном аспекте значимая роль НСК безусловно доказана вследствие реализуемых ими коммуникативных функций и прагматического потенциала.

Невербальное поведение является сложным явлением, благодаря своей многокомпонентности, разноуровневости взаимосвязей между его составляющими, вариативности тех процессов, посредством которых оно формируется. Будучи частью целостного поведения личности, кинесическое поведение представляет собой культурно-исторический, интерперсональный феномен. Его ядро наполнено как универсальными, так и специфичными движениями (жестами, экспрессией лица и взгляда, позами, интонационно-ритмическими данными голоса, прикосновениями), которые сопряжены с изменяющимся психическим состоянием человека и отношением к партнёру по коммуникации в соответствии с ситуацией общения.

Исходя из природы невербального поведения, формируется другая точка зрения на возможности его интерпретации. Она состоит в том, чтобы дифференцированно подходить к различным компонентам кинесики как знакам – индикаторам социально-психологических характеристик личности, учитывать ряд контекстуальных переменных, говорить об устойчивости / изменчивости / однозначности несловесного кода.

Считаем, что основными критериями, которые используются исследователями с целью определения повторяющихся невербальных движений, выступают частота и интенсивность проявления кинем в различных контекстах общения. Анализ эмпирического материала подтверждает, что при длительном наблюдении в условиях и кооперативного, и конфликтного взаимодействия в качестве маркеров кинесического поведения человека допускается применение следующих критериев симптоматического метода: «больше – меньше», «чаще – реже», «интенсивнее». В то же время, важно иметь некую точку отсчёта для оценки устойчиво повторяющихся невербальных движений, иными словами, описать усреднённые показатели, которые представлены в учебных пособиях по «языку тела». Однако при этом происходит деперсонификация действующих лиц (Лабунская 1997).

Таким образом, несмотря на наличие подробных описаний различных видов невербальной интеракции, в них присутствует сумма НСК, которые имеют широкое поле значений. В психологии анализ невербального общения показывает наличие или отсутствие того или иного комплекса движений, но проблема в том, что не регистрируется качество невербальных действий. Определение функционального статуса кинесических компонентов с учётом ситуативного контекста осуществляется, как правило, при помощи языковых средств (например, фальшивая, жалкая, счастливая улыбка). На сегодняшний день чаще и убеждённей говорится о языке как форме жизнедеятельности социума, о вербализации человеческого опыта, о способе выражения личности и организации межличностного общения: от объективизации языкового узуса наблюдается переход к его личностному, деятельностному представлению.

Библиографический список

1. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. – М.: Ком

Книга, 2006. – 112 с.

2. Дарендорф Р. Тропы из Утопии. Работы по теории и истории социологии.– М.: Едиториал УРСС, 2002. – 536 с.
3. Ершов П. М. Технология актёрского искусства. – М.: ТОО «Горбунок», 1992.– 288 с.
4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 256с.
5. Колшанский Г. В. Паралингвистика. – М.: Ком Книга, 2005. – 96 с.
6. Лабунская В. А. Проблемы обучения интерпретации – кодированию невербального поведения / Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 5. – С. 84-94.
7. Муравьева Н. В. Язык конфликта. – М.: МЭИ, 2002. – 264 с.
8. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. – M., 1992. – 158 c.
9. Хараш А. У. Личность в общении / Общение и оптимизация совместной деятельности.– М., 1987. – С. 30-42.
10. Чанышева З. З. Перевод невербальных факторов в интерпретации выска­зываний / Семантика языковых единиц и её роль в интерпретации текста: межвузовский научный сборник. – М., 1996. – С. 108-112.
11. Clark H. H., Carlson T. B. Hearers and Speech Acts / Language 58. – 1982. – P. 332-371.
12. Grice H. P. Logic and conversation / Syntax and Semantics: Speech Acts. – New York: Academic Press, 1975. – P. 41-53.
13. Lakoff R. T. What you can do with words: Politeness, Pragmatics, and Performatives / Proceeding of the Texas Conference on Per­formatives, Presuppositions and Implicatures. – Arlington: Center of Applied Linguistics, 1977. – P. 79-105.

