WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ

ДОСТИЖЕНИЯ ЛИНГВИСТИКИ,

ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ

И ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Иркутский Государственный Технический Университет

Новые возможности общения:

достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков

Материалы

научно-практической конференции

(с международным участием)

16 июня 2009 г.

ИЗДАТЕЛЬСТВО

Иркутского государственного технического университета

2009

ББК Ш1-9+Ш107

Н76

Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: сб. мат-лов научно-практ. конф. (с международным участием) – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. - 396 с.

Сборник содержит статьи, посвященные современным направлениям в области лингвистики и культурной антропологии, переводоведения и профессионально-ориентированного обучения языкам.

Среди авторов филологи-исследователи и практики из тридцати городов востока, средней полосы и юга России. Зарубежные авторы представлены лингвистами из Израиля.

Сборник адресован широкому кругу лиц, интересующимися проблемами лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков.

Редакционная коллегия:

Н.Е. Горская – доцент кафедры английского языка ИрГТУ

В.М. Кульгавая – доцент кафедры немецкого и романских языков ИрГТУ

И.В. Пашаева – доцент кафедры иностранных языков ИрГТУ

С.Ю. Позднякова – доцент кафедры иностранных языков ИрГТУ

Н.А. Снопкова – профессор кафедры английского языка ИрГТУ

Н.Г. Черепахин - доцент кафедры немецкого и романских языков ИрГТУ

Редакционная коллегия сборника оставляет авторам право на свой стиль изложения рассматриваемых проблем.

© Коллектив авторов, 2009

© Иркутский государственный

технический университет, 2009

Айналиева А.Р., Моисеев А.Н

Астраханский государственный технический университет

Происхождение фразеологизмов

английского языка и их роль в обучении

иностранному языку

Фразеологизм, или фразеологическая единица – устойчивое по составу и структуре, лексически неделимое и целостное по значению словосочетание, выполняющее функцию отдельной лексемы (словарной единицы).

Фразеологизм употребляется как некоторое целое, не подлежащее дальнейшему разложению и обычно не допускающее внутри себя перестановки своих частей. Семантическая слитность фразеологизмов может варьировать в достаточно широких пределах: от невыводимости значения фразеологизма из составляющих его слов во фразеологических сращениях (идиомах) до фразеологических сочетаний со смыслом, вытекающим из значений составляющих сочетания.

Источники происхождения фразеологизмов в современном английском языке. Источники происхождения фразеологизмов в современном английском языке очень разнообразны. Условно все фразеологизмы можно разделить на две группы: исконно английские и заимствованные. Заимствования в свою очередь подразделяются на межъязыковые и внутриязыковые. Таким образом, можно вычленить три группы фразеологических единиц (далее ФЕ):

  1. исконно английские ФЕ;
  2. межъязыковые заимствования, то есть ФЕ, заимствованные из иностранных языков путем того или иного вида перевода;
  3. внутриязыковые заимствования, то есть ФЕ, заимствованные из американского и других вариантов английского языка [Кунин 1996].

Исконно английские фразеологические единицы. В большинстве своем фразеологизмы английского языка являются исконно английскими оборотами, авторы которых неизвестны. Такие ФЕ связаны с обычаями и традициями английского народа или с реалиями и историческими фактами. Например,

Blue stocking (презр.) - синий чулок («собранием синих чулок» был назван адмиралом Босковеном один из литературных салонов середины 18 века в Лондоне; причиной тому послужило появление известного ученого Бенджамина Спеллингфлита в этом салоне в синих чулках). Интересно, что сейчас так принято называть женщину, слывущую сухой педанткой, лишенной женственности.

Другая фразеологическая единица связана с поверьем:

A black sheep – «паршивая овца», позор семьи (по старому поверью считалось, что черная овца отмечена печатью дьявола). Фразеологизм является частью пословицы There is a black sheep in every flock, что в русском языке звучит как «В семье не без урода».

a\the thin red line- небольшая группа отважных людей, защищающих местность или принципы, не уступающие своих позиций. Этот фразеологизм был впервые использован в 1877 году В. Расселом. Имелись в виду британские войска в период крымской войны, носившие красную униформу.

Библеизмы. «О колоссальном влиянии, которое оказали на английский язык переводы Библии, говорилось и писалось много; в течение столетий Библия была наиболее широко читаемой и цитируемой в Англии книгой; Не только отдельные слова, но и целые идиоматические выражения (часто буквальные переводы древнееврейских и греческих идиомов) вошли в английский язык со страниц Библии. Число библейских оборотов и выражений, вошедших в английский язык, так велико, что собрать и перечислить их было бы весьма нелегкой задачей» [Смит 1959: 110-111].



The golden rule- «золотое правило», мудрое правило, помогающее всегда и всем. В первоначальном варианте звучало следующим образом: «Как хотите, чтоб с вами поступали, так поступайте и вы с ними».

Фразеологизмы библейского происхождения зачастую сильно расходятся с их библейскими прототипами. Этот сложный и не изученный вопрос требует особо тщательного рассмотрения и выходит за рамки данной работы.

Заимствования из произведений Шекспира и других английских авторов. «По числу фразеологизмов, обогативших английский язык, произведения Шекспира занимают второе место после Библии. Число их свыше 100»[Кунин 1996: 217]. Такие ФЕ называются шекспиризмами, и, так как большее их число встречается в произведениях драматурга лишь однажды, форма их четко фиксирована.Пример одного из самых известных ФЕ взят из трагедии «Отелло»: the green- eyed monster (книжн.) – «чудовище с зелеными глазами», ревность.

В современном английском языке в шекспировские фразеологизмы могут вноситься некоторые изменения. Примером такого случая может служить ФЕ

Buy golden opinions – заслужить благоприятное, лестное мнение о себе, вызвать восхищение или уважение. Иногда вместо глагола buy употребляется глагол win. В современный язык данные ФЕ вошли в результате переосмысления их метафорического значения.

Кроме Шекспира многие другие гениальные писатели обогатили английский язык и, в частности, его фразеологию. Среди них Джефри Чосер, Джон Мильтон, Джонатан Свифт, Чарльз Диккенс, Вальтер Скотт и другие. Так, следующий фразеологизм впервые встречается в романе В. Скотта «Айвенго»: Catch/take (smb) red – handed – застать кого-либо на месте преступления, захватить с поличным.

Фразеологические единицы, заимствованные из различных языков. Многие из ФЕ носят интернациональный характер и встречаются в ряде языков. Данные ФЕ заимствованы из таких языков, как греческий, итальянский, немецкий, французский, испанский, американский и прочих.

Speech is silver, silence is golden – «слово – серебро, молчание – золото». Эта пословица впервые встречается у немецкого писателя Томаса Карлейла.

Blue blood- голубая кровь, аристократическое происхождение. Голубая кровь – так говорили в Испании о человеке дворянского, аристократического происхождения.

Поговорки и пословицы. Поговорки и пословицы английского языка занимают значительное место в его словарном составе. В основном поговорки и пословицы английского языка построены на общенародной лексике и являются продуктом народного творчества поколений. Образно и эмоционально выражая мысль, поговорки и пословицы английского языка широко употребляются в разговорном языке и литературе. Пожалуй, в англоязычных странах нет ни одной жизненной сферы, где не использовались бы поговорки и пословицы английского языка. Поговорки и пословицы английского языка хранят крупицы народной мудрости. В поговорках и пословицах английского языка отражается история и мировоззрение создавшего их народа, его традиции, нравы, обычаи, здравый смысл и юмор. Сотни поговорок и пословиц английского языка создавались многими поколениями людей, развивались и совершенствовались в течение столетий. Интересно, что многие поговорки и пословицы английского языка интернациональны, и что к пословицам на английском языке часто можно подобрать русские пословицы, имеющие почти тот же смысл.

В английском языке фразеологизмы и фразеологические единицы имеют большое значение. Как выяснилось, их происхождение имеет множество различных источников, таких как Библия, иностранные языки, народные мудрости, различные истории, произведения выдающихся писателей, мудрецов и философов. Вполне возможно, что с течением времени будут появляться всё новые фразеологические обороты, пословицы и поговорки.

