Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тобольский государственный педагогический институт

им. Д.И. Менделеева»

Иноязычное образование в 21 веке

Сборник статей по материалам

международной Интернет-конференции

(Тобольск, 4-6 февраля 2008)

Тобольск - 2008

ББК 81.43

И67

Редакционная коллегия:

Воротникова Ю.С. – кандидат филологических наук, доцент, декан факультета иностранных языков ТГПИ им.Д.И.Менделеева

Чубарова Л.А. – зав.каф. немецкого языка и МПНЯ ТГПИ им.Д.И.Менделеева

Шарипова Л.Т. – технический редактор

И67 Иноязычное образование в 21 веке: сборник статей по материалам международной науч.-практ. Интернет-конференции. – Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2008. – 173с. – 100 экз.

Сборник статей по материалам международной науч.-практ. Интернет-конференции посвящен проблемам развития иностранных языков в условиях глобализирующегося общества и образовательного пространства, равно как и вопросам модернизации методического и педагогического аспектов обучения иностранным языкам в 21веке.

В сборник вошли результаты и материалы исследований ученых России, США, Нидерландов и Южной Африки по актуальным проблемам реализации иноязычного образования в 21 веке.

Сборник предназначен преподавателям, аспирантам, студентам, а также специалистам в области гуманитарных наук.

© ГОУ ВПО ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2008

Содержание.

Раздел 1. Формирование нового педагогического мышления

Сайфулина Н.Ш.. Теоретические аспекты нового педагогического стиля мышления, как условие модернизации современного образования…………… 7

Черкасова И.И.

Формирование панорамного мышления будущих педагогов…12

Сайфулина.Н.Ш. Биоадекватная методология в преподавании иностранного языка и этнопедагогика (на примере английского языка)………………….……15

Раздел 2. Методические проблемы иноязычного образования

Mark Marshall. Cultural study and its importance in language learning……………19

Лазарева И.Н. Развитие мыслительных способностей учащихся в контексте целей иноязычного образования США…………………………………………...21

Алтыева Г.Р., Чубарова Л.А. Использование информационных технологий при обучении иностранному языку……………………………………………………24

Бухарова Л.Б. Использование аутентичных текстов в обучении иноязычному общению………………………………………………………………………….…26

Ишмухаметова О.А. Использование аутентичных текстов на уроке немецкого языка при обучении монологической речи…………………………………….…28

Медведева Ю. А. Обучение письменной речи.......................................................29

Саитова А. Особенности развития коммуникативного общения у школьников при использовании элементов интенсивной методики при обучении иностранным языкам. …………………………………………………………….32

Раздел 3. Проблемы межкультурной коммуникации в иноязычном образовании

Эйхман Т.П. Linguistic competence and its role in language communication…….34

Зольникова Н.Н. О проблеме семантической классификации девербативов на –ung в современном немецком языке……………………………………………...36

Янгулова Ф.Н., Хабибулина Э.А. Отражение концепта «время» в пословицах и поговорках немецкого языка………………………………………………………41

Суворова М.А., Сидорова А.С. О необходимости лингвокультурного описания поведения представителей разных наций………………………………………...44

Нестерова А.А. О некоторых особенностях лексики баварского диалекта немецкого языка……………………………………………………………………47

Нефёдова Е.Г. К вопросу о характеристиках некоторых суффиксов имени существительного в английском языке…………………………………………...49

Нешина М.А. Особенность научной прозы в трудах американских и русских лингвистов…………………………………………………………………………..51

Саитова Д.А. Типология упражнений, направленных на обучение межкультурной коммуникации (на материале научно-педагогической печати ФРГ)…………………………………………………………………………………55

Раздел 4. Использование информационных технологий в иноязычном обучении в средней школе

Мальчикова А. Н. Внедрение информационных технологий в процесс обучения иностранному языку……………………………………………………………….59

Абышева Н.Ю. Использование компьютерных технологий для создания проектов различной тематики при обучении иностранному языку: за и против…………………………………………………………………………….…61

Раздел 5. Использование информационных технологий в иноязычном обучении в ВУЗе

Murray Turoff. Managing a Large Distance Course Using Webboard …………….64

Roxanne Hiltz. The Future of Technology-Enhanced Teaching and Learning Initiatives at NJIT……………………………………………………………………76

Marius Dieperink. Aspects of the Effect of a Computer-based Program on English Second Language Students at TUT, Mpumalanga, South Africa……………………82

Кислова А. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования……...88

Раздел 6. Языковая личность и языковое сознание

Хабибулина Э.А. Семантико – синтаксические типы и структурные модели сложных прилагательных, обозначающих цвет (на примере немецкого языка)………………………………………………………………………………..92

Зольникова Ю.В. Отражение немецкого языкового сознания через призму идиоматических выражений……………………………………………………….94

Галицкая Н.В. Особенности выражения категории эмотивности в авторском художественном переводе (повышение категории эмотивности в авторском переводе романа В.Набокова «Лолита»)………………………………………….99

Сапожникова М.А. О некоторых особенностях системы школьного сленга в русской культуре………………………………………………………………….102

Тимралеева Е.А. О некоторых особенностях аббревиации в деловой и эпистолярной коммуникациях в англоязычной культуре………………….......104

Шарипова Л.Т. Репрезентация женского начала в пословицах английского и русского языков…………………………………………………………………..106

Пшеничникова А. Гендерные спецификации вежливости в императивных высказываниях в американской лингвокультуре……………………………….110

Безикова А.В. О некоторых особенностях речи американских подростков….114

Пархоменко О.В. Семантико-структурные особенности колыбельных в русской и англоязычной культурах………………………………………………………..117

Базарашвили Е.Г., Саитова Д.А. Конъюнктив в разговорной речи современного немецкого языка………………………………………………………………..…120

Баширова З.Р., Харькова Т.А. Немецкие фразеологизмы, содержащие в своей семантике элемент цветообозначения, и особенности их перевода на русский язык………………………………………………………………………………..122

Лескова А.Н. Особенности использования оценочных суждений в научной рецензии………………………………………………………………………..….124

Овсянникова Е.Н., Саитова Д.А.. Причастия в современном немецком языке……………………………………………………………………………….126

Печёркина М. П., Ибниаминова Д. Т. О некоторых особенностях сказки в немецкой и английской культурах ………………………………………………128

Вычужанина А.Ю. Особенности современных русской и англоязычной языковых картин мира при описании эмоциональных концептов…………….132

Раздел 7. Особенности функционирования языка в Интернет – пространстве

Воротникова Ю.С. Когнитивная лингвоориентация – основа Интернет-коммуникации…………………………………………………………………….137

Фирсова К.Ю. Об особенностях электронного рекламного дискурса………..140

Шабаева Е.Н. «Фанфик»: к проблеме жанроопределения…………………….144

Раздел 1. Формирование нового педагогического мышления

Н.Ш.Сайфулина

Теоретические аспекты нового педагогического стиля мышления, как условие модернизации современного образования.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А. Коменский) ребёнку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя) передаёт опыт. Подготовить ребёнка к жизни - это конечная цель системы. Принципиально важно здесь поставить тот основной вопрос, из которого исходил Рудольф Штайнер при основании первой вальдорфской школы: "Что заложено в человеке и что может быть развито в нем?"(1). Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Развитие личности можно представить как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней как результат этого процесса. Он проходит три фазы личностного становления:

1) адаптация – усвоение действительных ценностей и норм, овладение соответствующими формами деятельности и средствами;

2) индивидуализация - противоречие "быть как все" и стремление к персонализации, поиск средств и способов обозначения своей индивидуальности;

3) интеграция – детерминируется противоречием между стремлением быть идеально представленным своими особенностями и отличиями общности принять одобрить и развивать.

