WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Комитет образования,

науки и молодежной политики Читинской области

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический

университет им. Н.Г. Чернышевского

Читинский институт

повышения квалификации работников образования

Сборник материалов научной конференции

Чита. 22-23 ноября 2006 года

Чита 2007

Комитет образования,

науки и молодежной политики Читинской области

Забайкальский государственный

гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Читинский институт

повышения квалификации работников образования

Ч. III Содержание воспитания в условиях

регионализации образования

Сборник материалов научной конференции.

Чита. 22-23 ноября 2006 года

Чита 2007

УДК 370+378

ББК Ч31я43+Ч48я43

Р 32

Р 32 Региональный компонент содержания образования: опыт, проблемы, перспективы: Сборник материалов научной конференции. В 3-х частях. Ч. 3 Содержание воспитания в условиях регионализации образования – Чита. 22-23 ноября 2006 года). – Чита: Изд-во ЗабГГПУ, ЧИПКРО, 2007. – 131 с.

В сборник вошли материалы научной конференции «Региональный компонент содержания образования: опыт, проблемы, перспективы», которая прошла в Чите в 2006 году. Также в сборнике публикуется концепция регионального (национально-регионального) компонента Государственного Образовательного Стандарта общего образования для общеобразовательных учреждений Читинской области.

Редакционная коллегия: д.и.н. А.В. Константинов, к.п.н. Е.А. Игумнова, к.ф.н. И.А. Грешилова

УДК 370+378

ББК Ч31я43+Ч48я43

ISBN 978-5-85158-305-6

© Комитет образования, науки и молодежной политики Читинской области

© Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

© Читинский институт повышения квалификации работников образования

СОДЕРЖАНИЕ

Часть III

Содержание воспитания в условиях регионализации образования

Касьянова Е.И. Формирование толерантного сознания в модели поликультурного образовательного пространства ………………………………………………………….3 9

Криворчук В. П. Краеведческая работа – основа патриотического воспитания учащихся 9

Цырендашиева Б. Р. Использование регионального материала для организации научно-исследовательской деятельности учащихся 12

Барахоева И. Б. Игра как одно из средств реализации регионального компонента в начальной школе 15

Былкова Т. Н. От школы народных традиций к школе полилога культур (региональная модель образования) 20

Спиридонова А. В. Региональная культура как содержание регионально-национального компонента образования (история, подходы) 23

Федотова В. А. Региональный компонент в мультимедийной деятельности студентов педагогического колледжа 30

Бенкалюк Н. Г. Общее и особенное в музыкальной культуре народов Центральной Азии 33

Кобозова О. А. Роль регионального компонента в формировании деятельностной структуры личности 37

Полетаева Л. Г. Родники души писателя Николая Кузакова 43

Климова С. А. Использование ресурсов школьного музея и учреждения дополнительного образования для реализации РКО 50

Шангина А. В. Отражение региональной картины мира в «Словаре языка забайкальского писателя Е.Е. Куренного» и духовные ценности забайкальцев 56

Киреева С. В. Фольклор Забайкалья (из опыта работы) 58

Андреева И. И. Традиционный песенный фольклор семейских Забайкалья 64

Анфиногенова В. И. Особенности воспитательного процесса Дома детского творчества в условиях реализации регионального компонента образования 70

Сердцева О. В. Организация творческой деятельности учащихся в кружке «Краеведение» как фактор воспитания человека культуры 75

Коновалова Л. В. Региональный компонент биологического образования в развитии личностно-смысловой сферы учащихся 78

Минеева Г. М. Использование ресурсов библиотек, музеев, учреждений дополнительного образования для реализации РКО на уроках региональной географии, истории Забайкалья и во внеклассной деятельности 84

Голубева И. В. Песенная культура семейских Забайкалья – живая память народа 89

Леонтьева Н. У. Реализация регионального компонента через систему внеклассной работы 97

Медведкина Е. И. Основные направления работы городского женсовета г. Минусинска (1964–1966 гг.) 102

Рылькова Н. В. Региональный аспект становления готовности студентов к деятельности в подростковых объединениях 106

КОНЦЕПЦИЯ Регионального (национально-регионального) компонента Государственного Образовательного Стандарта общего образования для общеобразовательных учреждений Читинской области 111


Формирование толерантного сознания в модели поликультурного
образовательного пространства

Касьянова Е.И., зав. кафедрой

общественных наук ЗабИЖТ, к.ф.н.

Современный человек воспитывается в открытом, быстро изменяющемся мире, в котором различные культуры вступают в плодотворное взаимодействие, где происходит взаимопроникновение достижений культур, где сталкиваются различные системы ценностей. Поэтому проблема толерантности и способов ее воспитания в настоящее время является актуальной. Осознанию актуальности толерантности отдельным индивидом предшествует его длительная духовная работа над собой, что порождает педагогическую проблему толерантности. В результате появляется потребность в формировании толерантности у субъектов учебно - воспитательного процесса. Одним из возможных путей удовлетворения данной потребности может стать выполнение задачи повышения уровня толерантности в ходе профессиональной подготовки студентов.

В качестве основного условия воспитания толерантности выступает следующее - формирование толерантности в личной системе ценностей студентов и превращение толерантности в регулятивный принцип их профессиональной и непрофессиональной деятельности. Значительная роль в решении этой проблемы, на наш взгляд, принадлежит образованию, поскольку его основной целью, является развитие личности обучающихся, а только развитая личность, человек высокой общей культуры способен к толерантному мышлению и поведению. Высшее образование, как часть общей образовательной системы, способно эффективно работать в этом направлении. Рассматривая образовательный процесс как своеобразную модель культуры (совокупность, множество базовых ценностей), необходимо отметить, что образование - это фактор развития у студентов толерантных возможностей.

Для исследования проблемы формирования толерантности в системе высшего образования чрезвычайно плодотворными являются положения, высказанные С.Л. Братченко [1]:

1. Толерантность не является механическим результатом действия каких-либо «факторов» (внутренних или внешних) как таковых, подлинная толерантность – это проявление сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его собственной позиции и активности по построению определенных отношений.

2. Психологическое содержание толерантности не может быть сведено к отдельному свойству, характеристике - это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько «базовых измерений».

3. В сложной «анатомии» толерантности ее психологической основой и ключевым измерением является личностное измерение толерантности – ценности, смыслы, личностные установки.

4. Среди всех разнообразных видов и форм толерантности основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность: толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия… общения с другим, как межличностный диалог.

5. Полноценная толерантность и, прежде всего, в своей личностной основе – не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется, сколько развивается; помощь в становлении толерантности – это создание условий для развития личности.

Таким образом, формирование толерантности непосредственно связано с развитием у студентов ценностно-смысловой сферы [2]. Такому пониманию толерантности отвечает экзистенциально-гуманистической подход к анализу этого понятия, существующий в философской и психологической литературе.

С экзистенциально-гуманистической точки зрения полноценная, зрелая толерантность – непременно осознанная, осмысленная и ответственная. Такая толерантность не сводится к простым стереотипным действиям – это ценность и жизненная позиция, реализация которой в каждой конкретной ситуации имеет определенный смысл и требует от субъекта толерантности поиска этого смысла и ответственного решения.

Экзистенциально-гуманистический подход исходит из признания активной роли личности в любой совершаемой ею деятельности. При всей очевидной и весьма существенной роли социальных норм, общественных идеалов, идеологических и профессиональных требований - нельзя отрицать стремление и возможность каждого конкретного человека в своих действиях ориентироваться также, а иногда — прежде всего, на собственные цели, ценности, приоритеты. С этих позиций толерантность понимается не как незыблемое правило или готовый к употреблению рецепт, и тем более не как принудительное требование под угрозой наказания, а как свободный и ответственный выбор человеком «ценностного толерантного отношения к жизни». В частности, для педагога это означает, что толерантность – это его образ жизни, а не только требование профессиональной роли или коммуникативный навык.

Главные вопросы состоят не в том, «почему я проявляю толерантность?», а «во имя чего, ради чего я действую толерантно, какие ценности я отстаиваю и каков для меня в этом смысл?». От ответов на эти экзистенциальные вопросы зависит подлинная суть тех или иных действий человека. С этой точки зрения «вынужденную» толерантность, то есть, не осмысленную, не принятую как ценность и не ответственную – следует рассматривать как псевдотолерантность, а возможно – интолерантность, замаскированную под социально-желательные формы. Именно поэтому толерантность не может быть гарантирована ни знаниями-умениями-навыками, ни набором тех или иных «психических черт», ни внешними условиями. Толерантные отношения не даны человеку, а заданы – так же, как в гуманистической трактовке человека ему задана возможность, потенциал реализации здорового и конструктивного начала, который актуализируется не только при определенных условиях, но и при соответствующих усилиях самого человека. За внешними условиями и внутренними предпосылками должна последовать смысловая и иная активность человека, его свободное и ответственное самоопределение в каждой конкретной жизненной ситуации.