Якоба И.А.

Иркутский государственный технический университет

Языковая компетенция: умение грамотно говорить в различных ситуациях общения

Двумя конкурирующими целями языкового обучения являются практическое использование языкового знания и его культурно-образовательное и воспитательное воздействие на обучаемого. При этом понимание практической роли языкового образования меняется со временем в зависимости от потребностей и идеологии конкретного общества. На современном этапе всемирной глобализации все более возрастает роль личных контактов людей, то есть вербальной коммуникации, особенно межнациональной, которая требует знания иностранного языка. Все большее развитие получают международные студенческие обмены, различные образовательные программы, в том числе программы по обмену студентов вузов.

В связи с тем, что практической целью Болонского процесса – унификацией европейской системы образования – выступает насыщение рынка труда лингвистически квалифицированными рабочими кадрами, у студентов вуза одной страны открывается больше возможностей применять приобретаемые знания в другой. А чтобы не чувствовать себя в другой стране совсем чужим, необходимо не только уметь более или менее сносно говорить на местном языке, но и понимать особенности духовной и деловой культуры данной конкретной страны, то есть владеть навыками межкультурной коммуникации.

Включение России в Болонский процесс влечет за собой возрастание роли студенческих обменов. Ведь уже сейчас престиж и рейтинг вузов непосредственно зависит от количества иностранных студентов, обучающихся в вузе и количестве студенческих обменов по краткосрочным курсам, для участия в различных научных конференциях, выставках и т.п. Как показывают социологические исследования, студенты, приезжающие на учебу в вузы другой страны, испытывают трудности не только языковые, но и социальные в связи с отсутствием элементарных представлений о менталитете местных жителей, их традиций и обычаев. Следовательно, для успешного общения на иностранном языке их участникам требуется не только владение лексикой на профессиональном уровне, но и на бытовом - для повседневного общения, а так же владение разговорным языком (который существенно отличается от письменного), сленгом, идиоматикой и некоторыми страноведческими знаниями. Важными дополнительными критериями успешной межкультурной и межнациональной коммуникации являются коммуникативные способности ее участников, способность поддерживать формальный и неформальный контакт с окружающими в зависимости от обстоятельств, гибкость ума и способность постоянно обучаться. Отсутствие таких знаний может серьезно осложнить, а в некоторых случаях исключить возможность успешной профессиональной карьеры [1].

Сегодня назрела необходимость реальных изменений в организации и проведении институционального учебного процесса по иностранному языку. Важно привлекать компетентных преподавателей иностранного языка и преподавателей - носителей иностранного языка в государственные учебные заведения, обновлять техническую оснащенность лингвоклассов: обязательно наличие сиди-, дивиди-, видео-, кассетных магнитофонов, телевизоров, компьютеров с разнообразными компьютерными языковыми обучающими программами и по возможности подключение иностранных телевизионных каналов и Интернета для наилучшего усвоения языкового материала и более разнообразной подачи материала, чего требуют современные методики преподавания иностранных языков. Все предлагаемые выше изменения отвечают объективному росту знаний иностранных языков в российском социуме.

Умение говорить связно, логически правильно и выразительно как на родном, так и на иностранном языке нужно для того, чтобы добиваться поставленных целей речевого общения. Когда наши древние предки охотились на мамонта, разжигали костёр, укрывались от непогоды, они обменивались только самыми необходимыми возгласами и жестами. От того, насколько слаженно действовали первобытные люди, во многом зависело выживание их рода. Потребности просто так поболтать у них, скорее всего, и не возникало. Делиться мнениями, осмысляя мир, они стали гораздо позднее с помощью языка как средства общения. Многим людям в общении с себе подобными необходимо эффективно действовать с помощью речи: адвокату — убедительнее защищать подзащитного, учителю — понятнее и интереснее обучать, продавцу — успешнее продавать товары, начальнику — чётче формулировать свои распоряжения, студенту — лучше отвечать на занятиях и экзаменах и так далее.