Человек - индивид представляет (условно) совокупность физического и психического содержания. Психика человека (в материалистической концепции - продукт высокоорганизованной материи), в свою очередь, делятся (не резко) на две части: эмоции и сознание. Эмоции и сознание личности тесно взаимосвязаны, обусловливают и зачастую компенсируют друг друга, представляя сложнейшую целостную систему.

Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворения первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию - синтез науки, техники, культуры, искусства.

Психологический индивидуальный процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации - это мышление. В способности мыслить заключена основа человеческой деятельности.

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего.

Мышление можно охарактеризовать как деятельность с практическим преобразованием в предметной области. Ф. Энгельс, в частности, отмечал, что «… существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, а разум человека развивался в соответствии с тем, как человек научался изменять природу»[2].

Развитие мышления - одна из важнейших задач, стоящих перед дидактикой. Этим объясняется высокий интерес философов, педагогов, психологов, методистов к данной проблеме. Мышление - предмет комплексных междисциплинарных исследований:

Сферы взаимодействия мышления:

Мышление-философия

Мышление-социология

Мышление-физиология

Мышление-кибернетика

Мышление-психология

Мышление-педагогика

Философия изучает соотношение материи и мышления, возможности и пути познания мира с помощью мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Социология занимается анализом процесса его исторического развития в зависимости от социальной структуры различных обществ.

Физиология изучает мозговые механизмы, с помощью которых реализуются акты мышления.

Кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, фиксируя общее и различное в работе компьютера и в мыслительной деятельности человека.

Психология изучает мышление как познавательную деятельность, различая её виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления к действительности. В соответствии с этими данными о взаимодействии мышления с различными сферами наук мы можем выделить различные стратегии мышления при обучении предметам гуманитарного цикла.

Педагогика изучает мышление со стороны осуществления процесса познания в ходе обучения и воспитания подрастающего поколения.

Это познание происходит с помощью внутренних условий мышления.

Поэтому вопрос раскрытия содержания этих внутренних условий, который предполагает дачу подробной характеристики способов преобразования объекта и, прежде всего выделения в явлениях существенного, который может служить общим для ряда явлений, является на наш взгляд, своевременным и необходимым. Действие осознания собственных мыслительных процессов проходит несколько этапов и на каждом из них развитие и становление мышления педагога имеет свою специфику.

Процесс формирования педагогического стиля является одной из главных проблем педагогики. Педагогический стиль приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

В каждую эпоху меняются не только утверждения о бытии-онтологемы, но и утверждения о природе познания - методологемы.

Далее отметим общекультурный аспект понятия педагогический стиль мышления. Оно позволяет под определенным углом зрения выявить пути воздействия общества на науку, пути осознания потребностей общества, требующих для своего удовлетворения развития науки.

Наконец, третий, как нам представляется, важнейший момент связан с диалектикой преемственности и необратимости в динамике познавательного процесса.

С учетом этого педагогический стиль мышления представляет собой систему, состоящую из общей методологической установки и конкретных особенностей познавательного процесса. Ю.В.Сачков отмечает: "Говоря о стилях мышления, прежде всего хотят выделить и емко охарактеризовать основные исторически значимые этапы в развитии познания "[4]. Таким образом, можно вычленить следующие особенности педагогического стиля мышления: 1) по объекту – управленческо-информационная, формализованная ориентированность при анализе сложности; 2) по субъекту - познавательно-деятельностная направленность при возрастающей активности человека; 3) по форме развития – системный динамизм; 4) по рабочему механизму – многоаспектность; 5) по содержанию духовного материала – социокультурная синтетичность.

С позиции данных особенностей в педагогическом стиле мышления все больше удельный вес будет приобретать духовное потребление - потребление информации. Такой учет двусторонности научной деятельности будет содействовать дальнейшему расцвету человеческого познания. Интегрируя культуру, содействуя повышению эффективности деятельности педагогический стиль мышления ведет к высшим формам целостности познавательного процесса. Ю.В.Сенько [5] отмечает, что в общем виде стиль мышления выступает как система нормативных предписаний, определяющих подход к деятельности и ее результатам. Автор также отмечает, что «чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность необходимо усвоить нормы стиля мышления», и предлагает основные характеристики, которыми в данную эпоху руководствуются ученые в своем подходе к исследованию и ее результатам.

Основные характеристики стиля мышления

Эти характеристики отражают фундаментальные представления о природе и ее познании. Так идея всеобщей связи явлений природы и подход к овладению этой связью фиксируются в такой характеристике стиля мышления педагога, как синтетичность.

В конце 20- начале 21 столетия методология преподавания ряда предметов обогатилась новыми концептуально значимыми разработками, рожденными в процессе синтеза естественных и гуманитарных наук. Одной из таких находок является природосообразная биоадекватная методология, научно обоснованная и практически апробированная академиком РАЕН Н.В. Масловой. Биологически адекватная методика основана на комплексе методов, опирающихся на конкретно-образное мышление. Применение биоадекватной методологии настраивает обучающихся на путь естественного мышления образами. В учебный процесс вовлекаются все каналы чувственного восприятия; новая информация накладывается на личный опыт обучающегося; подключается интуиция и активизируются его творческие способности.

Таким образом, по нашему мнению, педагогический стиль мышления - это результат целенаправленного воздействия на процесс выполнения субъектом мыслительных операций с целью получить наиболее эффективные решения проблемных ситуаций. Такое воздействие на субъект может выполнять система образования. Образование должно стать обучением искусству пользоваться знаниями, вырабатывать стиль мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни, т.е. стиль мышления - это проявление культуры мышления при решении проблемы в любой отрасли жизни, в педагогике в первую очередь.

Ориентация педагогики на развитие у обучающихся качеств творческой личности должна в корне изменить формы и принципы педагогической деятельности. Ибо развитый педагогический стиль мышления- это такой уровень культуры мышления, на который личность поднимется только в результате целенаправленной, специально организованной работы.

Современному обществу необходима такая система интеллектуального и психологического развития, которая развивает у личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Основная ее особенность как интеллектуальной системы - умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д. Личность с таким стилем мышления не только готова к постоянным изменениям, но и рассматривает эти изменения как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач. Обучение мышлению, или развитие культуры мышления непосредственно в учебном процессе будет происходить тогда, когда учебный материал будет вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему; но при этом необходима, чтобы «важнейшим моментом такого учебного процесса стал переход от преимущественно нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями. Человек - весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система.

Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве человек проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность.

Объективное проявление личности педагога с развитым стилем мышления выражается во всех и всяческих взаимодействиях с окружающим миром. Субъективно же она проявляется как осознание существования своего «я» в мире и обществе себе подобных (самосознание).

Личность педагога с развитым стилем мышления предполагает:

совокупность социально значимых свойств человека;

система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

осознание окружающего мира и себя в нём;

система потребностей;

совокупность способностей, творческих возможностей;

совокупность реакций на внешние условия и т. д.

Всё это образует содержательную характеристику личности педагога с развитым стилем мышления. Развитый стиль мышления означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философии с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения.