Зрелая толерантность – это много больше простой компетентности в толерантном поведении, когнитивной «оснащенности» и эмоциональной готовности. В соответствии со сформулированными положениями экзистенциально-гуманистического подхода нельзя ограничиться описанными выше измерениями толерантности. Необходимо добавить еще один (самый важный) компонент, который условно можно назвать «личностный компонент» или, точнее, личностное измерение толерантности.

Основное содержание личностного измерения толерантности включает в себя, прежде всего, соответствующую ценностно-смысловую систему, в которой центральное место занимают ценности уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к базовым вопросам. А также к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком, и другие ценности демократического гражданского общества.

В соответствии с экзистенциально-гуманистическим подходом отношение человека к себе и к другим теснейшим образом взаимосвязаны (К. Роджерс, Дж. Бюджентал). Личностная основа межличностной толерантности в качестве своего истока имеет толерантное, уважительное отношение к самому себе. В этом смысле уровень толерантности тесно связан с уровнем самопринятия и самоуважения, которые в определенном смысле можно рассматривать как проявления толерантности к себе самому.

Другая традиция рассмотрения толерантности как личностного начала была заложена в известной концепции «авторитарной личности» Т. Адорно, а также в связанных с ней теории Э. Фромма, исследовании предрассудков М. Хоркхаймера, подходе М. Рокича к догматизму, концепции «одномерного человека» Г. Маркузе. В работах данного направления, в частности, была показана связь авторитарности с «интолерантностью к неопределенности», которая может служить важным индикатором нетерпимости на личностном уровне. Также представляет интерес и разработанный в этой традиции богатый арсенал диагностики «авторитарного потенциала» (шкала антисемитизма, шкала этноцентризма, шкала фашизма и другие), который часто применяется для диагностики толерантности. Основными измерениями межличностной толерантности в предлагаемом подходе являются личностный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий, вербальный. Естественно, следует иметь в виду, что такое «структурирование» очень условно, между компонентами существуют сложные взаимосвязи и взаимовлияния [3].

Воспитание толерантного сознания на личностно-смысловой основе может эффективно осуществляться в модели поликультурного образовательного пространства, каковым оно и является в многонациональной России с множественностью этнических культур. Рассматриваемый вариант поликультурного образовательного пространства, составляющим которого являются диалог, механизмы взаимной адаптации, интерактивные методы общения, проблемные технологии обучения, ситуации выбора реализует различные в том числе, конечно, и толерантные задачи. Более того, поликультурное образовательное пространство, в обстоятельствах разнообразия культур, по сравнению с другими образовательными моделями, обладает большим потенциалом развития толерантного сознания студентов.

Для формирования толерантного образа жизни необходимо воспитание миролюбия, принятия и понимания других людей, умения позитивно с ними взаимодействовать, формирование негативного отношения к насилию и агрессии в любой форме. Целесообразно формирование уважения к себе и к людям, к их культуре, развитие способности к межнациональному и межрелигиозному взаимодействию. Важным является развитие способности к толерантному общению, к конструктивному взаимодействию с представителями социума независимо от их  принадлежности и мировоззрения, формирование умения определять границы толерантности, а также создание толерантной среды в обществе и в сфере образования, профилактика терроризма, экстремизма и агрессии в обществе, гуманизация и демократизация существующих взаимоотношений взрослых и детей, системы обучения и воспитания. Положительный результат может дать включение в реформирование образования ведущих идей педагогики толерантности, реформирование системы подготовки будущих педагогов к воспитанию толерантности у обучающихся.

Толерантность как качество личности и феномен общественного бытия принадлежит к числу высших, базовых ценностей культуры. Она входит в состав «смысловых единиц жизни» и фактом своей значимости предписывает создание таких моделей образовательного процесса, которые бы исходили из жизненной практики толерантной культуры и основывались на субъектном опыте толерантных отношений участников процесса. Процесс формирования толерантности у студентов будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

  • при включении ценностных ориентиров толерантности в содержа­ние гуманитарных предметов, воспитательной работы, психологической службы вуза;
  • при обеспечении повышения уровня педагогической толерантности
    у преподавателей с целью подготовки их к использованию дидактической систе­мы учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование толерантности у обучающихся;
  • при реализации комплексно-целевой программы формирования толерантности у студентов.

Литература:

1. Братченко, С.Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление / С.Л. Братченко. – Красноярск, 2003. – С. 104-117.

2. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3-3.Зиновьев, Д.В. Социокультурная толерантность — ее сущностные характеристики / Д.В. Зиновьев. // Парадигма. – 1998. – № 1. – С. 50-61.

Краеведческая работа – основа патриотического воспитания учащихся

Криворчук В.П., учитель сош № 3 п. Первомайский Шилкинского района

Сегодня молодым людям непросто осознать величие своего народа, а наше непростое время заставляет их взглянуть на прошлое нашей страны через призму современной жизни. Молодое поколение растет в среде, где такие понятия, как долг перед Родиной, честь, любовь к своему народу и своей истории утратили былую значимость. В последние годы наблюдается тенденция резкого снижения воспитательного воздействия культуры, искусства, образования как важнейших факторов воспитания патриотизма. Только героические исторические события, отдельные достижения нашей огромной державы в области науки, техники, спорта ещё сохраняют статус нравственных идеалов. Поэтому сегодня именно педагогу принадлежит ведущая роль в духовно-нравственном воспитании будущего гражданина – патриота своей страны.

Краеведческое направление в работе нашей школы было выбрано неслучайно: у педагогов наработан огромный опыт, накоплен ценный краеведческий материал, у учащихся сформированы знания о природных условиях, историческом прошлом, населении многих сел района. Эти знания ребята получили не просто внимая учителю в классе, а приобрели их во время экскурсий и походов. Мы побывали в селах Уненкер, Чирон, Ононское, Размахнино, Галкино, Красноярово, пгт. Шилка. Осознавая, что живем на стыке двух национальных культур, двух мировых религий, традиционно организуем экскурсионные поездки в села Агинское, Цугол, Могойтуй. Завершаем работу итоговой краеведческой конференцией – творческим отчетом в виде фотовыставки, путеводителя, альбома или мини-сочинения.

С особой гордостью отмечаем тот факт, что учителя нашей школы первыми стали вывозить группы детей в европейскую часть страны. Ребята побывали в Москве, Санкт-Петербурге, путешествовали по Золотому кольцу России, в составе групп были учащиеся из других школ нашего поселка, города Шилки, поселков Холбон и Арбагар, сел Казаново и Галкино.

Таким образом, накопленный опыт краеведческой работы определил выбор следующих задач:

  • Формировать знания об истории Забайкалья, о природе родного края, его населении, экологических и экономических проблемах и путях их решения;
  • Развивать навыки туристической техники, спортивного ориентирования; развивать умение адаптироваться в социокультурном пространстве;
  • Воспитывать чувства патриотизма, гражданственности, уважения к народным традициям, экологическую культуру.

Определяя задачи, мы учитываем развитие у школьников следующих психологических зон:

  • зоны актуального развития (что ученик знает и умеет сегодня, что сформировалось в результате предыдущего опыта);
  • зоны ближайшего потенциального развития (что он сможет узнать и суметь завтра с помощью учителя, родителей, других людей);
  • зоны ближайшего саморазвития (что сможет школьник завтра в процессе личного саморазвития).

Вся работа осуществляется за счет регионального компонента и внеклассной деятельности.

Коллектив школы уже четвертый год работает по новому базисному учебному плану, который позволяет нам вести такие предметы, как Народоведение (3-4 классы), Фольклор и литература Забайкалья (5 класс), История Забайкалья (6-7 классы), География Читинской области (9 класс), Экология Забайкалья (9 класс). Кроме того, работают краеведческие кружки «Исследователь» и туристический.



Краеведческая работа проводится по трем направлениям:

  • Историческое краеведение – один из источников обогащения учащихся знаниями о родном крае, воспитания любви к Родине, формирования патриотизма и гражданственности. Оно раскрывает связи родного края со всей Россией, помогает уяснить неразрывную связь, единство истории каждого города, села, деревни с историей и жизнью страны, позволяет почувствовать причастность к ней каждой семьи, стать достойными наследниками лучших традиций своего народа;
  • Литературное краеведение – знакомство с литературной историей и современной литературной жизнью Забайкалья, включая устное народное творчество;
  • Географическое краеведение, которое связано, прежде всего, с изучением населения и хозяйства родного края. При этом учащиеся овладевают основами взаимосвязей между физико-географическими объектами, природой и обществом. Географическое краеведение дает возможность ребятам лучше изучить и узнать свою малую Родину, воспитывает бережное отношение к природе, природным богатствам родного края и страны в целом.