Значимость фразеологизмов может быть оценена в полной мере на факультативных курсах английского языка. Программа может способствовать развитию познавательных интересов, мышления учащихся, предоставит возможность подготовиться к сознательному выбору профиля обучения. Содержание учебного материала программы соответствует целям предпрофильного обучения, обладает новизной для учащихся, которая заключается в привлечении малоизученного языкового материала для более углубленного изучения.

Устойчивые словосочетания и идиоматические выражения являются неотъемлемой частью любого языка. Обогащение языка фразеологизмами – одна из сложных задач, стоящих перед изучающими английский язык. В отличие от англичанина, с легкостью использующего множество идиом с детских лет, процесс их запоминания и использования требует немало усилий от русскоязычного учащегося. Лица, имеющие поверхностное представление о фразеологических выражениях, оказываются в затруднительном положении при слушании английской речи, при переводе современных английских текстов, а при беседах и дискуссиях просто теряются. Изучению данного раздела лексики в базовом школьном курсе уделяется недостаточно внимания.

Занятия обязательно предполагают как теоретический, так и практический материал.

Теоретические сведенья сообщаются учащимся в виде лекций, бесед, сообщений различного рода информации. Практическая часть состоит из текстов, упражнений, диалогов, тестов, заданий творческого характера, позволяющих на практике, самими учащимися, применить полученные знания.

В ходе обучения осуществляется текущий и обобщающий контроль. Текущий контроль предполагает оценку выполнения лексико-грамматических упражнений, тестовых заданий разного уровня сложности, составления текстов и диалогов с использованием фразеологизмов и фразовых глаголов. Проверочные работы рассчитаны на часть урока, целиком проверочная работа может быть предложена на заключительном этапе изучения данной темы. Итоговый контроль предполагает творческое задание-конкурс, по выбору, на создание:

иллюстрированного словаря английских фразеологизмов; тематического словаря английских фразеологизмов; словаря английских пословиц и поговорок (иллюстрированного или тематического); словаря фразовых глаголов.

В результате изучения данного курса учащиеся должны уметь:

точно и грамотно формулировать теоретические положения и излагать собственные рассуждения по данной теме; воспринимать на слух и понимать, при чтении аутентичных текстов, фразеологические единицы, используя специальные словари, справочники, а также языковую догадку и контекст; правильно использовать в устной и письменной речи английские фразеологизмы, идиомы, пословицы, поговорки и фразовые глаголы.

Методическое обеспечение программы:

наличие раздаточного материала для учащихся (тесты, упражнения для закрепления знаний и отработки практических навыков, упражнения для самостоятельной работы, тексты, газеты); наличие словарей; наличие наглядного материала (рисунки, таблицы).

Содержание курса

Тема № 1: “Введение в курс”

  1. Предмет, цель и задачи курса.
  2. Фразеология – как лингвистическая дисциплина.

Тема № 2: “Фразеологизмы”

  1. Что такое фразеологизм и идиома. Открытие и особенности фразеологических единиц (ФЕ). Различные виды перевода ФЕ.
  2. Происхождение фразеологизмов в русском и английском языках. Классификация по происхождению. Исконно английские ФЕ. Заимствованные ФЕ.
  3. Практическая часть:

а) выполнение упражнений;

б) составление мини-диалогов;
в) самостоятельная работа с газетой.

Тема № 3: “Имена собственные в составе ФЕ”

  1. Исконно английские ФЕ с именами собственными.
  2. Топонимы.
  3. Заимствованные ФЕ с именами собственными.
  4. Практическая часть:

а) Сопоставление английских и русских ФЕ;

б) Составление коротких текстов с использованием ФЕ.

Тема № 4: “Отражение менталитета нации в ФЕ со сравнительным оборотом”.

  1. Отражение во фразеологизмах истории, быта, характера мышления и мировосприятия народа.
  2. Отражение менталитета русского и английского народа в компаративных ФЕ.
  3. Практическая часть:

а) Выделить группу ФЕ, имеющих ярко выраженный национальный характер и описать с их помощью различие в менталитете народов. (Работа со справочной литературой).

Тема № 5: “Пословицы и поговорки”

  1. Пословицы, поговорки и их признаки и свойства. Наиболее употребляемые английские пословицы и поговорки.
  2. Грамматика английского языка в пословицах.
  3. Практическая часть:

а) выполнение упражнений;
б) примеры конкретного контекстуального употребления паремии;
с) перевод и подбор русского аналога.

Тема № 6: “Фразовые глаголы”

  1. Что такое фразовый глагол. Предложный и наречный фразовые глаголы.
  2. Основные фразовые глаголы, их значения и употребление.
  3. Практическая часть:

а) выполнение упражнений;
б) выполнение тестовых заданий;
в) проверочная работа.

Тема № 7: Итоговое занятие.

Урок-презентация составленных словарей.

Библиографический список

  1. http://festival.1september.ru/articles/502416
  2. http://ru.wikipedia.org
  3. Runov School, http://www.runovschool.ru/learn_english/english_proverb/
  4. Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь

Алекберова И.Э.

Российская международная академия туризма

ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА ДИСКУРСА В РАМКАХ

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ

Лингвокультурология как формирующаяся парадигма занимает междисциплинарное положение, и ее область на современном этапе развития науки оказывается достаточно неопределенной.

Поиск и нахождение лингвокультурологических единиц и функциональных характеристик может быть осуществлен путем определения конкретной области исследования, поскольку специфика лингвокультурологи как науки складывается из признания и возможной посильной детерминации специфики избранной области исследования.

Нужно отметить, что немаловажное место в данной области исследования занимает проблема дискурса. Понятие «дискурс» происходит от французского слова «discours», что обозначает «речь».

В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» оно толкуется довольно широко: «связанный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах).

Проблемы анализа дискурса нашли свое эффективное развитие в традициях различных школ. Характерной особенностью для школы Анализа Дискурса является его социологическая и идеалогическая направленность. Волошинов дал следующую характеристику речевому взаимодействию как основной реальности языка:

- язык как устойчивая система нормативно-тождественных форм есть только научная абстракция;

- язык есть непрерывный процесс становления, осуществляемый социальным речевым взаимодействием говорящих субъектов;

- законы языкового становления не могут быть отделены от деятельности коммуникантов;

- структура высказывания является чисто социальной структурой.

Основными составляющими дискурса выступают адресант, адресат и коммуникативная ситуация. Различая «говорящего» и «субъект высказывания», можно сказать, что говорящий существует реально и при этом он говорит, а субъект высказывания «приобретает существование только потому и только тогда, когда он говорит. Он образуется в акте высказывания и не существует до этого акта.

Однако П. Серио подчеркивает, что предметом исследования анализа дискурса служит не столько сама по себе дискурсная формация, сколько границы ее образования, поскольку идентификация дискурсных формаций не является заданной, она образуется в процессе речевой интеракции.

Сам же процесс высказывания не развивается по линии намерения, замкнутого на своем собственном желании, как это утверждалось бы в прагматике или в персоналистском толковании высказывания, он насквозь пронизан угрозой смещения смысла. Семантическая единица не может образовываться как постоянная и однородная проекция «коммуникативного намерения». Речь идет о специфических ограничениях, которые уменьшают выбор того, что можно сказать.

Следовательно, в рамках анализа дискурса интерес представляет вопрос о приемах интерпретации, что связывается с проблемой смысла. Дискурс не является простой суммой фраз, при его рождении происходит разрыв с грамматическим строем языка.

Многие лингвисты считают, что в связи с тем, что «анализ дискурса находится на пересечении разных дисциплин, ему присущ особый подход к проблеме смысла».

Анализ дискурса опирается на эти две материальные основы: «…с точки зрения архива смысл складывается из максимального разнообразия содержащихся в нем текстов, специфических механизмов архива, зависящих от темы, события, маршрута. Архив позволяет не увеличивать количество смыслов текста, а, напротив, детерминировать смысл, вводя ограничения в описание семантики высказывания.