Опираясь на данные анализа психолого-педагогических исследований мы пришли к следующему определению: педагогический стиль мышления - это способность анализировать информацию с позиции логики и лично-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Этому процессу внутренне присуща открытость новым идеям.

Педагогический стиль мышления - это способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения. Его навыки нужны, чтобы поощрять открытость общества: способствовать взаимоуважению, пониманию, и продуктивному взаимодействию между людьми; облегчать понимание различных «взглядов на мир»; позволять использовать свои познания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности; создавать базу для новых типов человеческой деятельности; гарантировать целостность и самореализацию личности педагога.

Литература

1. Краних Э.М. «Я» в развитии ребенка.// Развитие личности. - 1999. - № 2. – С. 12-21.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Соч. т.20.-С. 333.
3. Маслова Н.В. Ноосферное образование. - М., 2002
4. Сачков Ю.В. Стиль мышления и методы исследования. - М.: Наука. – 1981. - 257 с.
5. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.// Педагогика и психология. - 1986. - №4. - 79 с.
6. Zahorik J.A. Constructivist teaching. Bloomingtop, I.N. Educational Foundation, 1995.

И.И.Черкасова

Формирование панорамного мышления будущих педагогов

Формирование любого вида мышления обеспечивается многообразными факторами и условиями. Анализ психолого-педагогических исследований ряда ученых позволил выделить наиболее существенные из них: изменение содержания образования через различные виды интеграции (к примеру, учебных дисциплин, знаний по блокам дисциплин и др.), оптимальное соответствие заданий репродуктивного и творческого характера; наличие научно-информационной среды для проявления умений быстро мыслить и действовать; создание условий для непрерывности, преемственности и динамичности мыслительного процесса и многие другие.

Если говорить о способах формирования педагогического мышления, то к настоящему времени обозначилось несколько: функционально-операциональный, суть которого состоит в предложении будущим педагогам решить гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные задачи (согласно Н.В. Кузьминой), выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности); конструктивно-методический, предполагающий преодоление конкретных проблемных ситуаций, в процессе которого формируется так называемое методическое мышление (по мнению Н.Р. Герасимовой); проблемно-методический.

По мнению других авторов (например, А.Я. Пономарева), наиболее эффективным является моделирование педагогических ситуаций, решение конструктивных задач, проведение педагогических игр. Е.К. Осипова предлагает проблемно-нормативный подход к формированию целостной структуры педагогического мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватной нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности педагогов. Как видим, педагогическое мышление рассматривается как процесс решения педагогических задач. В этом смысле его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

Система педагогического мышления может состоять, на наш взгляд, из: развития формального логического мышления (владение основными мыслительными операциями, умениями анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, выделять главное и т.д.); формирования исследовательских умений (владение теоретическими и эмпирическими методами исследования), диалектического мышления (умение находить и решать противоречия, возникающие в педагогическом процессе и в личностном развитии обучающихся), практического мышления (умение ставить цели, разрабатывать планы, проекты и т.д.), критического мышления (умение анализировать и оценивать явления и процессы, самооценки и самокоррекции, определять свое место в окружающей среде, проектировать и выстраивать собственную профессиональную деятельности и др.), а также панорамного мышления (умение синтезировать и использовать при решении различных педагогических ситуаций и задач знания по педагогике, психологии, методике, преподаваемому предмету, системно подходить к их преодолению и т.д.).

Если первые четыре компонента рассматриваемой системы являются в принципе достаточно традиционными для высшей педагогической школы, то последние два нуждаются в более подробном рассмотрении.

Критический стиль мышления предполагает сформированность умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной, постоянно развивающейся, имеющей для человека жизненно важное значение. Этот термин введен рядом авторов, последователей критического рационализма (Карл Поппер, Ф. фон Хайек и др.), используется в различных сферах знания, в том числе образования. Однако проблема формирования подобного мышления более полно разработана в общем среднем образовании, нежели в высшем профессиональном.

Технологию формирования критического мышления можно отнести к числу неклассических, многофокусных, открытых, доступных, и легко тиражируемых, с ресурсом бесконечного развития. В таком случае возможны самые различные версии ее внедрения. Представим в качестве примера методику Д. Дэвиса-Сивера «Хаос в классе», выражающуюся в построении процесса обучения на трех уровнях – от единственной точки равновесия (констатации факта, утверждения общей точки зрения) до обучения на грани хаоса, когда точек зрения много, рассуждения развиваются в разных направлениях, а обучаемые, прислушиваясь к мнению других, вырабатывают собственные суждения. Роль учителя состоит не в распространении знаний, оценке правильности рассуждений учащихся, а в наблюдении за их ходом, переключении обучения с одного уровня на другой. Теоретической основой данной методики является теория самоорганизации, согласно которой состояние на грани хаоса наиболее продуктивно.

Исследование по методике Д. Девиса-Сивера было проведено Л.Дробышевой и Е. Пугачевой в Байкальском государственном университете экономики и права, которые отметили положительные результаты использования идеи обучения «на грани хаоса» вузе при формировании у студентов «калейдоскопного мышления», позволяющего отойти от устоявшихся стереотипов в оценивании проблемы и взглянуть на нее под новым углом зрения.

Подготовка будущих педагогов к мобильности и неопределенности как стержень гуманитарного образования требует научить студентов делать выбор из множества альтернатив, видеть диапазон возможных вариантов, прогнозировать последствия выбора того или иного варианта решения. Для этого специалисту необходим новый стиль мышления, позволяющий успешно самоопределяться в «обществе риска» и управлять рисками. В литературе встречаются различные варианты определения ведущего признака такого мышления: «калейдоскопное», надпредметное, решающее, целостное, интегративное, глобальное и др. На наш взгляд, наиболее точным признаком, отражающим особенности нового мышления, является прилагательное «панорамное». Панорамное педагогическое мышление может выступать в качестве родового понятия по отношению к ряду выделяемых видов мышления. Оно предполагает сочетание теоретического и практического мышления педагога. В литературе выделяются содержательные характеристики панорамного педагогического мышления: всестороннее и целостное рассмотрение проблем; использование при решении проблем знаний из различных областей; установление взаимосвязи теории и практикой; объединение разобщенных компонентов в целостность; совмещение разных дисциплинарных образов одного объекта, совмещение понятий различных дисциплин; рассмотрение проблем с позиции общенаучных концепций; использование общенаучной методологии; понимание и интерес к междисциплинарным проблемам; целостное видение окружающего мира; постоянные ассоциации и «сцепления» при рассмотрении явлений.

Критическое и панорамное мышление, впрочем, как и другие выделенные компоненты мыслительной деятельности, имеют точки соприкосновения Деление их достаточно условно. И критическое, и панорамное мышление направлены на полноту изучения того или иного явления, учебного предмета. А панорамное мышление можно рассматривать как высший этап профессионально-педагогического мышления, поскольку оно включает в себя все существенные характеристики обозначенных выше компонентов.

Задача формирования у будущих педагогов панорамного мышления, выражающегося, в том числе, в умении интегрировать знания по различным дисциплинам, решается как через инвариантную и вариативную компоненты учебного плана, так и учебные практики. Кроме того, в образовательном пространстве помимо учебников и их носителей необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), выполнение которых способствует формированию профессионализма нового типа – проектно-программного или метапредметного.