Накопленный краеведческий материал используется для проведения уроков биологии, географии, литературы, МХК, истории, ИЗО. Эти уроки обогатились наглядными материалами, что позволяет детям не только лучше узнать свой край, но и совершить экскурс в мир путешествий и исследований.

«Только став патриотом своей малой Родины, своего края, можно стать гражданином России, освоить его огромную культуру и постичь выдающиеся ценности мировой цивилизации» ( В. Шахматова).

Использование регионального материала для организации
научно-исследовательской деятельности учащихся

Цырендашиева Б.Р.,

Агинская окружная гимназия

Идея изучения края и использование краеведческого материала в учебно-воспитательной работе не нова. Она получила педагогическое обоснование в трудах великого чешского педагога Я.А. Коменского, французского мыслителя Ж.Ж. Руссо и великого русского ученого и просветителя М.В. Ломоносова.

Большой интерес к школьному краеведению проявлял основоположник научной педагогики К.Д. Ушинский [1]. В основе его идей народности воспитания, под которым он понимал своеобразие русского народа, обусловленное его историческим развитием, природными условиями, особенностями языка и патриотических чувств, лежит краеведческий принцип.

Определенную роль в обосновании географического краеведения в обучении принадлежит известному методисту, последователю учения К.Д. Ушинского – Семенова С.П. [2]. Он указывает, что «если справедлива та педагогическая истина, что во всяком первоначальном преподавании должен быть соблюден постоянный переход от близкого и знакомого детям к отдаленному и менее знакомому, от легкого к трудному, то и в преподавании географии следует начать с изучения местности, на которой живет ребенок».

Ныне в образовательных программах всех уровней введено понятие «региональный компонент». Присутствие регионального компонента - необходимая составляющая во всем образовании. Система школьного краеведения имеет множество направлений, основными являются литературное, историческое, географическое и природоведческое. Составными частями географического краеведения являются учебная и внеклассная краеведческая работа. По своему существу, педагогическому значению и целевым установкам оба эти направления тесно связаны между собой, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Практически нельзя представить одно направление без другого.

В нашей школе реализуется проект «Лаборатория под открытым небом». В рамках проекта ежегодно учащиеся гимназии выезжают в Международный экологообразовательный центр «Истомино» на берегу озера Байкал с целью ознакомления и получения навыков полевых экологических исследований, расширения кругозора, для отдыха и оздоровления. По специальной программе «Ожерелье Алханая» была проведена научная экспедиция на Алханай, в ходе которой был собран гербарий для кабинета биологии, прослушаны лекции. Организовываются экскурсии по различным маршрутам по территории АБАО к памятникам природы. Например, мы побывали у озера Ножей, в сосновом боре Цирик-Нарасун, в пещере Хээтэй, у Будаланской воронки и т. д. Всё это способствует появлению у учащихся интереса к самостоятельному познанию своего края. Познать свой край, изучить его – значит полюбить его. В. Бианки говорил: «Не надо путешественнику отправляться за тридевять земель в тридесятое царство в поисках невиданного, оно у нас под боком».

Краеведение в руках творчески работающего учителя является одним из могучих средств вовлечения учащихся в исследовательскую деятельность. В ходе выполнения исследовательских работ на основе материалов национально-регионального компонента учащиеся не только обогащают свои знания краеведческим материалом, но и обучаются приемам установления причинно-следственных связей, выдвижения гипотез. У них развивается умение систематизировать, анализировать информацию, полученную из разнообразных источников, обобщать факты, явления, делать выводы, используя сравнительную оценку изучаемых фактов, явлений и событий. При выполнении исследования учащиеся объясняют события и процессы с помощью теоретических знаний и устанавливают, какие факты требуют особого рассмотрения, определяют направления и способы дальнейшего изучения проблемы, высказывают и обосновывают предположения о возможном развитии того или иного процесса или явления.

Применение методов научной деятельности в процессе познания ставит ученика на более высокий уровень, требующий не только усвоения готовых знаний, но и самостоятельного исследования; познавательная деятельность школьника приближается к исследовательской деятельности ученого. И пусть ребята не сделают новых открытий, но они повторят путь ученого от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Субъективная новизна ученического исследования не умаляет его значения для развития познавательных сил и формирования активной жизненной позиции школьника. Именно исследовательский подход в обучении делает учащихся творческими участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации.

Стремление к поиску и открытию нового – существеннейшая черта подлинной личности. Жизнь человека – движение по пути познания. Каждый из нас по своей природе исследователь. Каждый шаг может обогащать нас знаниями о природе, культуре своего родного края, а чем больше я знаю – тем сильнее люблю.

Литература:

1. Семенов, С.П. Географическое краеведение / С.П. Семенов. – СПб.: Питер, 2002. – 333 с.

2. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. – Т. 9 / К.Д. Ушинский. – М., 1950. – С. 117-118.

Игра как одно из средств реализации регионального компонента
в начальной школе

Барахоева И.Б., педагог - исследователь многопрофильной гимназии №12 г. Читы

Подходит к концу шестой год нового века со своими экономическими, социальными и экологическими проблемами, которые оставят свой, во многом непоправимый след в истории нашей страны и человечества. Каким будет следующий год, десятилетие во многом зависит от нас и от тех знаний, которые мы заложим в сознание детей – будущих созидателей новой жизни. От этих знаний будет зависеть все духовное и материальное благосостояние государства и общества. Для того, чтобы сохранить себя, человек, несомненно, должен сохранить природу, но чтобы суметь это сделать, он должен развить и улучшить себя. Многочисленные современные проблемы, связанные с бездуховностью, безнравственностью, невежественной, а следовательно, разрушительной деятельностью человека, являются следствием общего кризиса культуры. Поэтому в деле экологического воспитания и образования вопросы культуры должны быть на первом месте.

Перед учителем стоит чрезвычайно важная задача: воспитать высокую экологическую культуру школьника, так как человек существует в природном и социальном окружении. И природе, и обществу немаловажно, какие жизненные установки получит будущий гражданин, будет ли он иметь высокий нравственный потенциал. Важно, чтобы он осознавал себя не только отдельной личностью, но и частью общества и природы, осознавал невозможность своего существования без живой и неживой природы.

Большую помощь в этом окажет реализация Регионального образовательного стандарта по экологии, в котором четко определены образовательные задачи для начальной школы:

  • формирование начальных ценностных ориентаций и представлений об основных взаимосвязях человека и окружающей среды;
  • развитие наблюдательности и познавательного интереса детей к социоприродному окружению школы;
  • развитие эмоционально-чувственной сферы школьников в процессе общения в социоприродном окружении школы, формирование бережного отношения к родным местам;
  • расширение личного опыта взаимодействия школьников с природой и людьми, формирование знаний основ личной гигиены и навыков ведения здорового образа жизни, правильного поведения в природной и социальной среде (Е.А. Игумнова. Пути реализации регионального образовательного стандарта по экологии для общеобразовательных школ Читинской области. г. Чита, 2006, с.10).

В.А. Сухомлинский писал: «Ребенок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках – в сказке, игре, в собственном творчестве, в красоте». Игры в современной педагогике рассматриваются как элементы в системе активных методов обучения и воспитания, так как игры оказывают на ребенка развивающее воздействие, тренируют мыслительные способности, умение использовать приобретенные знания в новых ситуациях, развивают память, внимание.

На начальном этапе обучения игра необходима для воспитания и развития: она вызывает у детей интерес, стремление к получению знаний, способствует созданию положительной эмоциональной обстановки, что необходимо для активного усвоения учебного материала. Сама природа игры такова, что она дает возможность и право на свободу поведения, создает атмосферу общей увлеченности. Игровая ситуация позволяет раскрыться самым неожиданным качествам человека, расширяет границы для проявления творчества, и происходит это легко и непринужденно, потому что захватывает и сам процесс игры, и ее результаты.

Применительно к закреплению полезных привычек, формированию позитивного отношения к физическому и нравственному здоровью игра имеет большое значение в педагогическом арсенале классного руководителя.

Во-первых, это подвижные игры, закрепляющие навыки двигательной активности, и обеспечивающие социализацию подростка через коллективную деятельность.

Во-вторых, интеллектуальные игры, закрепляющие основные понятия, представления, знания по проблематике здорового образа жизни.

В-третьих, игры с использованием элементов психодрамы или театрализованного проигрывания ситуаций, закрепляющие ролевые стереотипы (умение сказать «нет!» в критической ситуации, формирование навыков общения, критического осмысления вредных привычек и т.п.).

В-четвертых, долговременные ролевые игры, в которых и строится вся проектная деятельность «больших» и «малых» коллективных творческих дел.

Каждый ребенок, конечно, хочет быть лучше других. Но главное – быть не хуже других, тогда он избавляется от комплекса неполноценности. Всегда ли помогает в этом отношении ребенку учение? Нет, не всегда. Игра – всегда. В педагогике много назидания. У ребят выработался против них прочный иммунитет. Игра же представляет собой пример для подражания: делай, как я, делай вместе со мной, делай лучше, чем я. Добрые человеческие качества и гражданское сознание вырабатываются у детей такими средствами, которые вполне отвечают естественным законам их развития. (Л.В. Баль, С.В. Барканова. Формирование здорового образа жизни российских подростков. М. - 2002, с.82-83, с.151).