Профессиональные навыки в овладении речью даёт гуманитарная дисциплина — риторика, для овладения которой в процессе обучения надо учитывать достижения минимум трёх дисциплин — лингвистики, психологии и логики. Изучив её, можно избежать многих ошибок в общении. Часто мы не достигаем своих целей потому, что игнорируем многие важные параметры общения. Не учитываем так называемый фактор адресата: вспомним басню Крылова “Кот и повар” — весь риторский запал повара израсходован впустую: “А Васька слушает, да ест!” [2]. Если мы говорим тихо, монотонно, неверно интонируем наше высказывание, то нарушаем речевые нормы, из-за чего речь становится путаной, неграмотной, вплоть до того, что порой может быть понята превратно. Поэтому наш собеседник, подобно малышу, если и не скажет, то подумает: а ты сейчас с кем разговаривал? Если человеку нужно убедить кого-то, сформулировать своё мнение и суметь его отстоять, то он просто обязан владеть целым спектром речевых навыков. И от этого умения, в конечном счете, зависит успешность карьеры. Вряд ли можно представить себе видного учёного, крупного руководителя или президента серьёзной компании, не умеющих понятно и грамотно говорить. Безусловно, человек должен быть профессионалом в своей области. И быть хорошим дворником, грузчиком и сантехником не так просто, как кажется. Но если человек хочет строить карьеру, занимать высокие публичные должности, представлять не только свои интересы, то ему просто невозможно обойтись без умения говорить. Отсутствие необходимых речевых и коммуникативных навыков для многих рядовых учителей, врачей, менеджеров становится практически непреодолимым барьером на пути к дальнейшему повышению.

Любому из нас приходится вступать в речевое взаимодействие с другими людьми. И от того, насколько успешно мы это сделали, зависит важный для нас результат. Мы приходим на экзамен, отвечаем, и на оценку влияют не только наши знания, но и то, как мы смогли их изложить. Мы приходим на собеседование, результат — возьмут ли нас на работу или нет — во многом связан с тем, как мы отвечали на вопросы работодателя. Неслучайно одно из основных требований к сотрудникам при приёме на работу сформулировано как “коммуникабельность” — общительность, умение строить понятные и правильные высказывания, чётко и логично выражать свои мысли.

Известный лингвист Татьяна Григорьевна Винокур сравнила нашу речь с визитной карточкой. И действительно, по тому, как мы говорим, как владеем искусством слова, можно многое сказать о нашем уровне образования, об уровне лингвистической и культурной эрудиции. Иногда речь даже служит показателем социального статуса. То есть недостаточная речевая компетенция воспринимается важным фактором, который препятствует попытке занять более высокое место на социальной лестнице. Наша речь всегда должна быть соотносима с ситуацией общения, нашими коммуникативными и социальными ролями. Это не значит, что она всегда должна быть образцовая и правильная. Ситуации общения и цели бывают разные. Главное правило — речь должна быть создана с учётом контекста.

В середине XX века английский философ-лингвист Пол Грайс сформулировал так называемые максимы речевого общения. Одна из них — максима релевантности: “я здесь и сейчас”, то есть говорящий всегда должен уделять особое внимание ситуации. Нелогичная речь трудна для восприятия. Она тоже ведёт нас к коммуникативному провалу. Убедительность словам, считал он, придают тон и манера разговора. Важно не только, как мы произносим речь. Важно, как мы её интонируем. Иногда неверно выбранная интонация перечёркивает весь смысл высказывания. По мнению психологов, мы в большей степени воспринимаем интонацию, чем слова: невербальный компонент общения несёт более 90 процентов информации.