Большими возможностями по развитию панорамного педагогического мышления обладают инновационные технологии, ставящие педагога в ситуацию творческого отношения к делу, стимулирующего мыслительные процессы, развивающие интеллектуальный компонент креативности.

Потребность в педагоге, способном интегрировать и использовать в комплексе общекультурные, психолого-педагогические, методические, предметные знания является насущной необходимостью сегодняшнего дня. Решение этой проблемы видится в совершенствовании государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования, разработке вариативной части основной образовательной программы, системном подходе к развитию мышления студентов, достижении соответствия содержательной и процессуальной сторон обучения и др.

Смещение акцента в высшей педагогической школе с подготовки учителя-предметника на учителя-гуманиста, обладающего панорамным мышлением, способного творчески решать возникающие педагогические ситуации и задачи, должно дать новый импульс ее развитию.

Сайфулина.Н.Ш.

Биоадекватная методология в преподавании иностранного языка и этнопедагогика (на примере английского языка)

Организация Объединенных Наций Юнеско и другие международные организации в своих основополагающих документах рассматривают воспитание людей в духе мира и дружбы между народами как важнейшую цель системы воспитания и образования. В статье 26 Всеобщей декларации прав человека сказано: «Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами…»

Определение в основных международных правовых документах и в правовой системе многонационального федеративного государства, как Россия, такой общей цели воспитания само по себе имеет огромное значение, поскольку подразумевает соблюдение прав и свобод личности без каких бы то ни было различий в отношении расы, религии, языка и национальности.

При организации целенаправленного воспитания учебным заведениям и всей системе образования следует учитывать то обстоятельство, что межнациональные отношения влияют на детей совершенно по-разному. Гармоничные межнациональные отношения в совокупности представляют собой единство общечеловеческого и национального. Целенаправленное воспитание, организуемое обществом (учебными заведениями, семьей и общественными организациями), протекает тем успешнее, чем полнее учитывается влияние, которое оказывают на человека объективные условия его жизни. Педагогика межнационального общения или этнопедагогика является одной из дисциплин, призванных формировать культуру взаимоотношений между представителями различных народов. Поэтому от преподавателя иностранного языка, требуется не только разнообразие знаний и умений, но перед ним стоит одна из наиболее актуальных в наше время задач развитие у студентов культуры межнационального общения.

Под культурой межнационального общения понимают «совокупность специальных знаний и умений, а также адекватных им поступков и действий, проявляющихся в межличностных контактах и взаимопозволяющих быстро и безболезненно достигать взаимопонимания и согласия в общих интересах». Культура межнационального общения является органической составной частью духовной жизни общества, а также общечеловеческой культуры. При характеристике культуры межнационального общения можно выделить следующие компоненты:1) когнитивный,2)эмоционально-оценочный, 3) мотивационно-потребностный и 4) поведенческий.

Когнитивный компонент дает представление о межнациональных отношениях; о культуре межнационального общения как сложной системе; об истории и культуре своего народа, об особенностях других национальных культур (истории, языка, традиций, обычаев, психологии и т.д.) и проблемах их развития, об общепринятых нормах и правилах поведения при взаимодействии людей разных национальностей; о способности и умении общаться в разнонациональных коллективах (учебных, трудовых и т.д.).

Эмоционально-оценочный компонент- это эмоционально-нравственные характеристики личности, проявляющиеся в чувствах, убеждениях, оценочных суждениях и т.д. по отношению к своему и другим этносам (отрицательные- замкнутость, обидчивость, подозрительность, неуважительность, высокомерие, презрительность, грубость, ненависть, жестокость и др.; положительные- любовь, доброжелательность, чуткость, вежливость,сочувствие, интерес, терпимость, уступчивость и др.).

Мотивационно-потребностный компонент включает мотивации и потребности людей в освоении родной культуры и культуры народов соседей, а также культуры межнациональных отношений.

Поведенческий компонент учитывает действия и поступки по отношению к людям другой национальности, характеризующиеся, например:доброжелательством, тактичностью, формализмом, безучастием или пренебрежительностью.

В соответствии с такой структурой культуры межнационального общения ее формирование предполагает следующие этапы:

1. Освоение родной культуры, ее истории, традиций, нравственных ценностей.
2. Формирование на этой основе чувства гордости за принадлежность к родному народу, а также уважения к культуре других народов.
3. Формирование потребности людей в освоении родной культуры и культуры народов-соседей, а также культуры межнациональных отношений.
4. Перевод нравственных знаний в поведенческие нормы, что возможно лишь при организации педагогом совместной социально-значимой деятельности, направленной на воспитание культуры межнационального общения.

Важной стороной развития культуры межнационального общения является формирование толерантности. В энциклопедическом словаре по политологии понятие «толерантность» объясняется как терпение (от лат.tolerantia). В русском языке это слово сравнительно недавно. Толерантность означает признание самоценности любого человека, а значит и самоценности любого народа. Это признание права человека и каждого народа быть непохожим, иным, своеобразным и уникальным.

В ряду понятий, связанных с формированием культуры межнационального общения и толерантности, особое место занимает понятие «культура мира». Формирование культуры мира предполагает развитие у каждого человека понимания универсальных ценностей и моделей поведения, необходимого, чтобы жить в мире и согласии с самим собой природой и обществом.

А такое понимание, в свою очередь, достижимо, если у учащихся:

-развивать способность ценить свободу;

-развивать умение общаться, сотрудничать с «другими», открытость;

-формировать восприятие и понимание основ взаимодействия между людьми, полами, народами и культурами;

-формировать понимание необходимости уважать мировое культурное наследие. Возникающее ныне культурное единство человечества принципиально изменяет механизмы развития культур. Наступает новая эра, в которой на авансцену всемирной истории выходит многомерный диалог культур. Участие в этом диалоге становится важнейшим условием развития любой культуры.

Степень усвоения той или иной национальной культурой мировых достижений и способность обогатить мировую культуру своими достижениями можно рассматривать, как критерии ее уровня развития. Важным методологическим вопросом можно считать соотношение в культуре национального и общечеловеческого. Если обратиться к теоретическим положениям Г.В.Ф.Гегеля, то одной из основополагающих для его учения конструкций является триада «единичное-особенное-всеобщее». В аспекте нашего рассуждения она принимает вид «индивидуальное-национальное-общечеловеческое». Очень часто эта триада встречается в виде «личность-нация-человечество». Н.А.Бердяев о диалектической связи между данными категориями писал: «Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек, а не отвлеченный человек, как русский, татарин,француз, англичанин… Национальный человек- больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть черты индивидуально-национальные. Можно желать братства и единения русских, татар, французов, англичан и всех народов земли, но нельзя желать, чтобы с лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур…Культура никогда не была и никогда не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, т.е. национальная индивидуально-народная и лишь в таком своем качестве восходящая до общечеловечности… Национальное и общечеловеческое в культуре не может быть противопоставляемо. Общечеловеческое значение имеют именно вершины национального творчества. В национальном гении раскрывается всечеловеческое, через свое индивидуальное он проникает в универсальное»/ Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990. С. 93-94/

Без национальной специфики культуры были бы однообразны, но если бы не было общего в каждой национальной культуре, духовные контакты между представителями разных этносов были бы невозможны. Эффективность формирования культуры межнационального общения во многом зависит от того, в какой степени обучающиеся вовлечены в совместную деятельность, способствующую развитию гуманных взаимоотношений и зависит от того, насколько она:

-направлена на развитие культуры межнационального общения;

-интересна обучающимся и становится средством их самореализации;

-естественно вписывается в учебно-воспитательный процесс;

Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранным языкам и культуре, так как она сама является ключом к пониманию культуры иностранной. Изучение чужой культуры посредством языка становится возможным только на сформированной национально-культурной базе родного языка. Любые знания, приобретаемые с помощью иностранного языка, будут восприниматься только через призму знаний, сформированных в процессе овладения родной культурой. Знакомясь с иноязычной культурой, обучающиеся постоянно сравнивают ее с родной культурой. Поэтому, чем обширнее та область знания родной культуры, родного языка, тем продуктивнее работа по ознакомлению с иной культурой. А.А. Миролюбов указывает, что «при работе над социокультурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры, ибо только в этом случае обучаемый осознает не только особенности восприятия мира индивидуумами, говорящими на изучаемом языке, но и специфику такого восприятия родным народом».