С самого раннего возраста детей учат отгадывать загадки. Использовать их можно для занимательного начала урока, при закреплении знаний, для отдыха, в различных конкурсах. Загадка почти всегда содержит полное или неполное, но всегда очень точное описание какого-либо предмета или явления природы. Лукошко полное загадок на урок может принести Лесовичок, бабушка Загадушка или Еж Ежович. Загадки развивают наблюдательность, внимание, сообразительность, что в дальнейшей работе поможет детям самим придумывать свои загадки на различные темы.

Очень похож на загадки другой вид игры – драматизация. Ребята с большим удовольствием изображают деревья, которые ведут между собой спор, чей наряд лучше. В этом споре надо решить, кто прав, узнать, какое дерево участвовало в споре. Сказки и рассказы известных писателей Виталия Бианки, Николая Сладкова, Эдуарда Шима мы использовали для небольших спектаклей, но самыми удачными текстами всегда были стихи и рассказы нашего известного забайкальского писателя Георгия Граубина. Ребята любят обсуждать различные экологические ситуации, предлагаемые автором.

Сказочные герои могут «помогать» в проведении на уроке игры–путешествия. Например, экологический Колобок, царь Берендей или Баба Яга расскажут о лесных секретах, растениях или о животных, а может быть, они будут задавать вопросы детям, кто больше назовет растений, птиц, животных, насекомых… Для развития внимания в игре–путешествии мы использовали загадочные картинки и рисунки с ошибками.

На своих уроках по ознакомлению с окружающим миром часто предлагаю детям аудиозаписи, которые помогают сочетать игровую деятельность с познавательной или совершить воображаемую прогулку в лес или на берег моря, где можно отдохнуть и расслабиться. В такие моменты урока использую цветотерапию. Например, зеленый – цвет гармонии и равновесия. Зеленый способен успокаивать и устанавливать мир в душе. Он замечательный целитель. Зеленый помогает рассеять отрицательные эмоции, снять беспокойство, уменьшить усталость. Не случайно в окружении зеленой травы и деревьев мы чувствуем себя лучше, добрее и сильнее. Зеленый нормализует деятельность сердечно-сосудистой системы, снимает сильное сердцебиение, стабилизирует артериальное давление и функции нервной системы. Эффективно действие зеленого при головных болях, утомлении глаз и нарушениях зрения. В лесу, на лесной лужайке мы расслабляемся, испытываем приток новой энергии, радость, умиротворенность, чувство обновления и безопасности.

Хорошо зарекомендовали себя различные дидактические игры. Ребята с интересом участвуют в викторинах, ведь вопросы пробуждают мысли детей, заставляют внимательнее всматриваться в окружающую природу. Вопросы для викторин мы подбирали по различным темам и встречались на воображаемой «Почемучкиной полянке».

Игра побуждает к активным действиям природоохранного характера, как форма познания окружающего мира может включать образцы правильного поведения при общении с природой, способность к проявлению нравственных и эстетических мотивов охраны природы. Для этого мы использовали «Экологическую почту», в которой находили письма или телеграммы с жалобами, с просьбой о помощи, а также благодарности от растений или животных.

Учащимся третьих и четвертых классов полезны сюжетно-ролевые игры. Если нужно ребят познакомить с лекарственными растениями, то лучше играть в «Аптеку» (многие дети приносят из дома различные травы). Ребята любят с завязанными глазами определять плоды и семена различных деревьев, которые растут в нашем лесу. Хорошо знакомы такие игры, как магазин «Овощи», «Семена» и др.

Одним из приемов активизации учащихся на уроках является работа с кроссвордами.

Кроссворды составляются по темам уроков. Их можно использовать при проведении игровых конкурсов, они выполняются как группой детей, так и индивидуально.

КВНы являются увлекательными, захватывающими состязаниями, чаще всего использую их в уроках обобщения и повторения.

Долг взрослых – неустанно разъяснять детям, что любовь к родной природе заключаются не столько в созерцании и потреблении, сколько в сбережении и приумножении природных ценностей. Собираясь на экскурсию или просто прогулку в лес, обсуждаем с ребятами, как надо себя вести (рисуем знаки поведения, составляем правила поведения). После посещения леса ребята пишут сочинения или рисуют рисунки.

Жизнь обязывает сегодня воспитывать с детских лет эстетическое, экологическое мировоззрение. Именно такое мировоззрение я стараюсь сформировать у своих учеников.

От школы народных традиций к школе полилога культур
(региональная модель образования)

Былкова Т.Н., зам. директора

по научно-методической работе

сош № 13 г. Читы

Средняя общеобразовательная школа № 13 г. Читы является городской, областной экспериментальной площадкой, кандидатом на статус Федеральной экспериментальной площадки. Отчёты по итогам года в органы управления подтверждают данный статус.

Развёрнутый вариант проекта программы был разработан и представлен в 2000 г. с учётом рекомендаций экспертно-аналитической группы института образовательной политики «Эврика». В ходе экспериментальной работы развёрнута концептуальная модель образовательного учреждения инновационного типа, разработаны варианты практической образовательной деятельности.

Выполняя задачу по реализации регионального компонента, продолжается сотрудничество с лабораторией «Региональных лингвистических исследований» при Читинском государственном университете, с кафедрой теоретической и прикладной лингвистики. Сотрудники лаборатории оказывают консультационную помощь учителям школы в подготовке статей, тезисов, докладов. Результаты деятельности научно-исследовательской лаборатории включаются в школьную программу по русскому языку в качестве регионального компонента при изучении национального языка и познания отечественной культуры. В 2006 г. вышли в свет сборники научно-методических статей «Региональная модель образования» и «Научный поиск», где опубликованы программы, созданные как научными сотрудниками университета, так и педагогами средней школы № 13.

Цель экспериментальной работы – на основе культурно-исторической педагогики помочь подрастающему поколению ощутить культуру как единое целое.

В ходе экспериментальной работы осуществляется проверка гипотез, формулировка которых предполагает получение ответов на следующие вопросы:

  • Какие результаты могут быть получены в ходе последовательного изменения содержания учебно-воспитательного процесса?
  • Что даст формирование положительной мотивации в обучении?
  • В чём найдёт выражение стремление к повышению профессионального мастерства педагогов?
  • Какой будет динамика духовного роста воспитанников?

В настоящее время ключевая задача определяется масштабной реализацией рабочих программ. Реализация образовательной стратегии видится в соотношении федерального и регионального компонентов содержания образования. Сохранение не только собственной культуры, а взаимопонимание, доброжелательный поиск взаимоприемлемых ценностей с носителями других культур – положение программы, которое реализуется через следующий цикл факультативов:

  • Пропедевтический курс философии в средней школе – автор программы М.Н. Фомина, доктор философских наук ЧитГУ;
  • Литературное краеведение Забайкалья – Л.Г. Полетаева, доцент кафедры литературы ЗабГГПУ;
  • Язык – история – культура – Е.А. Валикова, преподаватель ЧитГУ;
  • Основы межкультурной коммуникации – Т.Г. Сёмина, учитель иностранного языка;
  • Шаг в науку – Т.Н. Былкова, учитель литературы;
  • Уроки саморазвития – Г.К. Селевко.

Воспитательная работа в школе строится на основе русского земледельческого календаря, что определяет специфику работы творческих объединений по интересам. Среди них такие коллективы, как «Волшебная кисть», театральная студия «Надежда», школьное научное общество «Аргонавты», совет старшеклассников, объединение юных казачат, фольклорно-танцевальный ансамбль «Горлинка», военно-спортивный клуб «Русичи» и другие.

Повышение квалификации учителей школы – одно из основных условий реализации поставленных задач. Кроме традиционной системы повышения квалификации отмечаются и нетрадиционные формы, которые активно осваивают педагоги. Ряд учителей школы защитили кандидатские диссертации: Р.Г. Жамсаранова – учитель иностранного языка по теме «Географические имена собственные Восточного Забайкалья» (2003 г., Улан-Удэ), И.А. Грешилова – учитель русского языка и литературы по теме «Философско-культурологическое основание педагогической антропологии» (Чита, 2005 г.), Т.Г. Сёмина по теме «Проблема взаимодействия европейских языков как фактор диалога культур». Авторы программ (Т.Н. Былкова, Т.Г. Сёмина, О.В. Сукач) получили диплом педагога-исследователя. Пять педагогов работают в школе педагога-исследователя при лаборатории управления развитием образования города.

В целом экспериментальная работа на данном этапе позволяет успешно ориентироваться в условиях модернизации современного образования, наращивать усилия по расширению внешних связей с окружающим социумом.