Для большинства людей язык, на котором они говорят, представляет собой не только необходимый для практической жизни инструмент, но, по крайней мере, в какие-то моменты, также и объект живого бескорыстного интереса. Школьная традиция, к сожалению, такова, что все такие вопросы остаются за рамками обучения. В школе обучают грамматике и орфографии родного языка и элементам иностранного, но не дают даже самых первоначальных представлений о том, как языки изменяются во времени. В результате для удовлетворения живого интереса к вопросам, связанным с языком, большинству людей приходится довольствоваться случайными сведениями, которые они прочли или услышали по радио или телевидению. Многие же пытаются получить ответы на эти вопросы путём собственного размышления и догадок. Свободное владение родным языком порождает у них ощущение, что всё необходимое знание о предмете им тем самым уже дано и остаётся только немного подумать, чтобы получить правильный ответ. Так рождается то, что можно назвать любительской лингвистикой [3].

Нельзя не признать, что часть вины за такое положение вещей лежит на самих лингвистах, которые мало заботятся о популяризации своей науки. В частности, этимологические словари, которые призваны служить основным собранием сведений о происхождении слов, существуют только в научном варианте, где терминология и аппарат часто оказываются труднодоступными для непрофессионального читателя. А русские толковые словари, знакомые широким кругам гораздо лучше, чем этимологические, к сожалению, в отличие от популярных толковых словарей западноевропейских языков, сведений о происхождении слов (кроме некоторых заимствованных) не дают. Напротив, лингвисты-любители подкупают читателей внешней простотой рассуждений — читателю импонирует то, что, судя по простодушному характеру этих рассуждений, никакой особой хитрости в таком занятии нет, и он может и сам успешно в нём участвовать.
Основное содержание любительской лингвистики — рассуждения о происхождении слов. Тут следует заметить, что часто люди просто играют со словами, например, обыгрывают в шутках внешнее сходство двух слов. В этих играх они, не претендуя ни на какие филологические открытия, хотят только, чтобы получилось забавно и остроумно. Всем известны, например, такие игры со словами, как ребусы и шарады. Ещё одна подобная игра, популярная, в частности, у филологов, носит название «Почему не говорят». В этой игре, как и в шарадах, слово разбивается на части, равные каким-то словам, а затем эти слова заменяются на близкие по смыслу. Вот прелестный пример: почему не говорят «красна, чья рожа»? Ответ: потому что говорят ал-кого-лик. Лингвист охотно позабавится игрой ал-кого-лик, а вот любитель легко может поверить, что он открыл, таким образом, происхождение слова алкоголик. А заглядывать в этимологический словарь (из которого легко узнать, что слово алкоголь пришло из арабского) любитель не сочтёт нужным — он больше верит своей интуиции. И вот мы уже слышим от него, например, что первый слог слова разум или конец слова хандра — это имя египетского бога Ра и т.п. Пока человек осознаёт и признаёт, что он просто играет со словами или получает чисто эстетическое удовольствие от их созвучия, это не любительская лингвистика, это одна из нормальных функций языка. Любительская лингвистика начинается там, где автор заявляет, что он разгадал истинное происхождение слова.
Типовое действие любителя состоит в том, чтобы, заметив некоторое сходство слов А и В, заявить: «Слово А произошло из слова В». При этом любителю неважно, принадлежат ли слова А и В одному и тому же языку или разным, являются ли эти языки родственными или неродственными, расположены рядом или в разных концах земного шара. Между словами, сходными внешне, может не быть никакой связи. Полистайте, например, английский словарь, и вы найдёте десятки слов, сходных по звучанию с какими-то из русских слов, например: crest, beach, boy, bread, plot, net, rye и т.п. В тонкости фонетики иностранного языка любитель не вникает, он берёт иноязычное слово просто в русской транскрипции. Это значит, что для него всё разнообразие звучаний иностранных слов сводится к разным комбинациям из 33 русских букв. Понятно, что, чем ближе родство двух языков, тем чаще будут встречаться пары исторически родственных слов. Например, сходные слова русского и украинского языков в подавляющем большинстве случаев принадлежат именно к этой категории. Напротив, при относительно дальнем родстве (как, например, между английским и русским) доля таких пар невелика. В случае неродственных языков их нет вообще. Случайное совпадение внешних оболочек двух слов может соединиться со случайным совпадением их значений. В самом деле, случайных созвучий в языках так много, что по элементарным законам теории вероятностей в какой-то их доле непременно окажутся близкими также и значения созвучных слов. Таких примеров немного, но все, же они существуют. Древнеяпонское womina ‘женщина’ очень похоже на английское woman ‘женщина’ (пример С. А. Старостина). Приведённые примеры показывают, что, вопреки неистребимой вере лингвистов-любителей, внешнее сходство двух слов (или двух корней) само по себе ещё не является свидетельством какой бы то ни было исторической связи между ними.