Реализация данного компонента в процессе изучения иностранного языка в вузе создает предпосылки для формирования не только коммуникативной компетентности будущего учителя, но и способствует общекультурному развитию студентов, создает дополнительные возможности в решении образовательных, воспитательных, развивающих и профессиональных задач.

Совершенно очевидно, что педагог прежде всего сам должен обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в процессе преподавания иноязычной культуры представителям различных этносов и знать одинаково хорошо их национально-психологические ценности.

Раздел 2. Методические проблемы иноязычного образования

Mark Marshall

Cultural study and its importance in language learning

Every culture is different and one of the most important differences is language, but many language learning methodologies concentrate solely on the vocabulary and grammar without paying attention to the wider aspect of understanding why one language an its cultural background differs from another.

This brief and deliberately non-academic article will look at some aspects of British culture and some of the problems involved in exposing students to cultural study whilst not having the facilities or the time to do so in a way would ideally benefit them.

Teachers of the English language will be familiar with “London” as a standard topic for practical Speech, and the first of the standard questions which many teachers ask is often “what can you tell me about London?” To which the student’s parrot-like answer is “London is a capital of Great Britain and Northern Ireland. It has many famous museums such as Madame Tussaud’s and the tower of London” as an example of grammatically correct English this is perfectly acceptable but the problem which arises is that very few, if any, of the students know that Madame Tussaud’s waxwork is not a famous museum, it is merely a famous tourist venue. Millions of people have visited it but whether it is part of the British cultural experience is open to serious question. Similarly, the Tower is not only a museum but a National Landmark, one of the finest and best preserved examples of early Norman secular architecture, the site of many historic events, treasure house and an archaeological site of unparalleled importance to British history. Where one is shallow, tawdry and tied to the “celebrity culture” of the modern age, the other is a complex multi-faceted experience of global significance. Neither of these facts is clear to the average student and he or she is faced with having a perfect grasp of the grammar and a hopelessly Job-sided view of the culture.

When teachers ask about British food, back comes the perfectly grammatical answer “The British eat fish and chips and many people are fond of porridge”. As it happens I am fond of porridge but I am in a tiny minority these days. The days of the traditional English breakfast of bacon and eggs, fried tomatoes, fried bread and blood sausage, porridge, toast an marmalade all washed down with strong black tea with milk and sugar are, sadly, long gone. Fish and chips have become a special treat on rare occasions because of the vast increase in the price of fish. Where once it was thought a substantial, filling and inexpensive meal it is now looked an as dangerously high in unsaturated fats and is catch only rarely. One can of course still find people sticking to the old ways of doing things but even our much vaunted predilection for drinking tea (which is supposedly so stereotypically English) has been replaced by a preference for coffee. Even this is culturally unclear. ‘Coffee’ in England is almost always instant coffee, Nescafe or Maxwell House Grinding beans on a coffee mil and using a French press take fat too long for the average young Brit to waste their time on. Nescafe is a Nestle product so it is Swiss and Maxwell House is a subsidiary of Kraft Foods USA. Does, or indeed should, this sort of cultural information enter into the world of teaching a language?

Explaining these cultural minutiae in the classroom takes up a great deal of time and is only really understood by a limited number of students. Further, it is the kind of arcane knowledge to which few outside the Native English Speaker group have access.

How then do we set about giving students sufficient cultural background information without flooding the>

Another important consideration must be immersion. As a foreigner living in Russia I have begun to realize that understanding the social and cultural mores of a country is almost as important as learning the language. For instance removing ones shoes at the door is not part of British culture. We believe that “wiping your feet” on the doormat, but in snowy climates and places where there is much mud this is clearly not enough, and respect for the house and its occupants is shown by simply being polite and considerate. I would not have learned this from books. One has to be immersed in a country before the reasons behind the customs and traditions become apparent.

Many of my students and even one teacher have returned from England after visiting language school in the summer holidays to tell me that they never had any soup tea. They ask why the British have such an unhealthy diet and why their salads have no mayonnaise. On the other hand I have eaten more soup in the last three years than I did in the previous fifty years. What is normal in one country is a cultural difference in another.

On a more intellectual level the literature and philosophy of a country are importantly different. It is often said by non British people that the British are a deeply conservative and traditional people. Like all generalizations it is partially true, but there are in fact documentary foundations for this conservatism.

“As on the one hand common experience sheweh, that where a change hath been made of things advisedly established (no evident necessity so requiring) sundry inconveniences have thereupon ensued: and those many times more and greater than evils that were intended to be remedied by such change”

(The Book of Common Prayer)

The Book of Common Prayer was written in the reign of queen Elizabeth I but in fact the quotation above is form the introductory Preface written in the reign of Charles II about sixty years later, but it shows that the British were already more concerned with careful management of change rather than with change for the sake of it.

At almost the same time Thomas Hobbes was writing “Leviathan”, a philosophical treatise on the rule of Law.

“Whatsoever therefore is consequent to a time of war, here every man is enemy to every man, the same is consequent to the time wherein men live without other security than what their own strength and their own invention shall furnish them withal. In such condition there is no place for industry, because the fruit thereof is uncertain and consequently no culture of the earth; no navigation, nor use of the commodities that may be imported by sea; no commodious building; no instruments of moving and removing such things as require much force; no knowledge of the face of the earth; no account of time; no arts; no letters; no society; and which is worst of all, continual fear, and danger of violent death; and the life of man, solitary, poor, nasty, brutish, and short” (leviathan, chapter 13. 165)

Hobbes argues that it is the Rule of Law which protects us from continual fear, and danger of violent death. It must, I feel be this centuries old respect for authority which keeps Britain the only country in the world whose police are unarmed under normal circumstances.

Surely this is the kind of cultural difference we should be trying to export.

Лазарева И.Н.

Развитие мыслительных способностей учащихся в контексте целей иноязычного образования США.

К числу основных проблем современной методики обучения иностранному языку, как в России, так и за рубежом, можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентированного обучения, которое сохраняет доминирующее положение в сфере иноязычного образования (1). Цель коммуникативно-ориентированного обучения, как известно, состоит в овладении коммуникативной компетенцией, то есть предусматривается обучение не столько системе языка, сколько практическое овладение им. При этом постоянно изменяющийся социальный контекст оказывает влияние в рассмотрении тех или иных теоретических и практических вопросов коммуникативно-ориентированного обучения, придаёт им новую динамику. Также наблюдается варьирование того, как реализуется данная концепция в различных странах.