Региональная культура как содержание регионально-национального компонента образования (история, подходы)

Спиридонова А.В.,

Читинский педагогический колледж

По утверждению А.Г. Володина, “мир переживает сложный и диалектический процесс… Глобализация реализует свои потенции через регионализацию... Происходит одновременное соединение разнонаправленных тенденций – интернационализации и регионализации, глобализации и локализации” (Володин, 2001). Известный американский социолог Дж. Несбит назвал данное явление “глобальным парадоксом”.

На огромных просторах России мы видим не унифицированное поле культуры, а сложное единство местных традиций с общероссийскими. Поморье и Карелия на севере страны, Урал, Сибирь и Дальний Восток со своими обширными пространствами на востоке, Калининградский анклав на западе, Дон, Кубань, Северный Кавказ на юге, центральные области и Поволжье, наконец, особые регионы Москвы и Санкт-Петербурга – все это Россия в единстве составляющего ее разнообразия. Поэтому аспект регионального статуса в рамках общероссийской культуры является актуальным, поэтому наиболее остро встает вопрос о соотношении культурной памяти и модернизации. Число ученых, готовых всерьез изучать региональное развитие России вообще и феномен региональной культуры в России в частности, растет (И.Я. Мурзина, Ю.В. Величко, Т.И. Арцыбащева, А.А. Липец, Н.М. Генова, А.А. Пылкова и др.).

Начало серьезных региональных исследований культуры в России было положено в последней трети ХIX в., времени становления и развития земской статистики и местных историко-краеведческих исследований, диалектологических и этнографических экспедиций. Новый импульс «краеведение», как стала именоваться регионология в России, получило на рубеже 1910-1920-х гг. Расцвет краеведения был недолог: большинство его методологов и теоретиков, адептов и практиков к середине 1930-х гг. были репрессированы. В 1913 году в работе Н.К. Пиксанова «Три эпохи» был намечен областной принцип в русском культуроведении. Под культурным гнездом Н.К. Пиксанов понимает «не механическую совокупность культурных явлений и деятелей, но тесное их единение между собой, некоторое органическое слияние». По Пиксанову, "история местного городского театра, местной гимназии, местной публичной библиотеки, рисовальной школы - еще не история местного культурного гнезда. Только сочетание подобных элементов в единении живых деятелей создают культурное гнездо. Другой приметой гнезда являются уже не его строители, но его питомцы... оно не мыслится и без коллективной деятельности, оставляющей прочные объективные результаты" [Пиксанов, 1928].

Таким образом, Н.К. Пиксанов выделяет три признака культурного гнезда: определенный круг деятелей, постоянное функционирование и выдвижение питомцев. Такой подход ориентирован на изучение внутреннего мира культуры. Интерес к краеведению, спавший (или, точнее, насильственно устраненный) в 30-е гг., возродился вновь в кон­це 50-х. гг. XX столетия с присущим ему видением глобальности и всеобщности социокультурных процессов, с попыткой осмыслить феномен культуры на уровне локальных исследований.

Концентрированность внимания исследователей на региональном сообществе предопределяет взгляд на региональную культуру как систему вос­производства значимого отличия этого сообщества от иных сообществ в его дистинктивной и интракоммуникативной функциях (Кузьмин, 19960. Само же это понятие связано с целым рядом понятий, характерных для исторической психологии и истории ментальностей. Применительно к территориальным и региональным сообществам эти подходы развиваются сравнительно недавно. Здесь необходимо отметить сборник трудов британских социологов, новейшие работы бразильских и канадских исследователей, французских ученых по социально-психологической истории Франции как национального государства и зарождении нового французского регионализма.

Среди современных российских исследований региональной культуры необходимо отметить работы А. Дахина, в которых развивается терборновская дихотомия культуры и структуры. Поиск золотой середины в обретении региональной идентичности предпринимает Е. Артемов. Оценке ситуации в отношении дихотомии «Россия как целое — регионы», исходящей из технократических представлений, характерных для большинства экспертов, причастных к регионализации в России, с одной стороны, и глобалистской оценке России С. Хантингтоном как «внутренне расколотой страны с непредсказуемыми перспективами» исследователь противопоставляет историко - культурный подход. Возможность практической реализации объективных тенденций он видит в аксиологическом сдвиге к куль­турной субсидиарности при одновременном и последовательном про­ведении региональной культурной политики, основанной на понима­нии историко-культурных процессов, на федеральном, региональном, местном уровнях (Рыженков, 2003).

В научных исследованиях последнего времени четко прослеживается попытка преодоления безликого восприятия культурного «пространства-времени»: признается, что существуют, по словам П.Л. Флоренского, многие «сгустки бытия», обнаруживающие себя в своей «особости» и целостности и требующие своего имени и своих методов постижения (Флоренский, 1990). О связи пространства (территории, ландшафта, «места») с культурой писали представители разных направлений диффузионизма, сторонники концепции культурной морфологии, теории культурных кругов, культурно-исторические школы этнографии. Со второй половины XIX в. геокультурологические идеи приобретают самостоятельное звучание благодаря таким европейским культурологам, как Л. Фробениус, Ф. Гребнер, А. Кребер, М. Херсковиц и др. В русской философской и исторической мысли связь территории проживания и духовных ориентаций народа исследовали евразийцы, а также П. Чаадаев, Н. Бердяев, Л. Мечников, Г. Федотов, М. Бахтин, Л. Гумилев, Д. Лихачев, Ю. Лотман, Ю. Федоров и другие. В современной отечественной культурологии все более актуализируется потребность в теоретико-методологическом осмыслении проблем региональной культуры.

Единство русской культуры диалектически связано с многообразием ее содержания и форм. Пространственная «пестрота» России делает эту связь значительной и требующей более глубокого постижения. Централизация культуры, концентрируя творческие силы, обеспечивая усвоение и широкое распространение наиболее совершенных форм культуры, ведет к усреднению культуры, к ее глубокой провинциализации, стагнации региональных культур. Безусловно, культура России универсальна, представляет собой уникальную неповторимую целостность и органичность. Но вместе с тем она самобытна, имеет свои внутренние смыслы, кроющиеся в ее территориальных особенностях. Ряд культурных стилей, жизненных форм, культурных моделей имеет региональный, а иногда даже и локальный характер. Региональная культура проявляет себя в глубинах неоднородности массового сознания, ценностных ориентациях, парадигмах поведения людей, в мировоззренческих стереотипах.

В публицистике, литературе, науке существует два взгляда на региональную культуру. Первый представляет региональную культуру как идеализированное социокультурное пространство, хранящее и оберегающее все лучшее, духовное и самобытное. Второй – изображает региональную культуру как застойное замкнутое явление.

Изучение региональной культуры, с нашей точки зрения, должно включать исследование ее как особой социокультурной системы, своеобразно преломляющей весь комплекс ценностей, включающей, с одной стороны, весь макрокосм мира и макрокосм личности, с другой стороны, замкнутой и поэтому ограниченной. Необходимо и эмпирическое исследование региональной культуры, которое давало бы возможность описания конкретных региональных особенностей, выявления региональных способов жизни, мышления, формирования ценностей. Важен и историко-антропологический анализ, позволяющий рассматривать развитие региональной культуры во времени, а также определять особую значимость в ней человека. Такой подход обозначает не раздробление культуры, а выявление ее потенциальных ценностных богатств.

Механизмы идентификации региона в масштабах страны можно представить, опираясь на исследования данного вопроса И. Мурзиной. Описывая культуру Урала, И.Я. Мурзина вводит понятие «материнской культуры», используя его как синоним «культуры центрально-европейской России» (Мурзина, 2004). Для того чтобы в конкретной территории сложилась своя региональная культура, «материнская» культура должна пройти несколько этапов.

Первый – включение данного географического пространства в поле освоения «материнской» культуры (ситуация «открытия» региона).

Второй – освоение новой родины переселенцами. На этом этапе происходит физическое и символическое включение территории в состав России. «Физическое» (включение территории в административный состав русского государства) намного предшествует «символическому». «Символическое» (обретение смысла существования людей, связанного с местом их жизни, с представлением о роли, которую призвана играть данная территория в судьбе страны) приходит позже, когда люди активно осваивают территорию в ходе практической деятельности и начинают ее осознавать как «свою». Жители из разных областей страны, являясь носителями, с одной стороны, «материнской культуры», с другой, привнесенных в нее особенностей, связанных с местом прежнего проживания (это лучше всего представить на примере языка, существующего как единый, общий для всех носителей, и диалектный, характерный для данной местности), стремятся адаптироваться к конкретным формам существования, однако сохраняют в различных культурных формах (от одежды и жилища до языка и обрядности) черты прежней жизни.