За время существования исторической лингвистики в этой науке сделано два главных открытия — открытие самого факта, что языки со временем изменяются, и открытие основного принципа их изменения. Первое люди в какой-то мере осознали давно (замечая, в частности, различия между диалектами или близкородственными языками на фоне их общего сходства). Ныне мы знаем, что в ходе истории любого языка происходят постепенные изменения на всех его уровнях — в фонетике, грамматике, значениях слов. Конкретный характер этих изменений в разных языках и в разные эпохи различен, различна также скорость этих изменений. Но неизменным не остается, ни один живой язык. Неизменны только мёртвые языки.

Для языков с многовековой письменной традицией, например русского, английского, французского, греческого, персидского, в изменяемости языка можно непосредственно убедиться, читая тексты прошедших веков. Чем больше временная дистанция, тем труднее современному человеку, если он не имеет специальной лингвистической подготовки, понять сочинения своих предков. Углубляясь во всё более древние времена, он дойдёт и до таких текстов, в которых ему не понятно почти ничего. Например, для современного англичанина (не лингвиста) древнеанглийский текст Х века — это уже просто иностранный язык. Ещё разительнее отличается современный французский язык от латыни, из которой он развился за полтора тысячелетия.

Основной принцип изменений в языке был открыт лишь в XIX веке, и это самое великое достижение исторической лингвистики. Его значение для этой науки не меньшее, чем, скажем, значение открытия закона всемирного тяготения для физики. Принцип состоит в том, что внешняя форма слов языка меняется не индивидуальным образом для каждого слова, а в силу процессов — так называемых фонетических изменений (иначе — фонетических переходов), охватывающих в данном языке в данную эпоху все без исключения слова, где имеется определённая фонема (или сочетание фонем). Это основополагающий принцип исторической лингвистики.

Даже самая диковинная трансформация облика слова в ходе истории — результат не случайной индивидуальной замены звуков, а последовательно реализованных во всей лексике языка фонетических изменений, происходивших в данном языке в определённый период в прошлом. Самое важное здесь то, что каждый из шагов такой эволюции — это фонетическое изменение, совершившееся не в одном лишь данном слове, а во всех словах данного языка, где подвергавшийся изменению звук находился в такой же позиции. Откуда лингвисты получают сведения о прежних состояниях языка? Прямой источник (возможный для языков, имеющих письменную традицию) — письменные памятники того же языка, дошедшие от прежних веков. Правда, извлечение сведений о языке из этих памятников представляет собой более сложную операцию, чем кажется на первый взгляд, но лингвисты приобрели в этом деле уже богатый опыт.

Другой путь, логически более сложный, но ныне уже обладающий детально разработанной строгой методикой, — так называемый сравнительно-исторический анализ, то есть сравнение данного языка с родственными языками с целью восстановления того общего состояния, из которого развились все эти языки. Он пригоден также и для бесписьменных языков.

Наконец, ещё один способ проникновения вглубь истории языка — внутренняя реконструкция (то есть такая, которая не использует внешнего сравнения). Этот метод применим даже и в тех случаях, когда нет родственных языков. Как итог двух веков интенсивного применения этих инструментов исследования для наиболее изученных языков известна вся их фонетическая история на протяжении большего или меньшего числа веков. Она выглядит как мощная цепь фонетических изменений — своя для каждого языка, — расположенных в порядке так называемой относительной хронологии, то есть с точным указанием того, какое изменение произошло раньше и какое позже.