Одним из наиболее перспективных путей развития методической мысли в области преподавания иностранных языков (ИЯ) в нашей стране может быть изучение педагогического опыта США. Именно в США очевидны научные традиции в поиске путей раскрытия интеллектуальных и творческих способностей будущего специалиста, что на современном этапе вхождения российского высшего образования в единое общеевропейское и мировое образовательное пространство имеет определённую теоретическую и практическую значимость.

В постиндустриальный период, характеризуемый как информационно-инновационный, изменилась социальная и жизненная роль знаний. Познавательно-творческие возможности человека стали востребованными во всех сферах жизнедеятельности; в педагогической реальности утвердилась парадигма развития, что сыграло свою роль в расстановке акцентов и появлению новых тенденций в подходах к обучению ИЯ. Всё чаще обучение иностранному языку понимается как решение не только коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач.

Общепризнанно, что языковое образование открывает дополнительные резервы для совершенствования личностных свойств учащегося. В процессе изучения ИЯ развиваются, в той или иной степени, познавательные и коммуникативные формы мышления.(1;22) Однако, рассматривая язык как средство общения, а знание языка как умение использовать этот язык в реальной

коммуникации, американские педагоги и практические психологи сосредоточили внимание на том, что «за любым общением стоит умение мыслить» (2:126). Мэтью.Липман, автор модели рефлексивно-исследовательского образования, высказал мнение, что лингвистической практики как таковой, какой бы она не была интенсивной, недостаточно для развития навыков «разумного» мышления». О том же свидетельствуют и научные исследования (4:25), результаты которых говорят о том, что студенты, имеющие хороший уровень владения разговорным языком, в обстоятельствах, где необходимы знания более продвинутого, академического уровня сложности, чаще всего проявляют беспомощность и нуждаются в дополнительной систематической подготовке, что предполагает включение специальных заданий, направленных на развитие проблемно-поисковых структур интеллекта. Таким образом, общая языковая подготовка вовсе не предполагает овладение навыками высокоорганизованного мышления, столь востребованного на современном рынке труда качества современного профессионала. Л.Резник, известная американская исследовательница в области образования, определяет вышеупомянутый уровень мышления как

- деятельность без заранее заданного образца, алгоритма действия;

- имеющую комплексный характер, выражаемый в органическом единстве отдельных компонентов мышления.; / целостный характер мышления

- умение видеть альтернативы и предлагать многообразие возможных решений;

-предполагает процессы суждения и интерпретации

- включает разработку системы критериев;

- часто предполагает сомнение в истинности имеющихся данных;

- предусматривает саморегуляцию и самокоррекцию мыслительных процессов;

- связано с умением найти внутренний смысл;

-предполагает определённое умственное напряжение, связанное с процессами формирования и формулирования мысли и выведения обобщений. (5)

В контексте поисков верного пути к социальной успешности личности и американского общества в целом задача целенаправленного развития интеллекта и творческих способностей стала одной из самых популярных идей в американской теории образования последних десятилетий.(6, 39). Относительно обучения ИЯ это выразилось в рекомендациях использовать его как инструмент, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свою способность критически мыслить, творить, оценивать чужую мысль. Рассматривая идею развития интеллектуальных умений как самую главную цель образования, Резник и Клопфер (7,2) выдвинули призыв к реформированию образовательных программ, в основе которого был переход на учебный план на основе обучения мышлению (Thinking Curriculum). Основные положения их научной разработки заключались в том, что педагоги должны придти к осознанию того, что любое настоящее обучение неотделимо от умения мыслить; мыслительным умениям можно обучить и им можно научиться; необходимо провести определённую работу по внесению последовательных изменений с тем, чтобы идея целенаправленного обучения мышлению получила распространение во всех звеньях образовательной системы.

Инициативы по развитию мыслительных способностей нашли широкую поддержку со стороны широких кругов общественности, работодателей, политических лидеров, представителей интеллектуальной элиты, что привело к тому, что со временем в образовательных программах США задача целенаправленного обучения мышлению вытеснила из числа первостепенных обучение общеучебным умениям и заняла весьма устойчивую позицию, которая с течением времени только укрепляется, получив статус учебного навыка, необходимого для преодоления трудностей ХХI века. (8)

Наряду с предметным и ценностным аспектами обучение приёмам мышления причислено в системе образовательных учреждений Америки к функциональным компонентом содержания обучения. Эти три составляющие неотделимы друг от друга: развитие одного аспекта поддерживает или ведёт к развитию другого, поэтому специалистам в области преподавания ИЯ предписывается сознательно планировать предметно-содержательный, лингвистический и когнитивный компоненты. Рациональное, логическое, аргументативное мышление не формируется по воле случая - оно требует повышенного внимания со стороны педагога. Только когда продуманы адекватные предметные знания и адекватные приёмы мышления можно говорить об эффективном учении (4, 27)

Решение проблемы получения реальных знаний через овладение мыслительными и общеучебными навыками Резник и Клопфер видят в когнитивной теории обучения, смысл которой заключается в развитии основ продуктивного мышления, которое можно использовать и совершенствовать всю жизнь. Идеи интегрированного подхода к обучению ИЯ с учётом когнитивного компонента получили развитие в моделях Language-Supported Content Area Instruction ; the Cognitive Academic Language Learning Approach и др.

С точки зрения американских специалистов в области лингводидактики, коммуникативный подход, предполагающий решение речемыслительных задач, позволяет вести преподавание ИЯ в интегрированном контексте, создавая условия для активизации интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта.

Литература

1. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом.// Иностранные языки в школе. 2004. №3. – сс.34-40.С.3

2. Hollenbach J.; Graaf C. De. Teaching for Thinking. // The Journal of Higher Education, Mar., 1957.Vol. 28, №3,126-130 pp.

3. Lipman M. Caring as Thinking // Inquiry, Autumn.1995. Vol.XV, No1.-pp.3-9.

4. English as a Second Language. Curriculum Resource Handbook. A Practical Guide for K-12 ESL Programs. Kraus International Publications, 1993. P.23.

5. Resnick L.B. Education and Learning to Think. Washington, DC: National Academy Press, 1987.

6. Bok D. Universities and the Future of America.-Durham & London.: Duke University Press. 1999.

7. Resnick L,& Klopfer L Toward the thinking curriculum : An overview. In L. Resnick,& L. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum : Current cognitive research (pp.1-18). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

8. The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. Identifying and describing the skills required by work. U.S.Department of Education. Goals 2000. Legislation and Related Items. http://www.ed.gov/G2K/

Алтыева Г.Р., Чубарова Л.А.

Использование информационных технологий

при обучении иностранному языку

Жизнь – это постоянное движение, развитие. Человечество придумывает все больше новых вещей. И во многом это связано с внедрением информационных технологий. Действительно, отличительной чертой современного этапа развития общества является стремительное проникновение информационных технологий. В настоящее время компьютер прочно вошел во все сферы жизни и деятельности общества. Современные люди воспринимают его так же естественно, как простейшие бытовые приборы. Для многих из них гораздо проще работать с клавиатурой и дисплеем, чем с ручкой и бумагой. Использование информационных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения, в частности обучения иностранным языкам. На сегодняшний день мы имеем большое количество мультимедийных обучающих программ, а Интернет предоставляет колоссальные возможности и услуги информационного и коммуникативного характера.