Третий – осознание «связи с местом», выражающейся в определенных способах хозяйствования, в организации социальной жизни. Вступая в межкультурную коммуникацию с коренными народами и переселенцами из других регионов, люди начинают осознавать собственную идентичность именно как людей, живущих в данном пространстве. На этом этапе формы жизни еще несут особенные черты тех мест, из которых переселились люди. Этот этап можно рассматривать как переходный от культуры региона к региональной культуре.

Четвертый этап отличается тем, что люди, живущие в конкретной территории, воспринимают ее как свою родину, происходит обретение региона как «смысла-для-себя». Характер производства и социальной жизни, осознание собственной особенности и значимости в судьбе страны, нашедшие свое воплощение эстетические ценности – все это дает право называть культуру жителей конкретного региона региональной.

Следующий этап связывает национальную и региональную культуру новыми по характеру связями: не представляя себя вне «большого целого», регион ощущает собственную значимость и стремится влиять на судьбу «целого». Таким образом, он на этом этапе превращается в форму существования национальной культуры, одновременно обеспечивая ее развитие, сохранение внутреннего динамизма. Принадлежащие региональной культуре личности и произведенные в ее рамках артефакты становятся определенным образом маркированными: они получают статус атрибутов данной культуры. Не отрицая их национальной принадлежности (феномены русской культуры), они становятся еще и региональными репрезентантами. Описывая Центральную Россию как историко-культурный регион, Т.И. Арцыбашева рассматривает региональную культуру «как системную целостность, осознаваемую как совокупный способ и продут человеческой деятельности, призванный удовлетворять потребности конкретной человеческой общности и изменяться вместе с ней, выполняя тем самым функции механизма социального наследования: кодирования (опредмечивания), хранения и трансляции (распредмечивания) человеческого опыта по всех сферах деятельности населения условно выделенного геокультурного ареала». И попытка ее обозначения включает в себя такие многосложные понятия, как культурное пространство региона и его отдельных зон, культурные центры или гнезда, социокультурная и историко-культурная среда локальных территорий и городов, культурный потенциал и региональные институты.

Без внимания не может быть оставлена и такая важнейшая функция культуры, как адаптивно-адаптирующая, позволяющая и человеку, и обществу приспосабливаться к модифицирующейся среде (и природной, и общественной) его обитания. (Арцибашева, 2003). Рассматривая Дальневосточное приграничье как культурный феномен в рамках русской культуры, А.А. Пылкова дефиницирует культуру Дальнего Востока проточной, для которой основной характеристикой является слабая сформированность «регионального (популяционного) ядра» - системы норм, специфичных для данной территории (Пылкова, 2005). Исследуя микрорегиогальный тип культуры в условиях севера, Е.В. Шаповалова определяет региональную культуру как микрокультуру или устойчивую межпоколенную стратификационную совокупность людей, обладающих стабильными особенностями культурных черт, а также осознанием своего культурного единства и отличия от всех других подобных образований. (Шаповалова, 2003).

Вышеизложенные определения региональной культуры позволяют сделать вывод о ее интегрирующем начале в жизни конкретного региона, определяемой условиями существования людей и определяющей формы их существования.

Литература:

  1. Арцибашева, Т.И. Центральная Россия как историко-культурный регион: автореферат дисс. на соис. ученой степени докт. Культурологи / Т.И. Арцибашева. – М., 2003. – 37 с.
  2. Володин, А.Г. Мегатренды мирового развития / А.Г. Володин. – М., 2001. – 170 с.
  3. Кузьмин, А.С. Традиции и инновации в модернизации российской культуры / А.С. Кузьмин, Е.Е. Кузьмина. – М.: РИК, 1996.
  4. Мурзина, И. Я. Региональная культура как предмет философско-культурологического исследования / И.Я. Мурзина // Известия Уральского государственного университета. – 2004. – № 29. – С. 86-97.
  5. Пиксанов, Н.К. Областные культурные гнезда: историко-краеведный семинар / Н.К. Пиксанов. – М., 1928. – 60 с.
  6. Политика и культура в Российской провинции: Новгородская, Воронежская, Саратовская, Свердловская области / Под ред. С.  Рыженкова, Г. Люхтерхандт-Михалевой (при участии А. Кузьмина). – М.; СПб.: ИГПИ: Летний сад, 2001. – 267 с.
  7. Пылкова, А.А Приграничье как феномен культуры: автореферат дисс. на соис. ученой степени канд. культурологи / А.А. Пылкова. – Комсомольск-на-Амуре, 2003.
  8. Флоренский, П.Л. Обратная перспектива. У водоразделов мысли: Сочинения, Т.2. / П.Л. Флоренский. – М., 1990. – С.59-60.
  9. Шаповалова,  Е.В. Микрорегиональный тип культуры в условиях малонаселенного Севера / Е.В. Шаповалова. – Тюмень, 2003.

Региональный компонент в мультимедийной деятельности студентов педагогического колледжа

Федотова В.А.,

Читинский педагогический колледж

Региональный компонент является составной частью курса «Отечественная история» на всех специальностях педагогического колледжа. Основной целью введения регионального компонента является формирование ценностного отношения к истории своего края. Кроме этого, мы полагаем, что региональная идентичность может способствовать становлению профессиональной идентичности. Таким образом, планирование и реализация регионального компонента не может носить формальный характер. Следовательно, необходимо максимально использовать те методические средства и приемы, которые сами по себе вызывают у студентов большой интерес и развивают их ключевые компетенции. К таким средствам мы, прежде всего, относим компьютерные средства обучения, которые воспринимаются нами как составной элемент компьютерной (мультимедийной) технологии. Данная технология позволяет реализовать междисциплинарный метод обучения, выйти за рамки учебно-предметной деятельности, организовать исследовательскую работу студентов по наполнению регионального компонента.

В своем понимании необходимости реализации регионального компонента через мультимедийную проектную деятельность студентов мы исходим из идеи социомикромира, изложенной В.С. Барулиным как формы мира повседневности. Социомикромир представляет собой непосредственную среду человеческой жизни. В него входит ближайшая природная среда, мир общения человека: его малая родина, семья, друзья. Он объясняет социомикромир как мир человеческой жизни, где заложены экзистенциально-глубинные корни человека, формируется его самоощущение.

Функционирование социомикромира характеризуется двумя внешне противоположными характеристиками. С одной стороны, он стабилен, так как определен некими стандартами поведения, мышления, оценок и т.д. С другой стороны, социомикромир находится в динамике, так как жизнедеятельность человека, его горизонтальные и вертикальные перемещения наполняют его новым смыслом.

Теория социомикромира показывает его антропоцентричность, где утверждается важная деятельностная составляющая человека, универсальность как взаимопроникновение ближайших и перспективных целей человека, коммуникативность, выраженная в необходимости личностных связей, и духовность – своеобразная ценностная иерархия, складывающаяся в процессе развития человека.

Таким образом, студенческий мультимедийный проект в рамках регионального компонента можно рассматривать как необходимость в реализации коммуникативных связей социомикромира и как способ ценностного самоосуществления.

Поскольку в основе повседневного мира студентов лежат те жизненные интересы, которые были сформированы изначальной базовой культурой, что А. Шюц обозначил как «биографическую ситуацию человека», то мультимедийная проектная деятельность создает основу для осмысления данных интересов как ценностей и включения их в своеобразную ценностную иерархию.

Мультимедийная проектная деятельность осуществляется как в индивидуальном режиме, так и в коллективном. Это зависит от насыщенности проекта. Если он предусматривает методическую разработку серии уроков с включением краеведческого материала и апробирование их в ходе педагогической практики, значит, выполняется индивидуально. Такие уроки по культуре народов Забайкалья мобилизуют студентов, развивают интерес к педагогической деятельности. Среди коллективных проектов можно назвать наполняющуюся содержанием мультимедийную программу с условным пока еще названием «Летопись малых сел Забайкалья» (название и сама форма осуществления проекта предложена студентами), разрабатываемую студентами специальности «Информатика». Содержание данной работы в выявлении малоизвестных фактов, содержащихся в местном краеведческом материале, представление этих фактов в систематизированном, обобщенном виде в мультимедийной обработке. Аксиологический аспект деятельности в переоценке культурных ценностей, заложенных в традициях, жизненном укладе, диалектных и других особенностях народов Забайкалья. Процесс проектирования строится с учетом приобретения знаний и усложнения необходимых навыков из области преподавания истории и спецдисциплин информатики и мультимедийного программирования.

Компьютерную компетенцию, на которой основан проект, можно рассматривать сегодня как составную часть познавательных, социальных, методических и других компетенций, а, следовательно, акцентировать внимание на многих характеристиках социомикромира будущего учителя. В процессе такой деятельности будут сформированы не только необходимые компьютерные знания и навыки по отношению к информации, ее накоплению и преобразованию, но и способность к сотрудничеству, самоидентификации, готовность к самостоятельному выбору методов решения проблемы, умение преодолевать неуверенность и неопределенность.

Что касается некоторых необходимых стандартов социомикромира, то в процессе самостоятельной творческой деятельности они также способны составить основу для развития компетентности будущего учителя, необходимую для педагогического становления.

Литература:

  1. Барулин, В.С. Основы социально-философской антропологии / В.С. Барулин – М.: ИКЦ «Академкнига», 2002.
  2. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер.

Общее и особенное в музыкальной культуре народов
Центральной Азии

Бенкалюк Н.Г.,

Читинский педагогический колледж

Начало XXI в. внесло существенные изменения в освещённые веками представления о мире, человеке, культуре. Одно из самых знаменательных обусловлено новым открытием Востока – он действенно входит в политическую, экономическую и духовную жизнь современности. Это требует иной расстановки акцентов в сложившихся исторических и культурологических концепциях. Восток перестал рассматриваться как периферия мировой цивилизации. Поворот Европы «лицом к Востоку» обусловлен причинами не только социальными и нравственно-психологическими, но и специфически художественными. Возможность широкого общения с культурой, в частности, с музыкой Востока, чрезвычайно обогащает представления современного человека о культуре Востока, позволяет ощутить дыхание совершенно иного, ранее практически неизвестного художественного мира. Особую силу воздействия этому искусству придаёт совершенство форм, за которым стоят отшлифованные веками традиции Востока.

Родство музыкальных культур стран Восточной Азии и интеграцию их в мировую культуру рассмотрим на примере бурятской и китайской музыкальной культуры. Бурятская музыкальная культура складывалась и развивалась на протяжении многих веков. Одним из самых живых её жанров является народная песня. С древних времён пение и музыцирование составляли важную часть быта бурят. Народная песня сохранила и донесла до нас сложившийся эстетический идеал, образ неделимости мира. В глубокой древности зародились бурятские народные эпические сказания «Аламжи-Мэргэн», «Алтан-Галу». Более тысячи лет тому назад начал складываться бурятский героический эпос «Гэсэр», распространённый также в Монголии, Тибете и других странах Востока. За масштабность его называют «Илиадой Центральной Азии».

Исторически сложившимися образцами бурятского и монгольского музыкального эпоса являются улигеры – эпические сказания, повествующие о народных героях – баторах, о событиях прошлого, о жизни и быте народа. Проводниками-исполнителями музыкального искусства являлись народные певцы – улигерчи и хурчи.

Буряты и монголы во все времена отдавали предпочтение протяжным песням. Духовная ценность протяжных песен нетленна, так как имеет свойство возвышать человека в его чувствах, просветлять мысль. Можно предположить, что когда под сводом юрты звучит песня, голос певца вызывает в душе слушателя тот же отклик, то же самое чувство прекрасного, что испытывает европеец, внимая звукам скрипки в партитах И.С. Баха.

Бурятская и монгольская музыка строятся на основе ангиметонной пентатоники – древней ладовой системы бесполутоновых пятизвучий. В мире существует множество народностей, в музыкальном строе которых присутствует пентатоника. Как ни парадоксально, но даже у некоторых народов Африки и Северной Америки встречаются пентатонические бесполутоновые интонации. Музыка Шотландии и Ирландии, стран, казалось бы, более близких этнически к «Туманному Альбиону», окрашена пентатоническим колоритом. В России татарский, башкирский, марийский народы имеют пентатонику в основе музыкальной культуры.

Таким образом, география распространения пентатонического строения музыки обширна и впечатляюща, на нее опирается музыкальное мышление почти трети современного человечества.

Рассмотрим общее в музыкальном искусстве Востока, сопоставляя различные его особенности. На примере музыкального искусства Китая мы можем говорить о «колыбели пентатоники», где музыка издавна была тесно связана с философскими учениями и религиозными представлениями. Согласно древней китайской философии, музыка – это дар неба, она сообразуется с законами гармонии Вселенной, обладает огромной силой воздействия на людей. Отсюда сложная символика, связывающая каждый музыкальный звук, каждую ступень звукоряда с определёнными представлениями: каждая из 12-ти ступеней звукоряда «Хуан-Чжун» («Жёлтый колокол») символизирует один из 12-ти месяцев, один из 12-ти часов. Ступени звукоряда выражают положение Солнца и Луны на небе, жизнь природы, образы различных животных и птиц. Каждому звуку соответствует определённый цвет тоже имеющий важное значение. Так, первый звук «Хуан-Чжун» говорит об императорской власти. Жёлтый цвет в древнем Китае главный – это цвет императора. Шесть нечётных тонов звукоряда «Хуан-Чжун» воплощают активное мужское начало «Ян», а шесть тонов чётного – пассивное женское начало «Инь». Зародившись в глубокой древности, музыкальная система, называемая «Люй», совершенствовалась и уточнялась целыми поколениями музыкантов и акустиков. Вычислением шкалы «Хуан-Чжун» занимались астрологи и богдыханы, музыканты и священники. Строй «Хуан-Чжун» и соответствующие расчёты легли в основу системы настройки китайских музыкальных инструментов – струнных, духовых, ударных. Большой вклад вложил в неё акустик Ван По, живший в III веке нашей эры. В XVI в. музыкант Цзай Ю пришёл к системе равномерной темперации, основанной на весьма точных математических вычислениях, предвосхитив таким образом на целый век открытие немецкого музыканта Веркмейстера. Данный феномен является результатом пытливого гения Цзай Ю. Однако его открытие практического значения не имело ввиду упадка китайской культуры и музыкального искусства того времени.

Знакомство с основами китайской музыкальной культуры подтверждает мысль, что китайский народ с древнейших времён обладал музыкальной системой, основанной на 12-ти ступенях хроматического ряда, который фиксировался шкалой «Люй». Китайским музыковедам ещё за тысячу лет до н.э. был известен квинтовый круг, и в поисках наиболее точного и совершенного строя они вплотную подошли к системе равномерной темперации.

Из абсолютно достоверных источников известно, что на протяжении многих тысячелетий, вплоть до нашей эпохи, основным звукорядом народной, дворцовой и храмовой китайской музыки являлся и является пятиступенный лад. Пентатоника, бесспорно, самая характерная и яркая особенность китайской музыки, её неотъемлемое свойство связано с духовным строем и характером народа, с его речью и образом мышления. В китайской речи мелодика проявляется сознательно, для выражения смысла, поэтому в Китае так неразрывна связь между словом и музыкой. Отсюда – единство поэзии и музыки. Стихи, выраженные в звучании, превращаются в музыкальную поэму, песню. Это обстоятельство имеет огромное значение. Оно в большой мере определило ход развития китайской науки о музыке, учения о мелодии, театре. Древнекитайская мудрость гласит: «Поэзия порождает идею, песня рождает звуки, звуки возбуждают движение. Эти три элемента берут своё начало в сердце человека, и только потом на помощь приходят музыкальные инструменты».

Анализ музыкальных культур народов Азии позволяет установить единство философских воззрений, общность человеческих идеалов. Музыкальная культура стран данного региона как бы возникает из одного зерна, неся в себе неисчерпаемый потенциал человеческого бытия.

Известно, что культура каждого народа самобытна и неповторима, она, как родник, напоённый силой родной земли, из которого берут начало реки, сливаясь и впитывая в себя всё новые течения, несут свои воды в Мировой океан. Сохранить чистоту сияния музыкальной культуры на века, уберечь её от профанации современной поп-культуры – одна из важнейших задач современности. Культуре Востока предстоит обогащаться и трансформироваться, но одно несомненно - она внесёт свой вклад в гармонию всеобщего Мира.

Литература:

  1. Дарижапова, Д. Бурятские народные песни / Д. Дарижапова. – Улан-Удэ, 1996.
  2. Дугаров, Д.С. Напевы бурятских улигеров / Д. Дугаров. – М., 1995.
  3. Куницын, О.И. Выразительные средства бурятской народной музыки / О.И. Куницын. – Улан-Удэ, 1999.
  4. Музыка народов Азии и Африки. – М.: Советский композитор, 1969.
  5. О китайской музыке. Статьи. – М.: Гос. музыкальное изд-во, 1958.
  6. Олзоев, Б.В. Музыкальное песенное творчество бурят / Б.В. Олзоев. – Улан-Удэ, 1993.
  7. Шнейерсон, Г.Я. Музыкальная культура Китая / Г.Я. Шнейерсон. – М.: Гос. музыкальное изд-во, 1952.
  8. Яцковская, К.Н. Народные песни монголов / К.Н. Яцковская. – М.: Наука, 1988.

Роль регионального компонента в формировании
деятельностной структуры личности

Кобозова О.А., учитель русского языка и литературы МОУ сош № 10 г. Читы

Абсолютизация материальных ценностей влечет за собой падение духовной культуры, что мы и наблюдаем в современных условиях. Идеал всесторонне развитой личности, идущий из глубины веков, по-прежнему остается ведущей целью воспитания. Современная педагогика предлагает разные пути реализации этой благороднейшей цели. Думается, что наиболее реальный путь – приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям, к которым, несомненно, относятся и духовные ценности малой родины.

Л.С. Выготский считал очень важным передачу растущему человеку форм и схем мышления и деятельности, присущих его культуре, культуре его народа. Он определил существование у человека устойчивой совокупности привычек и способов мышления, зависимых от культуры, в которой пребывали его предки и живет он сам. Этот генотип мышления, с одной стороны, формируется веками независимо от конкретного человека, с другой – он «вращивается» в конкретного человека посредством воспитания и образования. Также Л.С.Выготский утверждал, что такое «культурное развитие расширяет естественные возможности человека» и способствует быстрому становлению личности.

Изучение фольклора и литературы Забайкалья на специально отведенных уроках, интересная внеклассная работа по региональному компоненту и есть приобщение ученика к духовным ценностям нашего края.

Цель статьи – высветить некоторые аспекты развития личности ученика в процессе экспериментальной работы по внедрению регионального компонента в преподавание литературы и фольклора.

Вначале была попытка в сжатой форме дать идею, которая определила бы всю деятельность по обучению, развитию и воспитанию детей на материале региональной литературы. «Слово», «рисунок», «песня» – это знаки духовной культуры, тесно взаимодействуя с ними, ребенок познает окружающий мир, в нем формируются лучшие человеческие качества, в то же время он получает от этой деятельности эстетическое удовольствие.

Работа с первородным самобытным словом старожилого населения Забайкалья ведется с 5го по 11й класс. Через «слово» мы с детьми постигаем пленительную неповторимость забайкальского фольклора. Слово раскрывает нам некоторые этнографические особенности старожилого населения.[1] Бережно и любовно составляем словарь диалектных слов Забайкалья, и это помогает детям глубже вчитываться, полнее понимать такие произведения как «Даурия» К. Седых, «Осенняя сухмень» Е. Куренного, стихи Г. Граубина, Б. Макарова, Р. Филиппова, М. Вишнякова и других поэтов.

В 5м классе исследуем стихи «Чародейкою Зимою…» Ф. Тютчева и «Белые строки» Г. Граубина. Выразительно читаем, беседуем. Пятиклассники из уроков по фольклору уже знают, что значит слово «куржак», но, чтобы правильно ответить на вопрос учителя, почему у Тютчева нет этого слова, а у Граубина есть, детям нужно подумать. Вывод делаем коллективно: поэтическая речь зависит и от того, где автор живет, какими словами питает его народ той или иной местности.

Проблема развития речи учащихся сейчас очень актуальна. На уроках по региональной литературе большое внимание уделяю творчеству детей: в среднем звене сочиняем сказки, загадки, мифологические рассказы, а в старших классах – сообщения, сочинения, рефераты, много работаем в библиотеках, как в городской, так и в областной им. Пушкина.

Мифологический рассказ Артема Ш.

– На Песчанке это было. Зимой. Миха Ивановский, гыт, ночью домой иду с рыбалки, с Ингоды, припозднился. Ишшо старуха наказала, к ужну быть. Иду, гыт, – и вдруг мужик с телеграфный столб ростом дорогу мине перешагиват, руки – бревна, а пальцы – с полено. Он этим пальцем Михе и погрозил. Того, гыт, и сперло. Не помнит, как домой приташшился.

Ученик очень точен в передаче жанровой структуры быличек, умело воспроизводит стиль речи старожилов Забайкалья, но некоторым ученикам по душе сочинять произведения «по мотивам» мифологических рассказов.

Вот отрывок из сказки Жени К. (6-й класс) «Принц – леший».

… Из-за кустов выходит человек – дерево. Глаза у него желтые, волосы и борода из листьев и травы. Подошел он к Маше, поднял свою деревянную руку – ветку и погладил девушку по голове:

- Я Леший! Жених твой, девица!...

Конечно, персонажи в сказке всем хорошо известны, новизна в том, что именно в лешего превратил злой колдун прекрасного принца, а его слуг в деревья. Сказка интересна тем, что, как и в быличках, существа реального и ирреального миров тесно взаимодействуют.

С удовольствием ребята сочиняют космогонические мифы. Видимо, желание подростка осознать себя в этом мире очень важно.

Миф о Багуле. Таня Ж. (6-й класс).

Давным-давно в долине Ингоды жили люди. Был среди них удалец по имени Багул. Сильный, добрый, красивый. Он помогал бедным людям, заботился о них, защищал. Любила его красивая девушка – Зорянка. Очень завидовал Багулу Черный Шаман, которому тоже нравилась Зорянка. Решил он поквитаться с Багулом и послал на него порчу. Заболел Багул и умер. Каждый день на его могилу приходила Зорянка и лила горькие слезы. А весной, когда еще лежал в тени снег, на могиле Багула на невысоких кустиках распустились ярко-алые нежные цветы. Это были слезы Зорянки и ее любовь.

Вот так на Забайкальской земле появился всеми любимый багульник.

Миф о Чите. Полина С. (6 класс).

Среди сопок Забайкалья жил король бурь Смерч, и была у него красавица дочь по имени Чита. Полюбила она пастуха, но король не позволил ей выйти за него замуж. Красавица и пастух бежали от Смерча. Беглецов заметили, пустили за ними погоню. Как ни торопились пастух и Чита, а погоня – по пятам. Сговорились они никогда не расставаться, навеки остаться рядом, поэтому Чита превратилась в долину, покрытую травой и цветами, а пастух в сопки, вокруг долины. До сих пор они неразлучны.

В ребенке всегда есть стремление к творчеству. Уроки по фольклору Забайкалья, я думаю, помогли многим моим ученикам раскрыть себя.

В процессе изучения региональной литературы у учащихся формируется глобальный взгляд на мировую историческую культуру, этнографию. Примером может служить заключительный урок по теме «Мировой героический эпос». Чтобы провести этот урок, нужно привлечь знания учащихся по истории, географии, этнографии, литературоведению. По сути это интегрированный урок-исследование. Сравнивая русские былины, бурятские улигеры, западноевропейский героический эпос («Песнь о Роланде»), учащиеся не только расширяют свой кругозор, не только углубляют свое знание картины мира, но приобретают способность к самопознанию, что делает их нравственнее.

Наша школа № 10 г. Читы – школа городской окраины. Здесь немало детей слабоуспевающих, которым также необходимо самореализоваться в этой непростой жизни. Прежде чем прийти на урок, поверьте, приходится много думать над тем, как интереснее наполнить его программным материалом, как достичь поставленных задач, как помочь ребенку раскрыть себя как личность, проявить свои способности и возможности.

На уроках по региональному компоненту часто использую любовь детей к рисованию. Рисунок многофункционален. Во-первых, изображение героев сказок, мифологических рассказов, во-вторых, иллюстрация какого-либо эпизода, в-третьих, серия рисунков к какому-либо произведению и пересказ его по этим рисункам. Главное – любой вариант рисунка сопровождается устным рассказом.

Для многих слабоуспевающих детей работа с рисунком – ключ к самораскрытию. Они с удовольствием заявляют о себе на уроках, выполняя иллюстрации, становятся более активными. И уже видишь: ребенок не считает себя самым плохим учеником в классе, он старается стать выше, подтянуться, а это очень важно для подростка.

Инсценирование – мощный прием для развития творческого потенциала личности, ведь исполняющий ту или иную роль ученик должен «прожить» и прочувствовать линию поведения, например, Лежебокина из «Ленительного падежа» Г. Граубина, или княгини М.Н. Волконской из поэмы «Русские женщины» Некрасова, или И.И. Пущина из «Записок о Пушкине». «Прожить» - значит интонацией, жестами, мимикой добиться сходства с тем или иным героем.

Уроки инсценирования требуют большой и длительной подготовки, их в году один - два, не больше, но какой это всегда праздник!

Много лет с ребятами ставлю спектакль по стихотворению Г. Граубина «Путешествие по школьной жизни». Вот так он начинается:

Ведущий:

– Вы любите путешествовать? Сегодня мы с вами совершим путешествие по хорошо знакомой нам школьной жизни. Побываем на уроке, заглянем кое к кому в тетрадки, послушаем ответы у доски, побываем на репетиции хора, а помогут нам в этом стихи известного забайкальского писателя и поэта Г. Граубина.

Вы готовы? Путешествие начинается…»

С удовольствием смотрят спектакль и дети, и взрослые. Но самые счастливые, конечно, артисты. Они герои. Им немножко даже завидуют те, кто пока еще роли не имеет.

Невозможно представить себе изучение русской литературы без поэзии декабристов В.К. Кюхельбекера, В.Ф. Раевского, Г.С. Батенькова, мемуаров княгини М.Н. Волконской, П. Анненковой. Творчество декабристов, обращенное к коренным вопросам русской жизни, оказало огромное влияние на развитие всей отечественной литературы.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.