Таким образом, для успешной коммуникации на родном или иностранном языке требуется не только практическое владение некоторым количеством языковых единиц, основными грамматическими навыками и элементарными лингвострановедческими знаниями, немалое значение приобретают дополнительные знания из разных смежных областей знаний, таких как риторика (знания которой помогают добиться лучшего и более полного понимания речи говорящего, т.е. эффективно действовать с помощью речи), этимология (которая помогает разобраться в происхождении слов и лучше использовать тех или иные языковые формы), этнолингвистика (занимающаяся исследованием взаимоотношений языка и культуры) и психология межличностного общения.

Библиографический список

1. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка// Социологические исследования, 2009. № 2. С. 122-127.
2. Семенец О. А Васька слушает, да ест! Риторика, или искусство говорить как путь к успеху // Наука и жизнь, 2008. - № 2, Интернет- ресурс: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/nauka_i_zhizn/28_620
3. Зализняк А.А. О профессиональной и любительской лингвистике. 2009. - №1, Интернет- ресурс: http://www.nkj.ru/archive/articles/15245/

оглавление

Айналиева А.Р., Моисеев А.И.

Происхождение фразеологизмов английского языка и их роль в обучении иностранному языку ………………………………3

Алекберова И.Э.

ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА ДИСКУРСА В РАМКАХ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИ……………………………………………………………………………………..7

Анисимова А. В., Байбородин Б.А., Половнева Н. П.

Инновация – это проект или процесс? ……………………………...10

Анненкова А.В.

К ИСТОРИИ ВОПРОСА О ДИНАМИКЕ ЦЕЛЕЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ …………………………………………………………………...15

Барановская Ю.Л., Фаркова Т.В.

Речевые ситуации при обучении устной речи студентов технического ВУЗа ………………………………………………………….20

Бекасова Н.А.

ОБЛИГАТОРНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ /НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ РИЧАРДА БАХА «JONATHAN
LIVINGSTON SEAGULL») ……………………………………………………….25

Богданова И.В.

Работоспособность как один из основных факторов обучаемости иностранному языку ………………………………………30

Бялоус Н.И.

РАБОТА С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ ………………………………………………35

Варнавская Е.В.

Имена собственные в медицинской терминологии испанского и русского языков ………………………………………………...39

Войткова Н.К.

Ребенок-повествователь. Гендерный аспект …………………….44

Гайнутдинова Д.З.

Роль метафоры в образовании строительных терминов ……50

Гизатова Г.К.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА СЕМАНТИКИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ (ФЕ) ……………………………………………………………………..54

Гилязева Э.Н.

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ С КОМПОНЕНТОМ-ТОПОНИМОМ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО, НЕМЕЦКОГО, РУССКОГО И ТАТАРСКОГО ЯЗЫКОВ) …………………………………………………………………………..59

Голодная В.Н.

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К УПОТРЕБЛЕНИЮ РУГАТЕЛЬСТВ: ПЕРЕОЦЕНКА ЦЕННОСТЕЙ И ЛОМКА СТЕРЕОТИПОВ …………………………………65

Горская Е.С.

Современные подходы к проблеме смысла и смыслообразования в учебном процессе …………………………………………68

Горская Н.Е.

НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СПОСОБОВ ПРЕЗЕНТАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ……………………………………………………73

Григорова Л.Э.

Любопытство как нарушение приватной сферы человека в английском языковом сознании …………………………………….77

Грин Н.В.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА …………………………………………………………………………………82

Губанова Л.Г., Шибкова О.С.

СЕМАНТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ) …………………………………86

Дворак Е.В.

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПОЗИЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА ………………………………………………..91

Дворак Е.В.

ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО

СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА …………………...96

Дикова Е.С.

ИНТЕГРАЦИЯ КОМПОНЕНТОВ КУЛЬТУРЫ В ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА …………………………………………………….101

Дрыгина Ю.А.

ОСОБЕННОСТИ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ФРЕЙМА УПРАВЛЕНИЯ ТРАНСПОРТНЫМ СРЕДСТВОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ……………………….103

Елисеева С.В.

The relevance of national-cultural and chronological sense components to functioning of precendent phenomena………………………………………………………………………………...108

Еприцкая Н.К.

Обеспечение эффективного усвоения лексики при обучении английскому языку студентов технического вуза ………...114

Жак О.Б.

Перевод научно-технической литературы и ее особенности при формировании профессиональной компетенции ……..120

Завьялова А.Г., Завьялов А.А.

К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ СПОСОБАХ УЛУЧШЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ В РОССИИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА…………………………………………………………………………………..124

Завьялова Ю.А.

ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИМЕН СОБСТВЕННЫХ В ТЕКСТАХ НЕМЕЦКОЙ ПРЕССЫ …………………………………………………..128

Иванцова Н.А.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ …………..132

Игнатьева Е.П.

Специфика профильно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе ……………………………..137

Ильичева Е.Г.

структурирование знаний о мире синтаксическими средствами языка (на примере гипотаксиса) …………………………...141

Калашникова Ю.А.

Лингвокультурологические характеристики категории боль в русской художественной литературе XIX века (на материале произведений Л.Н. Толстого) ………………………….146

Кан Л.И.

лингвострановедческое чтение в рамках развития поликультурной языковой личности (на примере корейского языка) …………………………………………………………………………...152

Карелова Д.Г.

Семантика термина в подъязыке строительства …………….159

Кватова А.В., Алексеева С.Н.

Методические рекомендации к написанию бизнес- плана на уроках иностранного языка ……………………………………..165

Колодяжная В.Н.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДИКАТИВНОЙ СВЯЗИ НАРЕЧИЙ НЕПОЛНОТЫ ДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ………………….170

Корепина Н.А.

СЕМАНТИКА МЕСТОИМЕНИЯ Я …………………………………………….174

Куличкова К.В.

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ метафор стихотворения П.Б. Шелли «MUTABILITY» при переводах его на русский язык ……………18

Лагоденко Ж.М.

КОММУНИКАТИВНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОПИСАТЕЛЬНЫМ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫМ ………………………………………………………………………..186

Ли Н.В.

Учет принципа индивидуализации как одно из условий оптимизации процесса обучения устно-речевому общению на иностранном языке в вузе ……………………………………………..190

Лыгденова А.А.

Счетные слова в китайском языке …………………………………194

Магу В.И., Шмакова К.В.

ПЕРЕХОД ОТ ЧТЕНИЯ К РЕФЕРИРОВАНИЮ И АННОТИРОВАНИЮ. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ И ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ К НИМ …………..197

Малинович Ю.М., Малинович М.В.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СИСТЕМЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ …………………………………………………...203

Маюрова Ж.Д.

Из опыта подготовки студентов ИрГТУ по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Базовый курс» современного монгольского языка ……………………...211

Миронова Н.П., Урбаханова В.Н.1

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК ОДНА ИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ ……………………………..214

Немченко А.

Autonomes Lernen als wichtiger Bestandteil der Eurodidaktik …………………………………………………………………………...217

Нищимова Е.А.

THE BENEFITS OF SECOND LANGUAGE LEARNING (the view of Australian scientists on the problem) ………………………………….220

Номеровская М.В.

AS A PART OF LANGUAGE ACQUISITION YEACHING OF USEFUL VOCABULARY ………………………………………………………………………225

Пашаева И.В., Развозжаева О.Ю., Санина М.Б.

СТУДЕНЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ………………………...232

Пензева Е.П.

К ПРОБЛЕМЕ ПРОТОТИПИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ИМПЕРФЕКТА ……..235

Плисенко А.А., Рудых А.М.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННАЯ КОММУНИКАЦИЯ (ТЕХНИЧЕСКИЙ НЕМЕЦКИЙ) ……………………………………...239

Позднякова С.Ю., Казанцева А.А.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ………………………………………………..245

Попова М.И.

Несколько методов интенсификации обучения английскому языку (из опыта работы с группой в рамках проекта Tempus Tasis) ………………………………………………………………….248

Проскурина Г.А.

К вопросу о социокультурных лакунах в процессе формирования межкультурной компетенции …………………………..252

Пудалова И.

Students’ Perception of the Content of EFL Texts and Intercultural Communication in EFL Classes …………………………..259

Радионова Е.С.

Ассиметричность соотношения невербальной семиотической системы и подсистемы ее словесных репрезентаций………………………………………………………………………………...265

Рыбакова Е.В.

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ …271

Санжимитупова Ц.Б.

Сравнительно-сопоставительный анализ видовременных форм английских и бурятских глаголов ………………………...276

Сапрыкина В.И.

К вопросу о моделировании концепта в лингвокогнитивном исследовании ………………………………………………………...279

Свидерская В.Л., Ставина Н.А.

«ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНАЯ СТАНЦИЯ» ИЛИ «ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНЫЙ ВОКЗАЛ»? (к проблеме адекватности перевода) ……………………284

Секерина М.А., Павлюченко Е.А.

Вербальная агрессия в педагогическом дискурсе …………292

Сергеева Н.Н., Абышева Н.Ю.

Лингвистика текста и приемы работы по пониманию текста с региональным компонентом ……….………………………..298

Симонова Н.А.

К ВОПРОСУ О РОЛИ ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА СОХРАНЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ НАРОДА ……………………………………………...301

Смолина И.Ю.

К вопросу о Развитии диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе …………….305

Снопкова Н.А.

Переводческий Анализ текста ………………………………………..310

Соколова Н.В.

ОСОБЕННОСТИ САКСОНСКОГО ЮМОРА ………………………………….314

Султанбекова Р.З.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕГОВОРНОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……………………….319

Тиханович А.И.

Мастерство «вплетения» в авторскую речь разных голосов в рамках текста романа Н.Н. Берберовой «Курсив мой» ……...326

Ткачук М.С.

СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ТЕРМИНОСИСТЕМ ПРИ ПЕРЕВОДЕ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ………………………………………...329

Трофименко О.А.

Семантические особенности адмиратива в современном корейском языке …………………………………………………………...334

Трубаева Е.И.

ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ КОНЦЕПТА И СИМВОЛА НА ПРИМЕРЕ РОМАНА Д. БРАУНА «КОД ДА ВИНЧИ» (Результаты эксперимента) …….339

Туктарова Н.И.

НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОРРЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ТАМОЖЕННИКОВ В ВУЗЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА …………………………………………………………………………...344

Фоминых М.В.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ (На примере профессионально-педагогического вуза) ………………………………………………………………………………….347

Хамитова Л.М.

ТОПОНИМЫ В ПОЭЗИИ РОБЕРТА МИННУЛЛИНА ……………………….351

Хантургаева Н.Ц.

ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ………………………………………………………………………………..355

Хицкая В.Ю.

Особенности межкультурной коммуникации в сфере туризма …………………………………………………………………………….361

Цыдыпова Р.Д.

Формирование межкультурной компетентности ……………366

Чернигова И.В.

Авторское предисловие как способ репрезентации личностной аксиосферы автора произведения (семиометрический подход) …………………………………………………………………373

Ю Е.Д.

РОЛЬ НЕВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ СОТРУДНИЧЕСТВА И КОНФЛИКТА …………………………..379

Якоба И.А.

Языковая компетенция: умение грамотно говорить в различных ситуациях общения …………………………………………..384

Научное издание

Новые возможности общения:

достижения лингвистики, переводоведения и технологии

преподавания языков