С каждым днем увеличивается число людей, которые предпочитают компьютер как средство самостоятельного доступа к любой информации и самостоятельного изучения дисциплин, в том числе и иностранного языка. Сегодня нам очень трудно представить современный урок без компьютерных технологий. Так в чем же заключается секрет? Почему все больше и больше мы прибегаем к помощи Интернета? Применение информационных технологий на уроке делает его более интересным, ярким, что хорошо как для учителя, так и для ученика. Компьютер помогает четко выстраивать структуру урока, помогает облегчить процесс обучения, при этом учителю не надо тратить время на долгие объяснения. Так же у учителя появляется уникальная возможность контролировать каждого ученика, и ученики сами могут осуществлять самоконтроль. Учитель может учитывать личностные интересы в выборе заданий, учитывать возрастные и индивидуальные возможности детей, так же их возможности, разный уровень подготовки и разную скорость усвоения учебного материала, поэтому число и уровень трудностей заданий могут быть различны для разных групп учащихся. На уроке учитель может использовать видео-, аудио-возможности, связь с большим количеством различных источников, огромный выбор информации. И в особенности при изучении иностранным языкам нужно учесть то, что в основе Интернета лежит общение и это дает возможность общаться непосредственно с носителями изучаемого языка, знакомство с культурой страны и региона, например при помощи переписки. Мы так же легко и просто сможем проводить различные тесты, задания по грамматике, можно проверить уровень слухового восприятия иноязычной речи, с помощью различных звуковых файлов. С помощью информационных технологий могут выполняться тренировочные упражнения разнообразных видов: подстановочные, трансформационные, упражнения по развитию навыков устной речи. Ну и конечно же, нужно отметить то, что ученики чувствуют себя более свободно и комфортно, так как компьютер для учеников является частью их повседневной жизни. Таким образом, компьютерное обучение позволяет учащимся самостоятельно пополнять свой «багаж» знаний, развивать свой кругозор, осуществлять поиск и ориентироваться в большом количестве информации. Как мы видим из всего этого, при использовании информационных технологий процесс обучения становится более интересным и эффективным. Конечно, на уроках иностранного языка нельзя использовать компьютер постоянно, так как есть множество других задач, решить которые можно только при непосредственном общении. Но и недооценивать роль таких уроков нельзя. Именно компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал и соответствует принципам индивидуализированного обучения.

Литература.

1. Федорова Л.М., Реализация основных дидактических принципов обучения иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ под редакцией Полат М: Академия, 2000.
2. Кожевникова Т.В.,Компьютерные технологии в изучении иностранных языков (предварительные данные экспериментального обучения) //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ под редакцией Полат М: Академия, 2000.

Бухарова Л.Б.

Использование аутентичных текстов в обучении иноязычному общению

В последнее время большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов. Проблема использования аутентичных материалов на уроке иностранного языка волнует как зарубежных, так и отечественных исследователей. Так, многие зарубежные исследователи отмечают недостаточность аутентичных текстов в учебных пособиях. Тексты легки для понимания и в них отсутствуют особенности иностранной культуры. Но тексты, взятые из оригинальных источников, не предназначены для учебных целей и сложны для учеников. Многие исследователи, в частности Литтл и Синглетон полагают, что аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учёбы, чем искусственные или неаутентичные материалы. Они добавляют, что аутентичные материалы приближают читателя к целевой языковой культуре, делая изучение более приятным и потому усиливают мотивацию. Гораздо меньшее число исследователей (Мориссон, Вильямс) считают, что аутентичные материалы уменьшают ученическую мотивацию поскольку слишком трудны. Отечественные методисты Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. предлагают авторам учебников составить методически аутентичные тексты, т.е. с учетом всех параметров и критериев аутентичности. Фоломкина С.К. указывает на то, что недопустимо искусственно насыщать текст теми или иными языковыми единицами, подлежащими усвоению, в ущерб содержания текста.[1]

Как известно, одной из главных задач обучения иностранному языку является приближение к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого языка. Центральное место в педагогическом процессе занимает сейчас формирование способности учащихся к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно в условиях, когда происходит невиданное смешение народов, языков, культур. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций, использование на уроках иностранного языка аутентичных текстовых материалов позволяет познакомить учащихся с культурой, процессами, происходящими в обществе, особенностями менталитета и жизни социума. [2] Аутентичные материалы могут стать стимулом для обсуждения самых разнообразных проблем, в том числе к чужой культуре, восприятия терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для нас системе моральных ценностей, преодоления чувства раздражения от непохожести к другим традициям. Кроме того, учащиеся получают возможность познакомиться с правилами этикета и поведения в разных странах, в определённых конкретных ситуациях, а также сравнить их со своей собственной культурой. Аутентичный материал является неистощимым источником новой современной лексики, идиом, фразеологии и клише. А так же они представляют разнообразие стилей современного английского языка.

Привлечение аутентичных материалов резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов, мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов, ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Использование аутентичных материалов содействует пробуждению познавательной мотивации, т.е. студенты знакомятся с неизвестными фактами из современной жизни страны изучаемого языка, что вызывает их интерес. Кроме того, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения иностранным языком. Чтение аутентичных материалов не только требует знания реалий, культуры, образа жизни страны изучаемого языка, но и становится ценным источником этих знаний.

По мнению Ляховицкого М.В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создать более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

Обучение диалогической и монологической речи наиболее эффективно осуществляется в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе, с использованием аутентичного образца и дедуктивного подхода.

Успешность урока, отсутствие трудностей и интерес учащихся зависит от правильной организации работы над различными аутентичными материалами. Организация работы над текстом включает 3 этапа. На предтекстовом этапе учащимся предлагаются подготовительные упражнения, целью которых является снятие трудностей, осуществление различных манипуляций с языковым материалом. Работа после прочтения текста чаще всего происходит в виде обобщающей дискуссии.

Такое задание, как пересказ текста не должен превалировать на уроке, поскольку это не собственная речь ученика, а лишь отработка лексических и грамматических навыков. Количество языковых и речевых упражнений должно быть сбалансировано, причём речевые упражнения должны преобладать.[3]

Формирование коммуникативных навыков может быть выработано постепенно с использованием различных упражнений, включающих ряд взаимосвязанных действий во всё усложняющихся дидактических условиях, специально создаваемых учителем.

Обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учётом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что включение аутентичных текстов в работу над разговорной темой создаёт благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, обеспечивает активность и личную заинтересованность студентов на занятии.

Литература.

1. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. – №1, с.15
2. Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. – М., 1993.
3. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1985. – №3, с.18

Ишмухаметова О.А.

Использование аутентичных текстов на уроке немецкого языка при обучении монологической речи

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических в культурной связи между народами выдвигают перед школой, в области обучения иностранным языкам, на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого является общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности.

В условия классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций использование аутентичных текстов, содержащих интеркультурный компонент, может стать стимулом для обсуждения самых разнообразных проблем, в том числе отношения к иноязычной культуре, воспитание терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для нас системе моральных ценностей, преодоление чувства раздражения от непохожести к чужим традициям и осознания значимости собственной самобытной культуры. Поэтому следует уделять внимание работе с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент.

Понятие аутентичных материалов появилось в методике в связи с изменением целей обучения иностранному языку.

К аутентичным материалам относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты.

Используя аутентичные материалы в школе, их можно разделить на аутентичные и учебно-аутентичные.

Аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления, они не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Использование на уроке аутентичных материалов обеспечивает учащимся ситуацию повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой, проблемами, традициями.