Определяя область социологического исследования в анализе дискурса, М. Пеше вводит контент-анализ в теорию дискурса. Он подчеркивает, что выявление «принципа двойного различия» позволяет определить одновременно «доминирующий дискурсный процесс» и «таящиеся в нем лакуны через соотношение с другими процессами, отвечающими другим условиям порождения».

Практическое представление контент-анализа выглядит следующим образом: важно не столько «содержание» интервью, которое руководитель предприятия дает социологу, сколько сопоставление того, что он при этом говорит, с тем, что он говорит и что делает в других случаях, т.е. с другими дискурсными ролями, эффекты которых могут проявляться в других ситуациях.

Таким образом, анализ дискурса, включающий в свой понятийный аппарат категорию дискурсивной формации, предполагает проведение исследований как на основе учета идеологических, социологических, так и культурологических различий.





Следовательно, интегративный характер решения проблемы смысла четко показывает, что в итоге понимание смысла авторами школы анализа дискурса есть синтез уже существующих представлений по данному вопросу.

Библиографический список

1. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002.

2. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002.

3. Михайлов А.В. Языки культуры. М., 1997.

4. Пеше М. Контент-анализ и теория дискурса // Квадратура смысла. М., 1999.

5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2002.

Анисимова А.В., Байбородин Б. А., Половнева Н. П.

Ирктский государственный технический университет

Инновация – это проект или процесс?

Традиционно инновации считаются нерегулярно появляющимися одноразовыми задачами, которые разрабатываются в качестве проектов внутри отдельной организации.

Инновация, как задача менеджмента, должна иметь длительный характер и, тем самым, процесс инновации продукта должен осуществляться в основной организации. Для выяснения этого вопроса исследовались на основе предпринимательских направлений «Инновационное ориентирование предполагаемой стратегии» и «Инновационная динамика предполагаемого рынка» четыре контекста для инновационных проектов. В зависимости от специфических данных определенного предпринимательства были рекомендованы альтернативно различные формы организации процесса или проекта.

По данным различных исследований1 соревнованию присуще «претворение в жизнь новых комбинаций какого-либо средства производства», которое предполагает для покупателя совершенно новые предложения или их более высокое качество. Предприятия, которые хотят удержаться на уровне творческого соревнования, должны создавать структуры, позволяющие продвигать инновации на рынки сбыта их продукции.

Стратегически следует стремиться к созданию новых рынков сбыта с помощью инноваций, но организационно это может быть претворено в жизнь только благодаря интеграции инновационных замыслов в одной предпринимательской структуре. Далее дискутируется взаимодействие инновационной стратегии и инновационной структуры, и добавляются к представленным детерминантам организационные рекомендации по оформлению инновации.

Под инновацией2 здесь следует понимать качественно новый продукт или метод, который отличается от всех предыдущих предъявлений. Инновации характерны покупательским спросом, то есть использованием выдвинутой идеи и отличаются тем самым от «чистой» инновации. В зависимости от степени новизны инноваций можно дифференцировать их как базисные и инновационные. Последующие размышления относятся к инновациям продукта, которые новы для любого предприятия. При этом идея инновации должна охватывать все инновационные действия, включая разработку продукта и выведение его на рынок. Но, следует проводить различия между общим инновационным процессом, не связанным с каким-то отдельным продуктом, и инновационным проектом, который направлен на создание конкретного нового продукта, запланированного на определенный отрезок времени.

Основной проблемой организации является регулирование действий в одной системе (фирме). С одной стороны, речь идет о том, чтобы разделить системные задачи для их эффективного исполнения на подсистемы или на разделы задач. Тем самым становятся действеннее преимущества подразделения труда и специализация отдельных работников. С другой стороны, должно быть обеспечено взаимодействие всех участков работы. Такое подразделение труда может иметь свои преимущества только в том случае, если при организации всего процесса на передний план будет выдвинута идея интеграционного замысла.

Именно для интенсификации инновационных действий предлагается интеграция в принятии решений, так как участие различных функциональных отделов, таких как маркетинг и производство3, здесь совершенно необходимо. Для организации более длительного инновационного производственного процесса на одном предприятии нужно знать о его принципиальных направлениях. Речь идет об организационном регулировании разрабатываемых инновационных проектов и о решениях, принимаемых при исполнении проекта.

В специальной литературе имеется множество концепций структурирования инновационного процесса. Далее мы будем использовать только четыре идеально типичных и упрощенных задачи4. В зависимости от определенного инновационного проекта отдельные действия могут выполняться с различной интенсивностью и вариативностью участия отдельных подразделений организации.

  • Инициирование: изучение новых возможностей сбыта продукции на основе сильных и слабых сторон деятельности, а также степени шансов и рисков; к инициированию относится также побуждение к разработке предложений для принятия решения.
  • Разработка концепции: создание принципиальной концепции принятия решений; разработка, анализ и оценка вариантов концепций, а также принятие решения о выборе определенной концепции создания продукта.
  • Разработка продукта: принятие решения о своих и посторонних разработках производства, планирования, конструкции и создания продукта до его серийного выпуска
  • Выведение на рынок: планирование и проведение маркетинга по введению продукта на рынок, включая исследования тестирования рынка, а также выведение на рынок нового продукта.

Инновационные задачи могут интерпретироваться как логически следующие друг за другом фазы или как содержательно зависимые друг от друга базисные задачи. По сравнению с этим интегрированная инновация продукта идет на один шаг впереди, при этом стремятся к одновременному проведению инновационных действий. Содержательно одинаковые основные задачи или их компоненты выполняются одним коллективом, который дает импульс для последующих шагов в разработке проекта.

Все действия содержательно согласуются в их сегментарном и интегрированном состоянии. Оно позволяет преодолевать типичные проблемы фазовой схемы, как, например, функциональные неудачи или трудности временного разграничения отдельных фаз5. При интегрированной разработке продукта или метода возможна параллельная работа с целью сокращения времени и одновременного согласования различных действий.

Инновационная динамика рынка и ориентирование инноваций. Инновационная способность является, бесспорно, одним из требований, предъявляемых к современной организации. Как должно выглядеть решение организации о содействии возникновению инноваций? Далее дискутируются как возможные детерминанты инновационное ориентирование преследуемой стратегии и инновационная динамика обслуживаемого рынка.

Внутреннее решение об инновационном ориентировании в рамках преследуемой стратегии принадлежит топ-менеджменту, потому что речь идет, не в последнюю очередь, об обеспечении существования и способности к развитию самого предприятия. О том, что только инновационное ориентирование не может привести к успеху, свидетельствует пример из автомобильной отрасли. Успешная разработка и выведение на рынок новой модели Фольксваген были важным инновационным проектом, так как старые модели больше не пользовались спросом. На этом предприятие не остановилось, а разработало целую палитру предложений для обновления и совершенствования автомобиля.

При организационной разработке инновационного менеджмента должны учитываться также внешние обстоятельства. Решающей внешней величиной влияния является частота появления инноваций внутри определенного времени на обслуживаемом рынке (инновационная динамика), которому предприниматель не может непосредственно оказывать сопротивления. На практике существуют наряду с динамичными отраслями (напр., полупроводниковая техника) и относительно стабильные рынки (напр., погребальные принадлежности). В рекомендациях по организации инновационных действий естественно должна учитываться эта разнообразная динамика рынка.

Различие инновационных контекстов. Если свести вместе две обсуждаемые детерминанты инновационного ориентирования (внутреннюю) и инновационную динамику обслуживаемого рынка (внешнюю) в одну матрицу, то получатся четыре типичных контекста инновации, в которых предприятие подвергается с различной силой и продолжительностью несущихся «Ветров перемен» конкуренции.

Торнадо. Предприятия конфронтируют с частыми инновациями на обслуживаемом ими рынке, но при этом их менеджмент начинает придавать большое стратегическое значение собственной инновационной деятельности. Временной отрезок между двумя инновациями на обслуживаемом рынке определяет продолжительность существования продукта. Типичным примером для такого инновационного контекста является полупроводниковая промышленность, когда при появлении на рынке новой модели он может просто рухнуть. Но такой контекст является скорей исключением из правила.

Сильный порыв ветра. Инновационный контекст на рынках с низкой нормой инноваций, в которых топ-менеджмент придает стратегическое значение инновационной ориентации, может описываться как неравномерные «порывы ветра» и привести предприятие к неустойчивости. Это может случиться на любом рынке, который построен по определенному промышленному стандарту и изменяется из-за скачкообразного развития технологий или политических пристрастий. Для устаревающих стандартов остается «остаточный» рынок, так как здесь цикл существования продукта продолжительнее, чем отрезок времени между двумя инновациями. На такой рынок выводятся продукты, соответствующие определенному стандарту, например в машиностроении. Стандарты рынка могут иметь и технологическую природу, например, VHS-система для видеокассет. Смена системы или базисной технологии подобна сильному «порыву ветра», например, превращение проигрывателей в цифровые носители (компакт-диски) или новые приборы для диагностики (ультразвук, дробление камней в почках).

Непрерывное поступление воздуха. Для этого контекста тоже можно определить критерии и назвать некоторые примеры. Обычно здесь идет речь о рынке со стойкими, длящимися иногда годами, инновационными циклами. При этом нужно различать два вида инноваций: 1/ Классическая, когда у изготовителя запрограммирован «классический» продукт, сбыт которого обеспечен на долгое время (темная классическая мужская одежда с однобортными и двубортными пиджаками). В этом случае поставщик не придает инновациям стратегического значения. 2/ Иногда цикл существования продукта на рынке пересекается с инновационным циклом. В этом случае сохраняются только успешные продукты, такие как модели велосипедов или мотоциклов. Подобно ведет себя рынок часто меняющихся моделей усилителей, тюнеров, CD-проигрывателей.

Долгосрочным примером для инновационных проектов можно назвать также виноделие, где стратегическое обеспечение производства идет под девизом «Один год работаем на банк, один на винный подвал и один на бутылку».

Теплый утренний бриз. Здесь циклы существования продуктов на рынке значительно дольше, чем отрезок времени между двумя инновациями. В этом случае спрос давно известен и пути его удовлетворения уже изучены, поэтому, инновации как задаче менеджмента, не придается стратегического значения. Это может касаться рынка посуды, когда постоянно поддерживается хорошее качество и продукт пользуется устойчивым спросом. Отрасль инструментов для ведения любого хозяйства также развивается постепенно и надежно без особых инноваций (молотки, пассатижи, сверла и т.д.). Канцелярские товары остаются на рынках почти неизменными, без особых нововведений. В области пивоварения тоже наблюдается устойчивый спрос на любимые сорта (Pilsner), но появляются и новые виды продукции, такие как безалкогольное пиво, легкое пиво и др.

Зависимое от контекста организационное оформление инновационных действий. Многие предприниматели видят сегодня наилучшие шансы в высокой ориентированности на инновации и разрабатывают стратегии в этом направлении. В контекстах «торнадо» и «сильный порыв ветра» инновационные действия должны быть задачей на перспективу и стать частью предпринимательской структуры. Для лучшего протекания процесса инновации, в первую очередь, необходимы компетенция и ответственность работников, а также руководителей, ответственных за весь процесс в целом. В зависимости от задачи (снижение затрат, времени, повышение качества и пр.) можно выбирать любой вариант организационного оформления процесса, который предполагает специализацию работников и соответственное распределение труда.

В функциональной базисной структуре проводятся инновационные действия, отмеченные высокой специализацией, под руководством менеджеров. Координация отдельных функций происходит централизованно через соподчиненные отделы руководства. При этом менеджеры выполняют только функцию координации действий, не участвуя в самом процессе. Инженеры остаются на местах, координация происходит через определенных посредников, через которых информация поступает к менеджерам. Этим достигается общее наблюдение за ходом инновационного процесса и усиливается интеграция отдельных действий. Работники, занятые в процессе создания нового продукта, должны работать только в рамках инновационного проекта, несмотря на то, что могут находиться на удаленных друг от друга рабочих местах6. Функциональные сферы работников, так называемые «центры компетенции», служат тому, чтобы на местах имелись в распоряжении специализированные ноу-хау, необходимые для работы над инновационным проектом. Менеджер отвечает при этом за результат инновационного проекта и выведение продукта на рынок. Здесь ему нужна помощь маркетолога, который изучает потребности и пожелания покупателей. На примере Honda можно рассматривать четыре ступени процесса7: ответственный за линию выпуска (малолитражный автомобиль); за серию модели (Honda Accord); за тип модели (Coupe); за различные части модели (двигатель).

Инновационный менеджмент следует рассматривать только в связи с ситуацией на предприятии. Вначале руководством предприятия принимается решение относительно инновационного ориентирования в рамках преследуемой стратегии. При этом учитывается инновационная динамика на соответствующем рынке сбыта. Из этих двух слагаемых и выводятся четыре типичных инновационных контекста, за которыми следуют рекомендации по организации процесса. Соответственно выбранной стратегии регулируются долгосрочные (организация процесса) и зависимые от времени окончания проекта инновационные действия. Организационные формы выбираются соответственно господствующей на рынке инновационной динамике, с их помощью реализуются преимущества интеграции или специализации.

Библиографический список

  1. Schumpeter, J.: Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. 5. Aufl., Berlin 1992, S. 101
  2. Hauschildt, J.: Innovationsmanagement, Mnchen 1993, S. 4
  3. Krger, W.: Organisation. 7 Aufl., Stuttgart, S. 50
  4. Hauschildt, J.: Zu Aufgaben im Innovationsprozess. Haushaltszeitung, Heft 6/1996, S. 32-33
  5. Specht, G. U.a.: Zur Kritik des Phasenkonzepts. Stuttgart 1996, S. 137
  6. Buchholz, W. Zeitorientierte Gestaltung von Produktinnovationsprozessen. Stuttgart 1996, S. 213
  7. Bhner, R.: Personalmanagement. Landsberg 1994, S. 246

Анненкова А.В.

Иркутский государственный лингвистический университет

К ИСТОРИИ ВОПРОСА О ДИНАМИКЕ ЦЕЛЕЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для определения состояния современных целевых установок в высшем лингвистическом образовании (в языковом вузе / на языковом факультете) необходимо остановиться на изучении исторически сложившихся подходов к целеполаганию в данной образовательной области, что позволит обосновать современные актуальные тенденции по данной проблеме.

Говоря о целях, следует, прежде всего, отметить, что образование в целом и высшее образование в частности, будучи сенситивным в отношении социально-политических и экономических реалий общественного развития, призвано выполнять требования общества, его социальный заказ. Анализ федеральных документов о высшем образовании, отражающих современный социальный заказ общества по отношению к высшему образованию в целом, позволяет обратить внимание на акцентуацию личности студента, которая ранее рассматривалась лишь как инструмент социально-экономического и общественно-политического развития страны. Интересно именно с этих личностных позиций исследовать особенности трансформации социального заказа к подготовке специалистов-лингвистов разных временных вех.

В начале ХХ в. цель обучения иностранному языку (ИЯ) состояла в «гимнастике ума», ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и в овладении навыками практического использования ИЯ, которое сводилось к анализу и переводу текстов, т.е. к чисто рецептивным целям [6, с.23-30]. В тот период времени на языковых факультетах для изучения подбирались только аутентичные тексты повышенной трудности и отрывки из образцовых произведений поэтов и писателей страны изучаемого языка. Специальная подготовка преподавателя ИЯ заключалась в необходимости овладения им не только иностранным и русским языками, но и в том, чтобы он по своему научному уровню был не ниже преподавателей других предметов (А. Томсон) [цит. 6: 50]. Такая подготовка носила сугубо академический характер. Конечная цель преподавания ИЯ в вузе заключалась в обеспечении студентов знанием языка как системы. Обучение устной речи в тот период считалось нецелесообразным, т.к. считалось невозможно поддерживать постоянную практику в иноязычном общении.

Таким образом, в начале ХХ в. центрация лингвистического образования производилась исключительно на изучении языка как системы. Следует, тем не менее, заметить, что утверждение в тот момент значимости общеобразовательной и развивающей целей знаменует собой начало личностной ориентированности в обучении ИЯ с тем, правда, ограничением, что основной уклон производился в сторону психического развития личности – памяти, мышления, логики и внимания обучающихся.

В первые годы советской власти в стране бушевала гражданская война, осуществлялась иностранная интервенция. Контакты с иностранными государствами отсутствовали, прекратилась торговля, обмен информацией; Россия оказалась в блокаде. Общество не испытывало потребностей в практическом овладении ИЯ. Внимание было обращено к естественнонаучным дисциплинам, а филологическое (в том числе и лингвистическое) образование в целом разрушалось. Как результат, в Москве в 1923 году только 17% преподавателей ИЯ имели высшее специальное образование [6, с.77].

К 30-ым гг. ХХ в. отношение к ИЯ резко меняется: к этому времени налаживаются торговые и экономические связи СССР с другими странами; индустриализация страны требовала учета зарубежных достижений в области науки и техники. Общество стало нуждаться в людях, владеющих ИЯ. Усилился практический аспект цели обучения, причем он характеризовался недифференцированностью. Овладение всеми видами речевой деятельности происходило в комплексе, что вело к дискриминации между ними: приоритет по-прежнему отдавался чтению [12, с.37].

В этот период времени в России предпринимаются попытки переноса метода Г. Палмера, однако практически сразу стало ясно, что невозможно а) научить чтению и письму средствами устной речи и б) исключить родной язык из этого процесса. Неслучайно ведущие методисты того времени (А.А. Любарская, И.А. Грузинская, В.М. Александер) видели общеобразовательное значение изучения ИЯ именно в детальном сравнении его с родным языком.

Работы Е.М. Рыт, К.А. Ганшиной, А.А. Миролюбова, М.И. Рудомино свидетельствуют о том, что наметившиеся первые шаги в сторону личностной причастности цели обучения ИЯ в вузе, появившиеся в начале ХХ в., к сожалению, впоследствии не имели продолжения. Обучение ИЯ в языковом вузе приобретало все более и более крепнущую практическую направленность. В целеполагании весь акцент делался на языке, личность студента при этом ускользала из внимания. Такая «неличностная» ориентированность цели объяснялась еще и идеологическими причинами. Необходим был человек послушный, не проявляющий своего «Я», управляемый, готовый стать членом общества.

К началу второй мировой войны и на протяжении еще 20-ти лет преобладание точки зрения о главенствующей роли чтения и о сокращении требований к устной речи сохранялось. Причиной тому явилось, во-первых, то, что именно вопросы обучения чтению к тому времени были хорошо разработаны, в то время как методика обучения устной речи только начинала развиваться. К тому же за рубежом как реакция на недостатки прямого метода появился и активно внедрялся метод, основанный на чтении (Reading Approach) [11, с.75]. Это не могло не отразиться на целеустанавливающей концепции отечественной методики обучения ИЯ. Во-вторых, в эпоху железного занавеса потребности в овладении устной речью не было, а обучение ИЯ, основанное на методе чтения, как раз и было предназначено для людей, которые не собираются выезжать за границу и для которых чтение – единственное необходимое умение на ИЯ. В-третьих, правительство и партия стремились повысить идейно-политический уровень народа. Решать эту задачу в процессе обучения ИЯ можно было лучше всего в ходе работы над идеологически выдержанными текстами советской тематики, переводимыми с русского языка. Важен еще и тот факт, что преподавание ИЯ осуществлялось недостаточно квалифицированными кадрами, т.к. катастрофически не хватало преподавателей ИЯ, что особенно остро ощущалось в послевоенные годы. Преподавателю же, работающему по методу чтения, необязательно уметь хорошо говорить на ИЯ [там же, с.81], соответственно, данное умение у будущих лингвистов и не развивали. Что касается аспектов языка, то предпочтение отдавалось грамматике, причем обучение грамматическому строю языка рассматривалось как самоцель.

Из сказанного вытекает, что и без того перегруженный теорией курс обучения ИЯ на языковых факультетах стал еще более теоретизированным. Рекомендовалось бесконечно повторять и систематизировать знания, полученные в средней школе, совершенствовать уже сформированные умения, углублять их в процессе обучения ИЯ в вузе [6, с.251]. Таким образом, в эпоху 40-50-х г.г. в отечественной методике не происходит коренных сдвигов, изменения практически равны нулю.

Столь ожидаемый сдвиг происходит только в 60-е гг., когда ведущими целями обучения ИЯ становятся развитие устной речи и беспереводного чтения [7]. Именно в этот период начинает интенсивно разрабатываться методика обучения устному общению, и создается система обучения данному виду деятельности на основе сознательно-сопоставительного (В.С. Цетлин, 1962) и сознательно-практического (Б.В. Беляев 1965, А.П. Старков, 1964) методов. Вследствие увлечения структурной лингвистикой в языкознании методистами разрабатываются модели и речевые образцы. Глобальной целью обучения ИЯ, которая формулировалась в тот период времени для языкового вуза, было обеспечить выпускникам владение ИЯ на уровне носителя [2].

Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения ИЯ» от 27 мая 1961 года внесло изменения во всю систему распространения и изучения языков в стране [3]. Методисты активно начинают заниматься проблемами вводного курса, упражнений, разработкой правил-инструкций, контролем обученности. Происходит переоценка значимости разных речевых умений, в частности, впервые за весь период развития высшей школы начинает формироваться и интенсивно развиваться система обучения аудированию.

Очевидно, что курс на провозглашение, прежде всего, практической направленности при обучении ИЯ продолжается, в то время как его общеобразовательное и развивающее значение недооценивается и даже отрицается. По-прежнему проблемы, связанные с личностнообразующим и личностноразвивающим потенциалом ИЯ, остаются в тени. При этом смещение акцента при целеполагании с языка как системы на язык как средство устного общения не способствовало конкретизации цели обучения ИЯ в языковом вузе. Напротив, ориентация обучения на абстрактного «носителя языка» в качестве эталона указывает на «размытость» и содержательного, и концептуального аспекта обучения.

Данная практическая направленность лингвистического образования упрочивается на протяжении 70-80-х г.г. Целью предполагалось, что выпускник языкового вуза должен уметь использовать разные функциональные стили, его речь должна быть стилистически адекватна [1, 5], спонтанна [4] и экспрессивна [9].

Из программы по курсу английского языка 1982 г. видно, что наряду с устным общением целью обучения начинает выступать и письменная речь, которая ранее рассматривалась лишь как средство. В связи с этим появляется ряд исследований, посвященных развитию умений и навыков иноязычной письменной речи студентов педагогических вузов и факультетов ИЯ (Р.И. Похмелкина 1970, Г.Ф. Демиденко 1973, Я.М. Колкер 1975, Т.М. Еналиева 1979).

Для того времени важными становятся вопросы профессионально-направленного владения языком будущими преподавателями ИЯ. По замечанию А.А. Миролюбова, многие студенты, свободно владеющие ИЯ в учебной аудитории, бывают, беспомощны в классе, придя на практику в школу. Они не способны словесно воздействовать на учащихся в ситуациях общения, возникающих на уроке, в силу того, что овладевают ИЯ как средством общения, а не средством обучения [6, с.10]. Таким образом, на первый план выступает задача профессионально ориентированного преподавания практического курса ИЯ в языковых вузах (Н.Н. Зыкова, Т.К. Левина, Л.К. Паневина) [10].

Важно отметить, что данный период начинает характеризоваться возрастанием роли социокультурного компонента обучения ИЯ в связи с необходимостью реализации полноценного иноязычного общения и взаимопонимания (Г.В. Колшанский 1975, А.Д. Рахштейн 1986). Е.И. Пассов предлагает концепцию, по которой путь усвоения иностранного языка может быть отображён в формуле: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры [8].

Таким образом, развитие общества, его социальный заказ спровоцировали смену языковой и речевой парадигмы лингвистического образования на (социо) культурную. Во главу угла при подготовке специалистов ставится культуросообразное обучение, при этом язык рассматривается как инструмент познания иной культуры.

Новые методические веяния были крайне значимыми. Назрела необходимость более широкого взгляда на определение цели обучения ИЯ в языковом вузе. Цель впервые начинает характеризоваться коплексностью, паритетностью ее составляющих, профессиональной направленностью, она впервые включает в себя инновационные компоненты (культуру). Именно последнее предопределило особый взгляд на личность самого студента языкового вуза, которая до этого времени находилась в тени сначала языка, потом речевой деятельности, общения. К 90-м гг. ученые приходят к выводу, что освоение учащимися иноязычной культуры (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростылев, И.Л. Бим) содействует формированию их личности в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Кроме того, личность студента начинает выступать неким важным звеном, посредником между разными культурами. Соответственно личность обучающегося с ее потребностями, интересами, способностями и потенциалом выходит на первый план при обучении ИЯ в языковом вузе.

Таким образом, с конца 80-х гг. активно начинает разрабатываться личностно-ориентированное направление в обучении ИЯ (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев), центром которого является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности. Образование рассматривается как созидание обучающимся образа мира посредством активного включения в мир культуры, а студент становится активным субъектом познавательной деятельности при интерактивных субъект-субъектных отношениях с педагогом.

Итак, личность студента в процессе обучения ИЯ в языковом вузе оказывается под пристальным вниманием методистов. Изменяется и ее статус – из пассивного объекта и реципиента знаний (до 60-х гг.), она становится активным участником педагогического процесса и доминантой лингвистического образования (с 80-х гг.).

Идея личностно-ориентированного обучения нашла свое продолжение и воплотилась в целостную методологически значимую концепцию, расцвет которой наблюдается в последнее время, когда практически повсеместно заявляется об особой – лингвосоциокультурной – акцентуации личностного ракурса подготовки специалистов-лингвистов. Так, В.В. Сафонова, M. Byram, В.П. Фурманова, Т.Н. Астафурова, Л.И. Харченкова, Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, О.О. Чертовских каждый по-своему обосновывает концепцию соизучения языка и культуры. Практически в каждой работе сегодня ставится / упоминается / решается задача формирования в учебном процессе личности студента, готовой к межкультурному общению с представителями иных лингвосоциумов. Доминантой лингвистического образования становится вторичная языковая личность (И.И. Халеева), культурно-ориентированная личность (В.П. Фурманова), поликультурная языковая личность (М.К. Колкова, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина). Иными словами, лингвистическое образование сегодня а) личностно и б) межкультурно ориентировано, и эта ориентация воплощается в целевых установках современного этапа развития теории обучения иностранным языкам.

Библиографический список

  1. Богин Г.И. Разговорная речь на ИЯ как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе//ИЯВШ, Вып. 6, 1971. – с. 32-40.
  2. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания ИЯ в языковом вузе. – М.: ВШ, 1968. – 118 с.
  3. Вопросы перестройки преподавания ИЯ в вузах. [Доклады конференции. 20-23 июня 1962 г. Отв. ред. А. Старков]. – Воронеж, 1963. – 466 с.
  4. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых ф-тах. Курс лекций в 2-х ч. – Владимир, 1974, Ч.2. – 176 с.
  5. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М: ВШ, 1986. – 144 с.
  6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения ИЯ.- М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2001. – 448 с.
  7. Пальмер Г. Устный метод обучения ИЯ. Монография по устным методам обучения ИЯ. – М.: Учпедгиз, 1960. – 165 с.
  8. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения ИЯ. – Воронеж, 1975.
  9. Проблемы дидактики ВШ в области преподавания ИЯ: [Сб. статей / Редкол.: С.К. Фоломкина]. – М.: 1981. – 144 с.
  10. Профессионально-педагогическая направленность обучения ИЯ в вузе (Республиканский сборник). Материалы научной конференции (22-24 мая 1974г.). – Горький.: Горьковский гос.пед.ин-т ИЯ им. Н.А. Добролюбова.
  11. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Аpproaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. – Cambridge: Cambridge University Press, 1999. – 170 p.
  12. Рыт Е.М. Основы методики преподавания ИЯ в свете науки о языке. – М.: «Работник просвещения», 1930

Барановская Ю.Л., Фаркова Т.В.

Иркутский государственный технический университет

Речевые ситуации при обучении устной речи

студентов технического ВУЗа

Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку следует считать поиск таких методов и форм обучения, которые наиболее полно соответствует поставленным целям (В.М. Блинов) [1].

Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком (А.А. Леонтьев) [2]

Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Когда люди разговаривают, то, что они говорят, определяется совокупность целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и т.п. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами. В данной работе мы попытаемся более подробно рассмотреть некоторые вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе.

Можно выделить пять компонентов речевой ситуации (РС), выступающих в качестве детерминатора содержания и формы речевого сообщения.

1) Мотивационно-целевой компонент РС можно рассматривать как речевое побуждение, потребность, интенцию, мотив или стимул. В.Л. Скалкин [3,4] рассматривает семнадцать типичных видов интенций, мотивов и стимулов. Из них, по крайней мере, одиннадцать могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на уроке иностранного языка в техническом ВУЗе. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1) информировать кого-либо о чем-либо; 2) запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3) сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4) создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5) стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; 6) поставить, проанализировать или разрешить проблему, обсуждения или дискуссии; 7) выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; 8) ответить на какой-либо внешний раздражитель; 9) поддерживать разговор в силу правил приличия; 10) поупражняться в речевой деятельности, преследуя различные учебные цели (развитие дикции, ораторского искусства, манеры говорить в различных ситуациях); 11) отчитаться в своих знаниях потому или иному учебному предмету (в школе, ВУЗе);.

2) Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Развернутость речевого действия определяется тем, какой фазе неречевого действия оно подключается планированию, реализации, обсуждению результатов.

Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера. Характер речевого акта зависит от того места, которое он занимает в деятельном акте. Если его положение является доминирующим, и если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речевой деятельности, то речевой акт носит развернутый характер и реализуется с помощью многошагового действия (например, дискуссии обмена мнениями).

3) Субъект речевого акта как компонент РС. Говорящий является первым условием, необходимым для высказывания.

Субъектов речевого общения характеризуют как личности и как членов общества.

Число субъективных факторов, характеризующих коммуникантов на уроках иностранного языка в техническом ВУЗе, входят их установки, а также данные нами установки, связанные с профессиональной принадлежностью оценочной ориентацией, интересами, осведомленностью, заинтересованностью в предмете разговора и т.п. На характер речевого общения оказывает влияние та роль, которая предписывается индивиду данной ситуацией, или роль, в которой он включается в речевую ситуацию.

Подходы к классификации ролей не исчерпывают всего многообразия этих ролей. Подразделяют: социальную, межличностную, внутригрупповую роли, роль, основанную на факторе расстановки участников коммуникации (один - один, один - много).

Процесс моделирования ролевого компонента ситуации в учебном процессе облегчается тем, что каждому выделенному классу ролей предписываются определенные коммуникативные характеристики. Представление о том, как должен говорить человек какой-то профессии, какого-то положения, занимающий какую-то должность и т.д., имеет форму стереотипа (Л.П. Крысин) [5].

4) Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация.

Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [3, 46-47].

Обстановку характеризуют по: 1) конкретному месту проведения коммуникации, в нашем случае завод, кабинет директора, конференц-зал и т.п. 2) по макроситуации (эпоха, общественно-политическая акция, стихийные бедствия и прочие события) [3, 47]; 3) по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное).

5) Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, научной, деловой) [6]. Говорят о тематическом цикле, имея ввиду «некоторые объединения типичных для данной речевой ситуации однородных, конкретных тем сообщений»

Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора.

Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, семейной, интеллектуальной и эмоциональной сферами.

Объективную значимость имеют темы изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений, предполагающие определенный выбор. Типичными примерами таких тем являются успехи и неуспехи в различных видах деятельности, например, в науке, научные методы, художественный стиль.

Для того чтобы рассмотренные выше компоненты речевой ситуации проявили себя как ситуативные детерминаторы, то есть послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом.

В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин), «кризис» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек), «рассогласование» (М.Л. Вайсбурд) [7,8,9,10,11].

Можно выделить следующие виды рассогласования: 1) Наиболее типичное рассогласование в уровне информированности. Его можно выразить оппозицией знаю – не знаю. 2) Можно наблюдать и др. виды рассогласования, такие, например, как имею – не имею. 3) Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится – не нравится; хочу – не хочу. 4) Источником (поводом) к разговору могут быть и такие случаи диссонанса (противоречия), как: вижу – не вижу – может явиться результатом различного расположения наблюдателей по отношению к объекту наблюдения, а слышу – не слышу – различной степенью доступности источников звука. Кроме перечисленных выше оппозиций встречаются и такие: верю – не верю, уверен – сомневаюсь, имею право – не имею права, в состоянии – не в состоянии, понимаю – не понимаю и т.п. 5) Потребность в общении может быть вызвана и противоречием между человеком и окружающим миром (т.е. между ожидаемым и реальным, привычным и неожиданным). Речевую реакцию вызывают любые нарушения привычных стереотипов.

Нашей педагогической задачей является приближение учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В.М Блинов) [1]. Общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Задачу использования учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (А.И. Мамов) [11].

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач (И. Симеонова). Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация.

Различия между учебным и не учебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры не учебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения (И. Симеонова). УРС «ставит учащегося в условия, однотипные с естественным» [12].

Необходимые компоненты учебно-речевой ситуации для повышения эффективности процесса обучения в техническом ВУЗе.

Необходимой и достаточной является такая совокупность условий – факторов предречевой ориентировки, которая может обеспечить существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики, использование планируемого учителем, и соответствующее коммуникативной задачи и особенностями партнеров языкового материала. В наиболее общей форме такая совокупность определена Э.Ю. Сосенко через:

  1. формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;
  2. описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочные афферентации и субъекты действия [13].

С учетом этих критериев рассмотрим компоненты, составляющие УРС.

1) Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которая выступает в качестве речевого побуждения.

2) КЗ – главенствующее в иерархии структурных составляющих УРС.

Коммуникативные задания можно типизировать:

по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам – описание, повествование, рассуждение.

3) Реплика собеседника, выступающая как речевой стимул и побуждающая к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения. УРС с позиции общения должна обеспечить не только действия, но и взаимодействия. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Следовательно, задания ситуативного типа должны быть составлены таким образом, чтобы управлять не только действиями инициатора, но и действиями партнера.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации и т.п.

4) Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, клиент, деловой человек). Но учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Речевые действия людей, выступающие в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, учебную роль, мы тем самым предлагаем определенную учебную программу речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента типичны вопросительные предложения, для речи командира – повелительные, врача – употребление медицинской терминологии. Роль определяет и модальную программу высказывания. Кроме того, возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха – показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический языковой барьер», сковывающий участников, создающий эмоциональную напряженность.

Библиографический список

1. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М., 1976.

2. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. Языки в школе. – 1974. - №6.

3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.

4. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Русский язык зарубежом. – 1983. - №3.

5. Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека // Дошкольное воспитание. – 1975. - №6.

6. Болготова Т.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию устной монологической речи школьников (на материале публицистского стиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. – Калуга, 1979.

7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977.

8. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж: ВГУ, 1983.

9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обращению. – М., 1989

10. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1985.

11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск, 2001.

12. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991.

13. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. – М., 1979.

Бекасова Н.А.

Ставропольский государственный университет

ОБЛИГАТОРНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ  ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ / НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ РИЧАРДА БАХА «JONATHAN
LIVINGSTON SEAGULL»)

Для изучения влияния облигаторности выражения грамматического значения определённости \неопределённости на текст перевода повести «Jonathan Livingston Seagull» («Чайка по имени Джонатан Ливингстон») нами было проведено исследование текстов оригинала и перевода, выполненного Ю. Родманом.

Из текстов оригинала и перевода осуществлялась выборка параллельных высказываний. Отбор проводился в несколько приемов. Вначале была сделана сплошная выборка в пределах всего текста произведения в оригинале и переводе. После того как количество подобных параллелей достигло примерно. 650, был произведен первоначальный обзор и выявлены случаи, представляющие интерес в рамках данного исследования.

Качественная достаточность представленного материала связана также с охватом всего функционального потенциала, в том числе и периферийных явлений. Однако сама реальность существенно упростила задачу: значительное количество возможных параллелей полностью отсутствовало в собранном материале, а достаточно большая группа параллелей была представлена одним-двумя примерами.

Итак, к средствам выражения определённости / неопределенности в сопоставляемых языках принадлежат собственно артиклевые формы имени, «полуартикли» (термин В.В.Милашевича), периферии данного микрополя и супрасегментные средства, связанные с порядком слов и акцентным выделением. (1, 57)

Легче всего поддается инвентаризации первая группа. Она и стала объектом данного исследования. Далее мы попытаемся охарактеризовать те переводческие решения, принятые Ю. Родманом при переводе текста повести Ричарда Баха «Jonathan Livingston Seagull», вызванные проблемой выбора средств, подходящих при данной конкретной реализации грамматического значения определённости / неопределённости артикля в тексте. Описанные приёмы мы расположили в порядке убывания частотности.

  1. Определенный артикль.
  1. Опущение определённого артикля при переводе.

Анализируя материал, полученный в результате проведенной выборки, мы столкнулись с превалирующим количеством примером, когда определённый артикль при переводе на русский язык был опущен, но текст перевода от этого не пострадал.

На наш взгляд, это связано с:

  • переводом терминов, которые благодаря своей специфике внеконтекстуальны.

«Jonathan found himself thinking time and again of the Earth. » (2, 16)

«Дни шли за днями, и Джонатан заметил, что он все чаще думает о Земле…»

«He discovered the loop, the slow roll, the point roll, the inverted spin, the gull bunt, the pinwheel». (2, 10)

«Ему удалось сделать мертвую петлю, замедленную бочку, многовитковую бочку, перевернутый штопор, обратный иммельман, вираж».

  • случаями употребления артикля в функции однозначной определённости (объекты и явления, мыслящиеся как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте).

«It was a month after the Return…» (2, 34)

«Прошел месяц после Возвращения…»

«It is the Law of the Great Gull, the Law that is». (2, 34)

Это Закон Великой Чайки, это — Закон».

Определённый артикль в данных примерах в тексте перевода не передаётся, поскольку, мы считаем, при наличии вербального и ситуативного контекста такая функция определённого артикля ощущается как избыточная. Не случайно в современном развитии английского языка наблюдается тенденция к отбрасыванию артикля в подобных случаях.

  1. Компенсация определённого артикля с помощью указательного местоимения.

«if Chiang had come to him on the day that he was Outcast!» (2, 34)

«появись Чианг рядом с ним в те дни, когда он был Изгнанником!»

«not caring where we were headed, living for the moment». (2, 14)

«нам все равно, куда нас ведут, нам важно только го, что происходит сию минуту».

«And the Law had not been broken once in ten thousand years» (2, 16)

«и за десять тысяч лет этот Закон ни разу не был нарушен».

На наш взгляд, несмотря на то, что данный переводческий приём не является редкостью, компенсация определённого артикля указательным местоимением в переводе повести имеет место только в случаях присутствия эмфатического оттенка.

Так, в последнем примере определённый артикль переведён на русский язык указательным местоимением «этот», но в тексте повести нами было зафиксировано несколько примеров, в составе которых находилась единица «The Law» -

«There was brief anguish among his students, for it is the Law of the Flock» (2, 16)

«Несколько минут ученики в растерянности не знали, что делать, потому что Закон Стаи гласил».

И только в одном случае использовался вышеупомянутый способ перевода.

Мы полагаем, что в данном случае можно говорить о проявлении эмфатической функции определённого артикля.

  1. Компенсация определённого артикля словом-усилителем (разновидность лексической компенсации).

«Fired directly through the center of Breakfast Flock» (2, 8)

«врезался в самую гущу Стаи за завтраком»

«The key, he thought at last, dripping wet, must be to hold the wings still at high speeds — to flap up to fifty and then hold the wings still». (2, 7)

«Все дело в том, понял, наконец, Джонатан, когда промок до последнего перышка, — все дело в том, что при больших скоростях нужно держать крылья в одном положении — махать, пока скорость не достигнет пятидесяти миль в час, а потом держать в одном положении».

В данных примерах переводчик использовал слово-усилитель для компенсации артикля в английском языке, который аккумулирует в своей семантике и указательность, и усиление, а последнем случае даже прибёг к повторению. Эта необходимость вызвана тем фактом, что определённый артикль в английском языке часто выполняет указательно-усилительную функцию.

  1. Компенсация определённого артикля лексической развёрткой (дополнительными и (или) уточняющими словами).

«Boats will be few, and the surface fish will be swimming deep…» (2, 3)

«Рыболовные суда будут появляться все реже, а рыба, которая теперь плавает на поверхности, уйдет в глубину…»

«I must fly home to the Flock» (2, 6)

«Я должен вернуться домой, к своей Стае»

«The trick, according to Chiang» (2, 14)

«Суть дела, по словам Чианга»

Таким образом, выделенные нами основные способы передачи категории определённости в русском языке представлены следующим образом: опущение артикля при переводе (67%), компенсация артикля с помощью указательного местоимения (17,5%), компенсация словом-усилителем (9%), компенсация лексической развёрткой (6,5%).

II. Неопределённый артикль.

    1. Компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой.

«A very few seagulls were working the updrafts on the cliffs» (2, 14)

«Пять-шесть чаек отрабатывали взлеты на скалах»

« Who asked only a chance to see truth for himself.» (2, 20)

«которая ждала только благоприятного случая, чтобы тоже ринуться на поиски правды.»

«I am a seagull like every other seagull» (2, 8)

«Я такая же чайка, как все остальные»

Отдельно следуют выделить случаи необходимого использования приёма лексической развёртки для соблюдения норм сочетаемости слов в русском языке.

«The dozen gulls by the shoreline came to meet him, none saying a word». (2, 15)

«Когда он приблизился к берегу, дюжина чаек взлетела ему навстречу, но ни одна из них не проронила ни слова.»

«He moved not a feather-width from his spot». (2, 19)

«ни на перышко не сдвинулся с места».

    1. Опущение неопределённого артикля в переводе.

На наш взгляд, в приведённых ниже примерах неопределённый артикль не передаётся, т.к. репрезентативная функция артикля (счётность и экземплярность) ощущается в данном контексте как избыточная.

«A mile from shore» (2, 3)

«В миле от берега»

«It was a breakthrough, the greatest single moment in the history of the Flock» (2, 8)

«Это был Прорыв, незабываемый, неповторимый миг в истории Стаи и начало новой эры в жизни Джонатана».

Что касается последнего примера, мы позволим себе не согласиться с выбранной переводчиком стратегией, а именно с написанием использованной лексемы «Прорыв» с большой буквы. Ю. Родман использует подобное написание лексем неоднократно в тексте перевода (Совет Стаи – the Council Flock; Великая Чайка – the Great Gull), но всегда исключительно для перевода понятий, употребленных в оригинале повести с определённым артиклем и мыслимых как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте. В данном же случае мы имеем дело с неопределённостью.

3. Компенсация неопределённого артикля по средствам изменения числа определяемого существительного.

«A seagull never speaks back to the Council Flock, but it was Jonathan's voice raised». (2, 12)

«Чайки никогда не возражают Совету Стаи, но голос Джонатана нарушил тишину».

«A thousand lives, Jon, ten thousand! » (2, 24)

«Тысячи жизней, Джон, десять тысяч!»

На наш взгляд, переводчик использовал данный приём, поскольку артикль в приведённых примерах употребляется для обобщения, с классифицирующим значением.

4. Компенсация неопределённого артикля с помощью неопределённо-личного местоимения.

«Remember, Jonathan, heaven isn't a place or a time, because place and time are so very meaningless." (2, 30)

«Запомни, Джонатан, небеса — это не какое-то определенное место или время, потому что ни место, ни время не имеют значения».

В данном примере категория неопределённости находит лексическое воплощение, выраженное в семантике слова, входящего в развёртку.

«And show you a thing or two about flying! » (2, 30)

«и покажу тебе кое-какие новые приемы полета!»

На этом примере мы можем наблюдать интродуктивную функцию неопределённого артикля, для передачи которой переводчик прибёг к добавлению лексемы «новые». Кроме того, перед нами два случая передачи неопределённого артикля в функции обозначения принадлежности данного объекта к целой категории объектов по аналогии.

  1. Компенсация неопределённого артикля по средствам лексем, передающих исторически первоначальное значение «один».

«But you can't eat a glide» (2, 3)

«но одними полетами сыт не будешь».

«A precise and constant inch from his own». (2, 9)

«расстояние точно в один дюйм между своими и его крыльями».

  1. Компенсация неопределённого артикля с помощью порядка слов.

«What a fool I've been! » (2, 6)

«Какой же я дурак!»

«A... a... mosquito does that!» (2, 6)

«Это умеет даже... даже комар!»

В данных предложениях при переводе на русский язык значение неопределенного артикля в функции обозначения нового компенсируется постановкой подлежащего в конечную рематическкую позицию. Таким образом, ресурсы относительно свободного порядка слов в русском языке позволяют компенсировать неопределённый артикль английского языка. Именно это средство компенсации артикля переводчиками часто не осознаётся, и они зачастую полагают, что при переводе с английского языка на русский артикль попросту отбрасывается.

Таким образом, выделенные нами способы передачи категории неопределённости английского артикля в русском языке представлены в тексте перевода следующим образом: компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой (33%); опущение артикля (30%); компенсация артикля посредством изменения числа определяемого существительного (17%); с помощью неопределённо-личного местоимения (8%); посредством лексем, передающих исторически первоначальное значение «один» (8%); компенсация артикля с помощью порядка слов (4%).

Проведённая сплошная выборка выявила наличие в тексте оригинала произведения 469 случаев употребления определённого артикля, в то время как неопределённый артикль был представлен 228 примерами.

Библиографический список

  1. Кашкин В.Б. Текстовые функции неопределенного артикля // Вестник СПбГУ. Серия 2. История, языкознание и литературоведение. 1997. № 1. С. 57-65.
  2. Richard Bach Jonathan Livingston Seagull // Айрис-Пресс, 2007. – 128 с.

Богданова И.В.

Иркутский государственный технический университет

Работоспособность как один из основных факторов обучаемости иностранному языку

На современном этапе развития науки и техники владение иностранным языком является обязательным для специалиста любого профиля. Обучение иностранному языку, в соответствии со стандартом дисциплины «иностранный язык» в техническом вузе, должно носить коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Целью дисциплины является достижение студентами неязыковых специальностей уровня коммуникативной компетенции, на котором возможно практическое использование иностранного языка в целях самообразования, а также в профессиональной деятельности. Согласно стандарту специалист должен быть готов к налаживанию межкультурных научных связей, участию в международных симпозиумах и конференциях, изучению зарубежного опыта в определённой области науки и техники, а также к осуществлению деловых контактов.

Требования, предъявляемые современному специалисту технического профиля, абсолютно оправданы и высоки. Технические вузы нашей страны активно участвуют в Болонском процессе, который предполагает активный обмен знаниями и возможность обучения наших студентов в ведущих вузах Европы.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.