Аутентичный материал должен соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их уровню знаний в иностранном языке.
2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.
3. Представление разных форм речи.
4. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.
5. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.
6. Наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Используя на уроках немецкого языка аутентичные тексты можно осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, а также монологической речи. Уделяя особое внимание монологической речи, необходимо разработать ряд упражнений направленных на развитие навыков говорения.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что обучение естественному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение не только монологической речи, но также и другим видам речевой деятельности, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

Медведева Ю. А.

Обучение письменной речи.

Письменная речь - это процесс составления письменного сообщения из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определённого графического кода. Это продуктивный метод речевой деятельности. Основная функция письменной речи - фиксация устной речи, имеющая цель сохранить её в пространстве и времени.

Помимо понятия “письменная речь” или письменный стиль языка, сущеcтвует понятие” разговорная речь”, иначе разговорный стиль языка. Различие определяется здесь тем, что в процессе письма обычно отбирают слова, выражения и конструкции, стараются излагать свои мысли по нормам письменного языка. В процессе разговорной речи подобная избирательность обычно не наблюдается [3;443]. Для разговорной речи типичны различные конструкции, слова и интонации, на которые опирается говорящий и часто невозможные в письменном стиле.

Письменная речь включает в себя два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). Письменная речь не имеет средств звукового и интонационного выделения, характерных для устной речи. Письмо и письменная речь при обучении иностранному языку выступают, в первую очередь, как средство и лишь отчасти как цель обучения. Психофизиологической основой письменной речи как деятельности является взаимодействие двигательного и слухомоторного анализаторов.

Письменная речь связана также с чтением, потомучто в психофизиологическом механизме чтения и письма есть общие элементы: зрительно- графические и речемоторно- слуховые образы языковых явлений. Необходимо отметить, что письменная речь развёртывается не во временном, а в статистическом пространстве, что дает пишущему возможность продумывать речь, возвратиться к уже написанному, заменить слова, уточнить, обратиться к словарям и справочникам. Предложения, являющиеся основной единицей письменной речи, выражает сложные лексико-смысловые связи посредством синтаксиса. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим контекстом. Письменная речь является основной формой существования речи в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.

А.Е.Веретенникова (кандидат педагогических наук г.Омск) выделяет несколько видов письменной речи на базе исследования в университете Юго - Западной Лузианы. Первый вид письменной речи используется, когда есть необходимость обдумать что-либо или поделиться с кем-нибудь личным опытом. К ниму относятся журнал, дневник, воспоминания, письмо. Второй вид связан с потребностью поделиться информацией об известных людях, местах, событиях. К этому виду относяться интервью, отчеты, свидетельские показания. Третий вид представлен творческими аспектами, такими как рассказы, стихи, шутки. Четвертый вид – рефлексивная письменная речь, в которой представлен какой-либо жизненный опыт пишущуго. Она включает в себя авторские эссе, передовые статьи, комментарии. Пятым видом письменной речи считается выполнение различных заданий по различным предметам, которые рассматриваются как наиболее эффективный способ доказать себе и преподавателям, что предмет понят и стал частью размышлений автора. Деловая письменная речь – шестой вид письменной речи – предполагает владение навыками письма, необходимыми для делового общения и включает в себя деловые письма, заявления, резюме [4].

К этапам процесса письменной речи относятся подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр написанного, редактирование, оценка. В отечественном обучении все еще большее место отводиться письму, а не письменной речи, уделяется внимание результату, а не процессу письма, то и целесообразным является введение в практику как средней, так и высшей школы работу, специально нацеленную на поэтапное формирование навыков владения всеми видами письменной речи. В этом и заключается пути совершенствования письменной речи.

В обучении письменной речи можно выделить три этапа: первое – овладение графикой; второе – освоение структурных моделей, моделей предложений; и третье – овладение письменной речью как средством общения. Письменная речь должна содержать индивидуальные различные работы учащихся, такие как: schriftliche Texte (Briefe, Gedichte, Bewerbungen).

Обучение письму на иностранном языке носить профессионально-направленный характер и имеет цель, в первую очередь, формирование умений, которые будут необходимы школьникам в их будущей профессиональной деятельности.

В настоящее время проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

Исходя из требований, которые ставит программа, ученик должен владеть следующими общеучебными умениями и навыками: 1)списывать текст; 2) уметь работать со словарём; 3) использовать текст в качестве опоры; 4)сличать образец с написанным; 5) строить логичесное, последовательное высказывание (обобщение, анализ информации, синтез).

Обучение письменной речи слагается из тех компонентов обучения: а) латинскому алфавиту; б) орфографии и пунктуации; в) изложению своих мыслей на немецком языке.

Текст является целью обучения общению в целом и обучению виду речевой деятельности в частности, поскольку восприятие, воспроизведение и порождение текста определенного жанра и определенного информативного содержания и составляет реальное поле общения. При обучении письменной речи текст может с полным основанием и в полном объеме считаться ведущей единицей обучения. Важное место письменная речь занимает в формировании монологических умений, которые закрепляются упражнениями следующих видов: 1) письменное описание картинки по теме; 1) письменное изложение основного содержания текста; 3) написание сочинения по теме после основательного изучения; 4) составление плана и тезиса для сообщения на определенную тему; 5) написание письма зарубежному сверстнику. Каждый из указанных упражнений преследует свои специфические цели; их выполнение требует преодоление определенных трудностей. Итак, сегодня письменная речь имеет серьёзные шансы превратиться в равноправный и равнозначный вид речевой деятельности.

К наиболее трудному виду письменных работ относиться сочинение, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов и событий, связанных с выражением своих и чужих мыслей, собственных мыслей в письменной форме. К продуктивным формам речевых произведений, которые могут быть включены в обучении письменной речи, относят: 1) написание письма (делового, личного, благодарственного); 2) поздравительные открытки; 3) телеграммы; 4) объявления; 5) рекламы; 6) меню; 7) приглашения; 8) автобиографических сведений; 9) дневников, диктантов; 10) стихов; 11) рассказов.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что письменная речь всегда являлась фиксатором знаний учащихся в области изучаемого языка и а этой роли она составляла( и составляет по сей день) важную роль учебного процесса, особенно необходимым при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является привычной опорой запоминания материала. Это роль письменной речи остается неизменной по сей день.

Литература:

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПБ.: Златоус, 1999.

2. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. – Издательство Саратовского университета,1973.

3. Будагов Р.А. Введение в науку о языке.- М.; Просвещение, 1975.

4. Веретенникова, Пути совершенствования письменной речи. – Омск, 1999.

5. Гез Н.И. Меховицкий Н.В. Миролюбова А.А. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.,1982.

6. О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента госуд. Стандарта общего образования. Методика. Письмо// Иностранные языки в школе, № 5, 2004.

Саитова А.В.

Особенности развития коммуникативного общения у школьников при использовании элементов интенсивной методики при обучении иностранным языкам.

Известно, что метод всегда направлен на определенную цель и должен быть адекватен этой цели, т.е. способен наиболее эффективно достигать ее. Коммуникативный метод является средством обучения говорению. Вполне понятно, что разработка коммуникативного метода как адекватного средства обучения требует четкого представления о том, какова цель обучения.

В центре обучения в основном находится диалог-беседа, поскольку именно этот тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер деятельности.

Надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами через которые будет формироваться и сам обучаемый, так как, источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность.