МКФ «Флаэртиана»
Проект Комиссии Евросоюза «Узнать другого»
КГАУК «Пермский краевой киноцентр «ПЕРМКИНО»
«Пермская синематека»
Лаборатория медиапсихологии и медиапедагогики Института психологии ПГПУ
МАТЕРИАЛЫ ПРОЕКТА
ФЛАЭРТИАНА-СОЦИУМ
Пермь, 2011.
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1.
Материалы научно-практической конференции «Обобщение опыта и перспективы развития медиаобразования в Пермском крае» (Пермский медиафорум «Человек в медиакультуре: феномены преображения». 14-15 декабря 2010 г.).
Вышенский Михаил Юрьевич, ПИ(ф)РГТЭУ
МЕДИАПРОСВЕЩЕНИЕ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ-УПРАВЛЕНЦЕВ И ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Стр. 7 - 9
Домнина Светлана Константиновн, МАОУ СОШ № 84
Кино на уроке. Стр. 9 - 10
Дроздов Владимир Валерьевич, Пермский краевой колледж искусства и культуры
«СИСТЕМА СТАНИСЛАВСКОГО» КАК БАЗОВАЯ ЧАСТЬ СИСТЕМЫ «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ». Стр. 10 - 13
Дюкин Сергей Габдульсаматович, Пермский государственный институт искусства и культуры
МАССОВАЯ КУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ. Стр. 13 - 14
Курбатова Людмила Викторовна, Пермский государственный технический университет
КИНО: ПРОСТРАНСТВО ДУХОВНОГО РОСТА. Стр. 14 - 17
Маленьких А.Н., Пермский государственный педагогический университет
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И МЕДИАКУЛЬТУРА. Стр. 17 - 21
Малышева Дарья Сергеевна, Пермский государственный технический университет
ВОЗМОЖНОСТЬ МОРАЛИ В МЕДИАРЕАЛЬНОСТИ. Стр. 21 - 24
Игнатьева Оксана Валерьевна, Пермский государственный педагогический университет
К ВОПРОСУ О МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ. Стр. 24 - 26
Смирнов Денис Олегович, Пермский государственный педагогический университет
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА В ПРОСТРАНСТВЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ. Стр. 26 - 28
Смоляк Ольга Алексеевна, Пермский государственный институт искусства и культуры
ПРОБЛЕМЫ ИНСТИТУАЛИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ. Стр. 28 - 30
Столбова Наталья Викторовна, Пермский государственный технический университет
АНТРОПОТЕХНИКИ ЭПОХИ МАСС-МЕДИА. Стр. 30 - 32
Трефилова Зиля Хафизовна, МДОУ« Детский сад №77 » г. Пермь
ЭКРАННЫЙ МЕДИАТЕКСТ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ. Стр. 32 - 33
Раздел 2.
Мастерские «Методы групповой работы с использованием кино» (Пермский медиафорум «Человек в медиакультуре: феномены преображения». 14-15 декабря 2010 г.).
Акафьева Татьяна, Пермский государственный университет
Медиамастерская «Минуя грани». Проективно-ассоциативный метод.
Стр. 33 - 34
Люшина Галина, Пермский государственный технический университет
Я – путь самоопределения. Стр. 34 - 35
Обшаров Константин, «Пермская синематека»
Раскрытие мужественности посредством кинообразов. Стр. 35 - 36
Осетрова Надежда
Я и Ты: Миг общения. Стр. 36
Полищук Сергей, гимназия №4 им. Братьев Каменских
Жизнь и выбор: фатальность или свобода. Стр. 36 - 38
Раздел 3.
Конспекты открытых занятий участников конкурса «Флаэртиана-профессионал».
Акаёмова Татьяна Андреевна, МАОУ «Лицей № 8» г. Перм
КАК СОХРАНИТЬ ДРУЖБУ, ПРЕОДОЛЕВ КОНФЛИКТ?
Классный час. Стр. 39 - 41
Борщук Александр Леонидович, ГБОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1»
КОЛЛЕКЦИОНЕРЫ - КТО ОНИ? Стр. 41 - 43
Бузмакова Светлана Владимировна, МДОУ «Детский сад №77» г. Перми
Что такое хорошо и что такое плохо.
Занятие с детьми детского сада. Стр. 43 - 44
Галкина Валентина Михайловна, МБОУ «Добрянская основная общеобразовательная школа №5»
ЧЬИ В ЛЕСУ ШИШКИ?
Урок информатики. 9 класс. Стр. 45 - 49
Главатских Елена Александровна, МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178» г. Перми
ДОМ ДЛЯ МУРАВЬЕВ.
Занятие в средней группе детского сада. Стр. 49 - 51
Голдырева Елена Валерьевна, МАОУ «Лицей №8» г. Перми
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ: ПРОБЛЕМА ВСЕХ ИЛИ КАЖДОГО?!
Урок географии. 8 класс. Стр. 51 - 55
Ерофеева Анна Владимировна, МОУ «ДСОШ №3», г. Добрянка
Передача информации.
Урок информатики. 5 класс. Стр. 55 - 58
Зимасова Гузаль Габдулхаковна, МАОУ «Лицей №8» г. Перми
ДОКАЗАТЕЛЬСТВА ЭВОЛЮЦИИ ЖИВОТНЫХ.
Урок биологии. 7 класс. Стр. 58 - 61
Кисельгоф Мария Эдуардовна, Крюков Андрей Викторович, ГБОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1»
ВОЙНА И ИДЕИ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО СОПРОТИВЛЕНИЯ В XX ВЕКЕ. Стр. 61 - 62
Курганова Людмила Алексеевна, учитель биологии МАОУ «Лицей №8» г. Перми
ЧЕЛОВЕК НОВОГО ВЕКА - ВЫБОР ЗА ТОБОЙ....
Урок – исследование. Стр. 63 - 67
Лебедева Галина Юрьевна, учитель начальных МАОУ «Лицей №8» г. Перми
НАШ ОБЩИЙ ДОМ
Урок окружающего мира. 2 класс. Стр. 67 - 69
Литинская Татьяна Владимировна, учитель истории и обществознания МАОУ «Лицей №8» г. Перми
СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА. КАКОЙ ЕЙ БЫТЬ?
Урок обществознания. 9 класс. Стр. 69 - 71
Лужбина Алла Анатольевна, Шестакова Вера Павловна, ГБОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1»
ВОЗМОЖНОСТИ КИНОИСКУССТВА КАК СРЕДСТВА ПРОНИКНОВЕНИЯ В ДУХОВНЫЙ МИР ЛИЧНОСТИ (ПРОСМОТР И ОБСУЖДЕНИЕ ФИЛЬМА В.КАЛЬПИДИ «ОГАРКИ»).
Стр. 71 - 72
Макарова Татьяна Алексеевна, МБДОУ «Добрянский детский сад №8»
ЧТО ТАКОЕ СЧАСТЬЕ?
Занятие с детьми детского сада. Стр. 72 - 74
Малышкина Лариса Валентиновна, МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178» г. Перми
УРОКИ ВЕЖЛИВОСТИ.
Занятие с детьми детского сада. Стр. 74 - 76
Назарова Елена Юрьевна, МАОУ «СОШ №19»
ЛЮБИТЬ – ЗНАЧИТ ДЕЛАТЬ ДОБРО
Внеклассное мероприятие – классный час. Стр. 76 - 78
Настыч Елена Николаевна, Фефелова Ирина Николаевна, МАОУ «Лицей № 8»
ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ.
Медиадискуссия. Стр. 78 - 80
Первушина Наталья Сидоровна, МБОУ «Добрянская СОШ №3»
ЭПИЧЕСКИЙ ГЕРОЙ И ЕГО ПОДВИГИ.
Урок литературного чтения. 3 класс. Стр. 81 - 84
Поносова Надежда Станиславовна, МАОУ «Лицей № 8»
УРОК ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ ПО СКАЗКЕ О.УАЙЛЬДА «МАЛЬЧИК-ЗВЕЗДА».
Стр. 84 - 88
Плюснина Екатерина Анатольевна, МБДОУ «Добрянский детский сад № 8»
ХЛЕБ ВСЕМУ ГОЛОВА.
Занятие с детьми детского сада. Стр. 88 - 90
Санникова Татьяна Николаевна, МБОУ «Добрянская основная общеобразовательная школа №5»
ОЛЕГ ГРИГОРЬЕВ. «ВИТАМИН РОСТА».
Литература. 3 класс. Стр. 90 - 94
Трефилова Зиля Хафизовна, МДОУ «Детский сад №77» г. Перми
ЗАНЯТИЕ ПО СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ 5 ЛЕТ.
Стр. 94 - 95
Трушина Наталья Рахматуллаевна, МАОУ «Лицей № 8» г. Перми
ЧУДЕСА СВОИМИ РУКАМИ.
Занятие кружка «Школа юных волшебников». Стр. 95 - 97
Тюрина Любовь Леонидовна, МАОУ «СОШ №19»
ШКОЛА - ТЕРРИТОРИЯ ДРУЖБЫ.
Классный час. 2 класс. Стр. 98 - 100
Шадрина Светлана Михайловна, МАОУ «Лицей №8» г. Перми.
ВЕЛИКАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА. ДЕТИ И ВОЙНА.
Час общения. 4 класс. Стр. 100 - 102
Шарипова Светлана Викентиевна, МБДОУ « Добрянского детского сада № 8»
УЧИМСЯ СМОТРЕТЬ МУЛЬТФИЛЬМ.
Занятие с детьми детского сада. Стр. 102 - 103
Шульгина Валентина Владимировна, МАОУ «Лицей №8» г. Перми
КТО НА НОВЕНЬКОГО?
Час общения. Стр. 103 - 104
Раздел 4.
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Медиатехнологии и новая реальность» (Белые ночи в Перми, Всероссийский молодёжный формум «МедиаФреш», 2-5 июня 2011 г.).
Кайбушева Полина Маратовна, филиала «МГУТУ» в г. Мелеузе (Республика Башкортостан)
ОТ ПЛАГИАТА К САМИЗДАТУ: ИНТЕРНЕТ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО СТУДЕНТА. Стр. 104 - 105
Колесникова Дарья, Центр медиафилософии СПбГУ
ПАРАЗИТАРНЫЕ СТРАТЕГИИ МЕДИАПОЛИТИКИ. Стр. 105
Коннов Арсений Сергеевич, Кемеровский государственный университет
СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ. Стр. 105 - 107
Кузьмина И.С., филиал «МГУТУ» в г. Мелеузе (Республика Башкортостан)
РОЛЬ КИНО И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ НОВОГО ЧЕЛОВЕКА. Стр. 107 - 108
Очеретянный Константин, СПбГУ.
МЕДИАПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕЛА ГРАЖДАНИНА. Стр. 108
Петухова А. А., филиал «МГУТУ» в г. Мелеузе (Республика Башкортостан)
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ПАТРИОТИЗМА МЕДИАСРЕДСТВАМИ. Стр. 108
Савчук Валерий Владимирович, СПбГУ.
НЕИЗБЕЖНОСТЬ МЕДИАФИЛОСОФИИ. Стр. 108 - 109
Садыков Р.Г., филиал «МГУТУ в г. Мелеузе (Республика Башкортостан)
МЕДИАСРЕДСТВА КАК ИНСТРУМЕНТ МАНИПУЛЯЦИИ ОБЩЕСТВОМ. Стр. 109
Столбова Наталья Викторовна, Пермский государственный технический университет
ПРОБЛЕМА СБОРКИ КОЛЛЕКТИВНОГО ТЕЛА И МЕДИА. Стр. 109-110
РАЗДЕЛ 1.
Материалы научно-практической конференции
«Обобщение опыта и перспективы развития медиаобразования
в Пермском крае»
Пермский медиафорум «Человек в медиакультуре: феномены преображения».
14-15 декабря 2010 г.
МЕДИАПРОСВЕЩЕНИЕ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СПЕЦИАЛИСТОВ-УПРАВЛЕНЦЕВ
И ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Вышенский Михаил Юрьевич,
Пермский институт (филиал) РГТЭУ.
Профессиональная деятельность каждого выпускника высшего учебного заведения тем или иным образом связана с управленческими процессами: специалисты-исполнители, специалисты-коммуникаторы, помощники руководителя, линейные руководители нижнего звена, предприниматели и т.д.
Подготовка специалистов к управленческой деятельности в рамках традиционной системы высшего образования либо не ведётся (в лучшем случае обучаются-готовятся специалисты-исполнители), либо ведётся сугубо формально, теоретически, «условно-книжно», без достаточного уровня практической подготовки и отработки навыков самоуправления и управления другими людьми.
Из мирового и отечественного опыта может быть сделано обоснованное предположение о том, что современные управленческие кадры, обладающие некоторым объёмом специальных профессиональных знаний и каким-то опытом практической работы, не обладают системным видением объекта применения управленческих воздействий. Результатом бессистемных (зачастую даже и обширных) узкопрофессиональных знаний является низкий, а обычно – отрицательный результат деятельности (или бездеятельности) должностных лиц (независимо от ранга), доводящий и до самых печальных последствий.
Результат узкоспециального подхода даёт ограниченную позицию профессионала, сокращающую масштаб личности конкретного человека, что для руководителя недопустимо, а в практической деятельности приводит к существенным отрицательным результатам.
Одним из последствий осознания «узкой профессионализации» может стать пересмотр концепции образования, когда произойдёт возврат к ограничению получения управленческого образования (в частности, по специальности «Менеджмент») лишь на базе имеющегося высшего узкоспециального диплома, а не в качестве первого высшего образования вообще. Первоначальные навыки взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с другими узкими специалистами либо неспециалистами, отличными от его «системы координат», всё равно необходимо прививать на самых ранних этапах образовательной деятельности, как и некоторые другие коммуникационные, общеобразовательные и фундаментальные компетенции (на уровне навыков чтения, например).
В любой деятельности эффективные коммуникации между людьми – минимум в половину – определяют успех ожидаемого результата, и лишь вторая половина, а то и ещё меньшая доля прилагаемых усилий может зависеть от профессиональных и специальных компетенций дипломированного специалиста.
Качественные и эффективные коммуникации сами формируют ту медиасреду, где обмен информацией и – в частности – просвещение, обучение, образование и самообразование становятся естественной необходимостью саморазвивающихся специалистов.
Современные, признанные в мире методические инструменты, как, например, сторителлинг (обучение на примерах «корпоративных легенд»), включают не только канал информационного восприятия печатного или аудио-текста, а и эмоциональный компонент, усиливающий активность восприятия и дальнейшего усвоения материала. Кроме рассказывания обучающих «басен», в процесс адаптации человека в организации, приспособления его к изменяющимся условиям окружающей микро- и макро-среды, необходимо добавить всё многообразие каналов приёма информации человеком (все 6 – ШЕСТЬ! – чувств восприятия) и адекватного её восприятия, нацеленного на дальнейшую продуктивную деятельность и целевыми результатами.
Гармонизация (неразрывная связь) интересов организации и её участников, руководителей и исполнителей, собственников и работников, акционеров и менеджеров и других взаимосвязанных и взаимозависимых групп людей может быть достигнута лишь при осмыслении обеими сторонами таких взаимных зависимостей.
… И здесь, как в классике Ленинизма, между сторонами встаёт вопрос о соотношении Цели и Процесса: что есть ВСЁ, а что останется НИЧТО! Для построения гармоничного взаимодействия одним из основных инструментов может стать постоянно действующий обмен в медиасреде, объединяющей людей и организации различных форм существования и восприятия Среды.
Создание единого фундамента основывается на тех правилах, которые готовы соблюдать все участники процесса, что требует приятия определённых социальных парадигм и синтеза устойчивых стандартов.
Стандарты образования – по мнению автора – должны разрабатываться на 10-50-летнюю перспективу, в зависимости от сферы применения (практические виды деятельности – на меньшие периоды, фундаментальные – на максимально-длительные). Естественно, задействование технологий обучения, образования, воспитания должно быть тоже комплексным и системным.
В стандартизации (универсализации) образования основным вопросом становится разработчик стандарта и его позиция по отношению к перспективности разрабатываемого и утверждаемого стандарта с учётом предусматриваемых возможностей, способностей и компетенций обучающихся.
Стандарты, в то же время, вряд ли способны точно формализовать пути достижения необходимых личностных характеристик, в отличие от профессиональных компетенций, которые, кстати, достаточно плодотворно применяются, правда, не в достаточно широких масштабах. …
И если приходится признать, что Человек (Личность) – носитель медиапространства, то обязательным станет признание факта, что руководитель, менеджер – созидатель и регулятор медиапространства многих людей.
Медиа-компонент в образовании и профессиональном становлении способен сыграть существенную роль как для обучаемых (в первую очередь), так и для всех остальных участников процесса: профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого персонала, работодателей, законодателей и так далее, в плане привития способностей к восприятию другого человека с его системой ценностей.
Кстати, именно представители законодательной власти, как одна из наиболее существенных категорий управленцев, обычно и нуждаются в более пристальном внимании профессионалов медиамоделирования, как категория лиц, принимающих решения. Для обеспечения конструктивной перспективности принимаемых и – впоследствии – законодательно закрепляемых решений требуется готовить достоверную, адекватную и эмоционально-конструктивную медиасреду.
Основная задача применимости медиатехнологий ограничивается возможностями манипуляций за счёт применения инструментов комплексного воздействия на сознание и чувства человека. Однако, учитывая давно и продуктивно ведущееся манипулирование средствами массовой информации, данный аспект вряд ли станет основным.
Так какие же элементы медиаобразования могут считаться наиболее актуальными в профессиональной деятельности?
В первую очередь, медиаобразование, использующее «живые примеры», способно на примерах образцов духовной культуры и искусства (художественное, монументальное творчество, документальное кино, художественные фильмы, и т.п.) расширить системное восприятие конкретной личности, чему существуют многочисленные примеры из практики.
Во-вторых, «медийное пробуждение» и развитие личностных свойств человека–работника и человека–руководителя повышают осознание Человека, как основного элемента любой системы, даже техногенной.
В-третьих, способности, развиваемые в Личности на примерах других Личностей, после практического закрепления быстро и качественно реализуются в повседневной деятельности и – главное – способствуют формированию системного мышления, что и требуется от руководителя.
Таким образом, внедрение медиапросвещения и медиаобразования в образовательную систему Российской Федерации и во все профессиональные виды деятельности должно утвердить систему индивидуальной (а только после этого!) и коллективной ответственности за каждое дело, сделанное и (или) не сделанное для обеспечения гармоничного взаимовлияния как личных и организационных, так и государственно-глобальных целей.
Кино на уроке.
Домнина Светлана Константиновна,
МАОУ СОШ № 84.
Второй год мои ученики посещают киносалон «Премьер». Я очень рада, что смогла познакомить детей с интересными городами нашей Родины.
Благодаря киноурокам, проведённым в киносалоне «Премьер» мои третьеклассники совершили увлекательные путешествия по городам России. Мы побывали в столице России – Москве, в городе на Неве – Санкт-Петербурге.
В путешествие по Золотому кольцу мы отправились из Москвы. Ехали на северо-восток и прибыли в город Сергиев Посад. Третьеклассники узнали, что город назван в честь святого Сергия Радонежского, который основал здесь большой монастырь, что Троице-Сергиева лавра – самый главный монастырь России. Затем наш путь лежал в Переславль-Залесский. Ребята увидели старинные церкви и другие памятники архитектуры, узнали, что город Переславль-Залесский, как и Москва, был основан князем Юрием Долгоруким. В Ростове ребята любовались знаменитой ростовской финифтью, впервые услышали мелодичный звон колоколов ростовских церквей, ведь ростовские звоны известны во всём мире.
Следующая остановка на нашем маршруте – город Углич. Ребята заметили, что в городе много старинных памятников. Из Углича мы отправились в Ярославль, прошлись по очень красивой набережной, в центре города дети увидели памятник Фёдору Григорьевичу Волкову, побывали у церкви Ильи-пророка, полюбовались архитектурой.
Следующий город на Волге, в котором мы остановились – Кострома. Посмотрев на план города, ребята заметили, что улицы расположены в виде веера. Продолжая свой путь вдоль великой русской реки, посетили ещё один прекрасный город на Волге – Плёс. Ребята повстречались с художниками, увидели их за работой. Узнали, что особенно любил Плёс русский художник Исаак Ильич Левитан.
Из Плёса наш путь лежал в Суздаль – всемирно известный город-музей. Удивительно чувствуешь себя на улицах Суздаля – как будто перенёсся в далёкое прошлое.
Во Владимире поднялись на высокую башню, со смотровой площадки старинная часть города была видна как на ладони. Спустившись с башни, прошлись по улицам Владимира. Увидели замечательный памятник старины – Золотые ворота. Ребята узнали, что величественный Успенский собор долгое время был главным собором Руси. По его образцу построили Успенский собор в Московском Кремле. На стенах Дмитриевского собора третьеклассники увидели удивительные резные изображения. Резьба на стенах Дмитриевского собора поразила детей.
Благодаря киноурокам, проведённым в киносалоне «Премьер», мои ребята совершили заочное увлекательное путешествие по туристическому маршруту «Золотое кольцо России». Смогли полюбоваться необыкновенной красотой старинных русских городов. Теперь ребята мечтают совершить очное путешествие по такому замечательному маршруту.
«Система Станиславского»
как базовая часть системы «медиаобразование».
Дроздов Владимир Валерьевич,
Преподаватель ПККИиК, Заслуженный артист России.
Может быть, одной из причин того, что медиаобразование так вяло и медленно распространяется в России, является то, что вся терминология и основные положения теории переведены, а чаще – скалькированы с чужого языка. Например, основное качество, которое должно быть развито медиаобразованием, звучит по-русски как «критическая автономия», в то время, как в русском языке наверняка есть слова, способные точнее и сильнее передать смысл того понятия, того качества, которое станет признаком развитого человека двадцать первого века. Но дело, разумеется, не просто в языковых сложностях. Для того, чтобы все ясно понимали этот «смысл» - нужно о нём ДОГОВОРИТЬСЯ, одинаково понять цели и задачи НОВОГО в сравнении с другими культуроведческими дисциплинами направления поиска.
Даже само понятие «МЕДИА» - недостаточно чётко определено, что создаёт много трудностей в процессе взаимопонимания людей, пытающихся не просто «заниматься» медиаобразованием, но желающих попасть на какое-то единое «ПОЛЕ», всеми «пахарями» (или «бойцами» в зависимости от того, ЧТО считать основными задачами и формами медиадеятельности), всеми участниками действий, именуемое одинаково – «МЕДИАКУЛЬТУРА».
Русскому варианту этого явления не хватает не спонтанности и импровизационности как признаков «талантливости» (этого как раз достаточно), но системности и осмысленности, как качеств профессионализма. На поле русской медиакультуры господствует ЛЮБИТЕЛЬЩИНА. Это, наверное, и мешает столь желанному распространению нового, современного направления в образовании, а главное – ОБЪЕДИНЕНИЮ всех заинтересованных сил и субъектов, ищущих и работающих в этой сфере.
Дело в том, что российское медиаобразование с самого своего появления у нас в стране опиралось на давно существующую и достаточно теоретически и практически развитую базу целой сети кружков самодеятельного кино. А кинообразование, в свою очередь, самым естественным образом выросло из «кружков по фото» в своей операторской части и из традиционно мощной сети драмкружков, студий и народных театров в той части, которая касалась исполнения ролей и режиссуры. Так что возникшие (потому что стало «модно», «прогрессивно») многочисленные «Медиацентры» оказывались при ближайшем рассмотрении всего лишь консультационными пунктами по использованию и прокату медиааппаратуры, а также для распространения старых кино-видео-материалов для их демонстрации на стандартных общеразвивающих лекциях, а также на уроках литературы, истории, физики, географии и т.п. Никакой развивающей или учебной работы они вести не собирались: у рождающейся медиакультуры не оказалось достаточного количества (да и качества) проповедников и миссионеров.
Но сегодня хотелось бы обратить внимание на тесную связь давно (много веков!) существующей ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЫ с тем, что мы хотели бы называть «Медиаобразованием». В чём их родство и взаимосвязь? И почему эта ветвь российского образования стала (так мне кажется) до некоторой степени мешать утверждению нового направления вместо того, чтобы стать его частью?
Медиакультура – это часть ОБЩЕЙ культуры. Медиаобразование – это только часть ОБЩЕГО образования. И для того, чтобы заняться тонкостями и особенностями терминов (а заодно и – сущности!) всех явлений и понятий с приставками «медиа», важно понять: ЧТО именно и конкретно меняет, ЧТО нового вносит в общие понятия «культура» и «образование» эта самая «приставочка».
Советское образование, сделавшее в первой трети прошлого века Россию «самой читающей страной в мире» и долгое время входившее в пятёрку лучших образовательных систем, в качестве личностнообразующих школьных предметов традиционно опиралась на два из них: «литературу» и «историю». Именно на этих уроках ВСЕ дети Советского Союза формировали представления о добре и зле, о том, «что такое ХОРОШО и что такое ПЛОХО», а также получали необходимые сведения о подвигах героев и других исторических свершениях. Именно на этих уроках школьники изучали примеры нравственного поведения и основы морального кодекса. Воспитание и развитие подрастающего поколения велось на материале и при поддержке никогда прежде в мире не существовавшего в таком объёме и качестве ИСКУССТВА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ЮНОШЕСТВА: детское игровое и мультипликационное кино; сеть Театров Юного Зрителя, охватывающая всю страну; библиотеки, на полках которых – книги для детей самых разных возрастов, изданные миллионными тиражами; коллективы художественной самодеятельности и дополнительного образования в Домах и Дворцах культуры; конкурсы и фестивали с десятками тысяч участников… Фундаментом для формирования убеждений и нравственных правил было чтение и обсуждение произведений великих русских и зарубежных классиков, а также лучших книг современных писателей на школьных уроках литературы.
Сегодня обсуждать нечего, потому что школьники, да и большинство студентов читают мало и читают «другую» литературу, которая вряд ли могла бы стать поводом для становления нравственных убеждений. Совсем не снимается в России кино для детей, растут они и формируют свои нравственные принципы и убеждения на голливудских «Звёздных войнах», трилогии «Братство кольца» и «Приключения Гарри Поттера». Искусства для детей стало меньше в той пропорции, в какой взрослый мир перестал серьёзно думать о подрастающем поколении. О катастрофических последствиях этого говорят все вокруг, потому что это бросается в глаза.
Это совсем не значит, что нынешняя молодёжь стала «хуже». Нет, она стала «другой». Да, меньше читают книг, но видят и знают гораздо больше. Изменилась сама жизнь. Беда, что меняется она непредсказуемо и уж точно – неуправляемо. Как же изменилось в связи с этими переменами школьное образование? Да никак!
Правда, в девяностые годы прошла мощная волна поисков и в самой школе и особенно – в дополнительном образовании. Именно тогда появилось и само понятие – «медиа». Но со школьными программами медиакультура по-настоящему так и не подружилась. А жизнь-то сильно изменилась! Наступила эра «информационного общества»: гигантски возросшая лавина информации обо всём на свете распространяется не только через книги и газеты, но обрушивается отовсюду. Литература учила и учит читать и понимать КНИГУ. Сегодня основная часть информации чаще всего поступает с ЭКРАНА. Но никто не учит в школе «смотреть и понимать» экранное изображение.
И вот на какое-то время место лидеров в образовательной системе уверенно заняли два вида дополнительного образования: кружки истории и природоведения, а также – мощное театральное движение. Только это уже были не «народные театры», но самые разные формы театральной самодеятельности, от «дворовых» групп до полупрофессиональных театров-студий. Их было великое множество и разнообразие. Именно здесь был ОТКЛИК на новые ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ! В школах появлялись театральные уроки, театральнее классы и целые «театрально ориентированные» школы. (Некоторые существуют до сих пор!)
Оказалось, что ИМЕННО ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО СОДЕРЖИТ ТАКИЕ СВОЙСТВА И КАЧЕСТВА, КОТОРЫЕ НУЖНЫ СЕГОДНЯ! И важно правильно использовать эти особенности в формировании новой культуры, а лучшие методики, практики и целые разделы ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЫ можно и нужно привести в школу общеобразовательную.
И вот об этом – чуть подробнее.
Занявшись на рубеже веков 19-го и 20-го исследованием основ театрального искусства, актёр и режиссёр Константин Сергеевич Станиславский сделал немало открытий, касающихся не только театра, но не до конца ещё понятых и оценённых человечеством. Однако с тер пор многие направления деятельности специалистов в сфере психологии, педагогики, искусствознания и других наук и практик, имеющих отношение к изучению и исправлению человеческого ПОВЕДЕНИЯ, напрямую обращаются к трудам великого исследователя и практика театрального искусства.
Исходя из постулата, что наиболее действенным оружием театрального искусства является максимальное приближение воспроизведения «жизни на сцене» - к реальной жизни, Станиславский в своей «системе» учит РАЗБИРАТЬ жизнь персонажей на сцене на её (жизнь) составные части, работать над этими частями, а потом снова СОБИРАТЬ сценическую жизнь действующих лиц пьесы в единое целое, ясное и понятное зрителю.
Основу для такого анализа произведения искусства дал ещё А.С.Пушкин: «истина страстей и правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах» (у Станиславского – «в предлагаемых»). Так что некоторые «части» актёрского мастерства, различные его «элементы» были уже известны и использовались актёрами и до открытия Константина Сергеевича. Но он выстроил эти знания, умения, изобретения сотен поколений актёров – в ЕДИНУЮ СИСТЕМУ работы над ролью. Он придал творческому процессу по-настоящему профессиональный характер. И, наконец, он сформулировал главное, что, по существу, и делает набор приёмов, упражнений и принципов – СИСТЕМОЙ! Как само творчество актёра, его вдохновенный прорыв, так и «система», созданная великим художником, имеют своим основанием, истоком, движущей силой два главных элемента: «СВЕРХЗАДАЧА» и «СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ»! С определения, формулированя этих положений начинается, должна начинаться работа над художественным произведением. Для театра это значит: начинает строиться «жизнь на сцене».
Но – и в этом гениальность созданной «Системы» - точно так же, ПО ТЕМ ЖЕ ЗАКОНАМ, строится и РЕАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ! И нельзя не обратить внимание на то, как просто, точно и поэтому убедительно изложено это всё у Константина Сергеевича! Получая уроки Театральной школы на дополнительных занятиях в общеобразовательной школе или в кружке самодеятельности, впитывая «Систему Станиславского», мы учимся анализировать и учитывать «предлагаемые обстоятельства» окружающей нас действительности, изучаем способы «общения» и воспитания «внимания» не только для работы на сцене, но и для того, даже прежде всего для того, чтобы пользоваться всем этим богатством психологических приёмов и практик в нашей реальной жизни. Поэтому мысли, законы, открытия основателя МХАТа до сих пор широко используются во многих областях жизнедеятельности. И не только у нас в стране.
Кроме широко издаваемых книг самого К.С.Станиславского хочется назвать труды П.М.Ершова, в первую очередь второй том его «Сочинений»: «Режиссура как практическая психология». А также хорошо бы обратить внимание на второе издание книги преподавателя Пермского института искусства и культуры В.А.Ильева «Когда урок волнует».
Используются многие разделы театральной школы и в занятиях по овладению медиакультурой там, где они проводятся. Особенно в тренинговой части, зачастую построенной целиком на упражнениях и методиках «Мастерства актёра» и «Режиссуры». Но можно идти дальше, гораздо дальше.
Мы пока не останавливаемся на подробностях «Системы Станиславского» и на разделение её «элементов» на две группы, разделение, важное для понимания РОДСТВА «системы актёрского творчества» - с «медиаобразованием». Об этом – в своё время. А пока хочется обратить внимание на главное, что мешает сегодня развитию культуры и образования в России и что связано с тем, как понимал великий театральный реформатор течение жизни и как от отразил это в своём главном детище – СИСТЕМЕ. Вот оно, это главное, говоря почти словами «Системы»: ПОКА МЫ НЕ СФОРМУЛИРУЕМ СОВРЕМЕННУЮ «СВЕРХЗАДАЧУ» НАШЕЙ РОССИЙСКОЙ ЖИЗНИ И НЕ ОПРЕДЕЛИМ ЧЁТКО И ЯСНО ЕЁ «СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ», - НИ О КАКОМ ОСОЗНАННОМ ДВИЖЕНИИ ВПЕРЁД НЕЧЕГО И ДУМАТЬ!
В тексте извещения о сегодняшнем форуме названа одна из тем для обсуждения: «Перспективы развития медиаобразования в Пермском крае».
Я не готов предложить пути и направления «перспектив развития». Мой взгляд скорее пессимистический в этом смысле. Но совсем пессимистически складывается картина развития Пермского края, если НЕ ПРОИЗОЙДЁТ заметного развития медиаобразования. Мы и так слишком много делаем для ухудшения состояния культуры в Пермском крае.
Массовая культура в контексте медиаобразования.
Дюкин Сергей Габдульсаматович,
Пермский государственный институт искусства и культуры.
Выстраивание программы медиаобразования часто сопрягается с проблемой использования на занятиях и при подготовке домашнего задания артефактов массовой культуры. Фильмы, причастные к данному сегменту культуры, попадают в обиход преподавателей в силу того места, которое они занимают в современном социальном бытии, а также своей предельной доступности. Результатом становится нивелирование всякой границы между образовательным процессом и повседневностью, выстраиваемой масскультом и СМИ.
В качестве тех элементов масскульта, которые препятствуют приобщению учащихся и студентов к социальному опыту предшествующих поколений, выступают его характерные черты, а именно предсказуемость, шаблонный характер, примитивная семиотическая база. Создаваемая на потребу рынка видеопродукция каждый раз возвращает своего зрителя к однажды уже полученному раз и навсегда опыту, не оставляя альтернатив. Данный эффект достигается за счет использования семиотических клише. Зрителю не приходится расшифровывать ни одну из трех знаковых составляющих картины (язык как таковой, музыка, видеоизображение). Таким образом, массовое кино формирует атмосферу экзистенциального уюта. Человеку «хорошо» и «удобно» с подобным произведением, так как оно не инициирует стремление постичь иной язык, либо его элементы. Стандартная схема создает ощущение покоя и заботы о зрителе со стороны профессиональных создателей ленты.
Подобная ситуация крайне негативно сказывается на образовательном процессе, в который помещается описанное кинопроизведение. Чрезмерная простота семиотической составляющей видеотекста снимает значительную часть потенциальных вопросов. Проблемная база сжимается до сюжетно-фабульных реминисценций. Однако и этот аспект подобного произведения чаще всего редуцируется самой структурой фильма, так как развитие сюжета также вписывается в уже заданные рамки.
Необходимо заметить, что обозначенный текст не только не способствует ходу образовательного процесса, но и трансформирует его в обратную сторону. Речь идет о том, что массовая культура формирует определенный тип личности. Ее основными ценностными ориентирами являются потребительство, развлечение, телесный отдых. Подобный индивид интеллектуально ограничен и социально пассивен. Он нацелен на бесконечное воспроизведение одних и тех же социокультурных стандартов. В конечном счете, проникновение массового кино в мир образовательных технологий способно обернуться воспроизводством массы, как способа бытования социума в условиях индустриального общества в критическом аспекте своих социокультурных характеристик. А поскольку «массы поглощают и нейтрализуют все социальное и политическое», аудитория, в которой культивируется массовое начало, не способна к рефлексии, изначально планируемой в процессе медиаобразования. В культурологическом дискурсе устоялась мысль о том, что масскульт создает такой контекст, «в котором стереотипизируется любая художественная идея». В данном контексте видеотекст превращается из субъекта в объект высказывания, получая иное содержание. Любое созидательное начало, способное содержаться в отдельных произведениях массовой культуры, удаляется под воздействием отрицательной рефлексии массового зрителя.
В силу вышесказанного, становится очевидным то, что из процесса медиаобразования должны выводиться произведения массовой культуры, предоставляя место артефактам культуры элитарной (ее место также должно быть ограничено предметами, нацеленными на постижение языка искусства) и того пласта, который в разных традициях принято называть культурой демократической, классической, прогрессивной. Именно здесь сочетаются доступность и наличие семиотических альтернатив, что инициирует познавательную деятельность, создавая вокруг себя проблемное поле, необходимое для выстраивания исследовательской работы.
Кино: пространство духовного роста.
Курбатова Людмила Викторовна,
Пермский государственный технический университет.
Одна из характерных особенностей молодого поколения состоит в том, что его нельзя назвать читающим поколением. Раньше высокая литература играла значительную роль в становлении личности, являясь источником вдохновения и размышлений о красоте, добре, смысле жизни и смерти. А потом обсуждение, споры, диспуты, согласие, несогласие, единение душ… общение. Книга как посредник между «Я» и «Миром» и как один из источников самообразования и духовного становления.
Времена меняются. В массовом сознании книга – нечто утомительное и обязательное, это то, что навязывается извне, а не потребность. Место посредника между человеком и миром уже давно занимают средства массовой коммуникации. Информационно, быстро, массово. Значение и роль медиакультуры возрастает в 21 веке в явно геометрической прогрессии. Медиа сегодня – комплексное средство освоения человеком окружающего мира. Потенциал медиакультуры в современном образовательном процессе определяется широким спектром развития человеческой личности. Это и интеллект, и критическое мышление, и мировоззрение, и эстетическое осознание мира, и активизация знаний, полученных в процессе изучения традиционных дисциплин гуманитарного цикла на всех уровнях образования. Но при существующей традиции современного образования, позиция воспринимающего гуманитарные знания до сих пор становится отстраненной и пассивной.
Еще на пороге 20-го века Л.Н.Толстой предупреждал, что насыщение информацией ведет к скудоумию. Но это было то время, когда существовала возможность ограничить себя от потока информации, была возможность выбора самой информации или ее источника. Прошло 100 лет, ситуация коренным образом поменялась. От информации невозможно «скрыться», она накатывает большой волной, от которой никуда не деться. Избыточный поток информации стал реальностью. Человек «проглатывает» информацию, «наполняется» ею и остается наедине с собой, не успевая усваивать. Поток информации насыщенный, поглощающий, порой даже агрессивный. Переживаниям, общению самим с собой нет места, времени, возможности. Способности восприятия не раскрыты. А способность мыслить может погаснуть совсем. И в результате появляется возможность скудоумия, о которой предупреждал классик. И не только это. Внутренний мир представляет собой надежное убежище от внешнего мира, где не всегда бывает надежно и спокойно. И сверхценностью становятся личные, внутренние переживания. А субъектно-объектные отношения перестают быть ценностью. Теряется интерес общения с живым миром. Минимум общения приводит к отсутствию потребности живого непосредственного выражения мысли, словесной передачи переживаний и эмоций как радостных, так и печальных. Живое слово замирает. Образуется пустота, которая может свести с ума. Или превратить в животное. И животная сила, заменившая силу культуры, вырывается наружу. Пустоты заполняются вульгаризмами, слэнгом, матом. Культура живого слова обесценивается. Все это приводит к изменениям отношения «Я» и «Мир». Они становятся ненужными, непонятными, даже пугающими. В результате – страх перед общением в реальности, в которую выходить все-таки приходиться. А гипертрофированный страх не лучший материал собственного становления.
В виртуальной реальности «Я» - свободен, радостен, успешен, самодостаточен, а во внешнем мире – одинок, скован, слаб. Не защищен, не принят и не понят, потому что, оказывается, и «говорить»-то не может, даже когда очень хочется или есть насущная необходимость объясниться. С проблемой неумения высказать свою или чужую точку зрения постоянно сталкиваешься во ВТУЗе. Такими, к сожалению, приходят ребята из школы. Это одна из обратных сторон ЕГЭ. На практических занятиях в техническом вузе по гуманитарным предметам, в частности «философия», первая задача, которую предстоит решить преподавателю - не заинтересовать студента, а его разговорить.
Речь студента-технаря явление уникальное. И понимаешь всю уникальность этого явления, когда наблюдаешь мучительные потуги что-то сказать или отказ от выступления. Вроде бы и слова знаешь, и мысль простая, когда приходит в голову, а как озвучить? Как дать жизнь идее?
Материализовать слово это значит совершить несколько актов действия: зафиксировать мысль, которую хочешь высказать; собраться с духом, взять свою волю в кулак; выдохнуть и начинать пусть и медленно, но говорить, осознанно подбирая слова.
Идея, осуществленная и проявленная в материальном мире, действует как реальное существо. Продолжительность существования идеи зависит от силы напряжения ума, которому она обязана своим происхождением. Иногда человек посвящает всю свою жизнь посетившей его идее. Так рождаются философские и религиозные идеи. И тогда речь можно рассматривать как средство производительности ума.
Задача разговорить технаря не из легких. Вот здесь и приходит на помощь медиаобраз. Его, а конкретнее - художественный или документальный фильм, как средство живого общения можно использовать на занятиях философских киноклубов. Цель и предназначение такого объединения – погрузить в пространство кино, «провалить» в культуру и «зацепить» человека. Идет просмотр фильмов с последующим обсуждением в неофициальной обстановке за чашкой чая с бубликом. Причина – объединение по интересам, интерес – любовь как отношение к жизни. Любовь и попытка понять, что это такое, что объединяет всех. Исходная точка общения – просмотренный видеоматериал. Акцент на заседаниях клуба делается не на самом просмотре, а на последующем обсуждении. Воздействуя на зрителя, материал становится техническим средством, объединяющим «Мир» и «Я» и организующим новое пространство, в котором и начинается действо, рождается диалог.
Чтобы возникло пространство диалога, необходима заинтересованность не только в решении проблемы, но и заинтересованность друг в друге. Собеседники должны «встретиться», «увидеть» друг друга. Что это значит, и что должно произойти, чтобы встреча состоялась? Нужны и способность, и умение допустить, что «я» могу мыслить как оппонент. Взаимная попытка прочесть друг друга, «заговорить» на его языке дает возможность возникнуть напряжению, т.е. тому, что и есть диалог. На месте встречи возникает пространство, которого прежде не было. На этом пространстве и в этом месте разворачивается действо. Возникает совместное существование, совместное бытие, событие. Разговор как событие. «Там, где достигается взаимопонимание, там не переводят: там говорят.» (Гадамер)
Фильм собирает желающих общаться, вызывает общий интерес и формулирует проблему, организует диалог. Зритель вступает в диалог, фиксирует проблему, проносит через свою душу, затрагивая самое сокровенное. Медиаобраз проходит через каждого зрителя, образуя пространство каждого в пространстве группового взаимодействия.
Рождается потребность обсудить, поделиться, «выпустить на свободу» то, что глубоко сидит внутри и мешает полноценно воспринимать жизнь как радость. И появляется тема общения. Оказывается «Я» в своих переживаниях, эмоциях, страхах, в потребностях любить и быть любимым не одиноко, это свойственно каждому человеку. В ходе обсуждения увиденное на экране позволяет более легко говорить и том, что фильм напоминает тебе тебя самого в подобных ситуациях. И хочется говорить, и можется. И общаться «вживую» это не страшно и даже очень интересно. Страх показаться непонятым и не принятым уходит, оставляя место для позитивного восприятия мира.
Кино раскрывает силы зрителя и становится одновременно окном в культуру. Ибо культура общения – основа основ культуры как таковой. Человек начинает чувствовать себя человеком, равным другим так же, как и самому себе.
В основу отношений к себе и к другим, кладется открытость, уверенность, способность заявить о себе. Это и есть новое мироощущение для поколения, выросшего в условиях массовых средств коммуникации в век информации.
Развитие потребности общения является сегодня насущной необходимостью, так же как медиа стали объективной реальностью, способной вернуть человека его к первобытному состоянию потребителя, заглушив способности творения. Задача в том, как относиться к этой реальности? Использовать ее или позволить ей использовать тебя?
В эпоху Возрождения говорили: «Родятся лошади, человек воспитывается». Это великая мысль просветителей, но хочется добавить – воспитывается не только и не столько воспитателями, а самим собой. Самовоспитание это внутренняя сила.
Речь идет о духовной силе. Той силе, которая помогает выстраивать отношения с миром, с этой самой объективной реальностью. Такую силу дает человеку способность рефлексии. Этот процесс происходит наедине с собой. Человек встречается сам с собой и с миром, в который ему приходится постоянно выходить из себя любимого. В тот мир, в котором необходимо жить и действовать. Философствуя, мы испытываем напряжение, позволяющее приподнять себя над обыденностью. Очень важно получить от этого процесса удовольствие и полюбить его, и испытывать в нем потребность.
Процесс особенный – диалог с собой. Основание для собственного развития, собственного образования. Образование – где я творец, а не образование, которое «дают» в обществе. Способный к диалогу это самообразованный человек.
Духовность это личный путь саморазвития и самосовершенствования. Духовность – действие духа в человеке. Это постоянное стремление соединения в духе всего самого себя: и тела, и души, и сознания. Духовность проявляется там, где есть обновление человека, его саморазвитие. Духовность – способность носить свой Дух самостоятельно, в конечном счете. Ибо желание и мотив – сила духовности, не умаляющая другие силы становления личности. Человек становиться другим по отношению к самому себе и созидает земной мир в сосуществовании с другим, в диалоге с самим собой и миром. Образовывать себя во всех аспектах и ипостасях это истинное отношение к миру, который предлагает себя как средство для раскрытия твоих способностей, реализаций твоих желаний, целей, потребностей. Мир это и условие самообразования. Мир и провокатор, испытывающий духовную силу на прочность.
Быть способным видеть, понимать, принимать и радоваться другому это дорога духовного роста в мире, где есть место всем.
Основная задача студенческих киноклубов – разбудить зрителя, направив его внутрь себя, для того чтобы выйти в мир уже совершенно другим. Разбудить или привести к мысли, что наша жизнь – это постоянный рост. Ибо, в противном случае, мы - или вечные дети, или вечно спящие. И никто, и ничто, кроме самого себя не заставит тебя проснуться или расти.
Такое общение – основа позитивного восприятия и мировоззрения. Живое общение не заменить ничем, ему нет аналогов. Главное, ощутить в себе эту потребность, попробовать дать ей реализоваться и не терять уже никогда. Культура общения остается одной из главных ценностей современного мира и человека. И приобщение к ней, как это ни парадоксально, это возвращение к вечному – печатному слову, к книге, великому спутнику и Учителю. Платоновская Академия наново.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И МЕДИАКУЛЬТУРА.
Маленьких А.Н.,
Пермский государственный педагогический университет.
Уважаемые коллеги! Актуальность нашей конференции очевидна. В условиях реформы высшего образования необходимо ясное понимание смыслов и целей медиапедагогики, а также возможных методик ее реализации в практике вузовского преподавания. Мне хотелось бы поделиться своим опытом и своими соображениями по этому поводу. Дело в том, что с 1989 года я преподавала различные учебные дисциплины, так или иначе разворачивавшие меня в сторону медиатехнологий и медиатекстов. Я читала курс по истории кино в Пермском институте искусств и культуры, в Пермском госуниверситете, там же я вела историю театра, историю искусства, мировую художественную культуру, историю зарубежной и отечественной литературы, культурологию. В Пермском государственном педагогическом университете я веду эти и некоторые другие дисциплины на разных факультетах с 1994 года.
Так получилось, что с концепциями медиапедагогики я познакомилась только в 2000-е годы, когда проблемы эти стали широко обсуждаться. Тогда-то и стало мне понятно, что я, подобно мольеровскому герою Журдену (который, если помните, при изучении видов литературных текстов обнаружил, что всю жизнь говорит прозой), даже не подозревала, что нахожусь в эпицентре становления российской концепции медиаобразования. Я, например, открыла для себя некую закономерность интуитивного изменения моих педагогических ориентаций. Начинала я с практической концепции медиаобразования (Д.Шретер) – то есть использования медиааппаратуры и иллюстрации медиатекстов на занятиях, а пришла к прямому требованию от студентов демонстрации их практических умений для создания собственных медиатекстов, отражающих их способность самостоятельно находить и конструировать необходимую информацию при изучении той или иной дисциплины.
В преподавании курсов и спецкурсов по кино мне были близки и эстетическая и этическая концепции медиапедагогики. Я видела свою задачу в том, чтобы помочь студентам понять основные законы и язык медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое восприятие и вкус, способности к художественному анализу. В связи с этим я в основном опиралась на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателей фильма, историю медиакультуры (киноискусства в первую очередь), а также стремилась выявлять для студентов в художественных текстах некие нравственные образцы поведения, отношения к жизни, то есть воздействовала на этическую сферу студенческой аудитории. Разумеется, я опиралась на образцы искусства высокого художественного уровня.
Мне пришлось пересмотреть свои педагогические ориентации после того, как я столкнулась с двумя проблемами. Во-первых, далеко не всегда то, что воспринималось мною как высокохудожественное произведение, аналогично понималось студентами. Наши представления о хорошем кино часто расходились кардинально. Во-вторых, мои представления о добре и зле, о правде и лжи так же не всегда совпадали с мировосприятием студентов. Собственно, постмодернистской толерантности, диалогическому подходу к жизни, отказу от вещания истины в последней инстанции, пониманию относительности любой истины научили меня студенты, а не я их.
Так я пришла к собственно культурологической концепции медиапедагогики. Культурология – синтетическая наука, культурологические принципы образования, в том числе и медиаобразования, предполагают гибкую систему методов обучения. Эстетическая, этическая и практическая составляющие не отбрасываются, а в снятом виде присутствуют, как бы на новом уровне. Кроме того, культурология вбирает в себя и семиотические, и герменевтические методы работы с текстом. Главное, стало ясно, что кинотексты можно и нужно воспринимать только с позиции диалога с ними. Студенты имеют право самостоятельно выбирать для анализа те фильмы, которые им интересны, давать им собственную интерпретацию. Моя же задача как педагога – дать ключевые понятия дисциплины, показать, как создаются кинематографические тексты, а также научить критическому их анализу.
Интересно, что в этом пункте я оказалась солидарна с такими известными теоретиками медиапедагогики, как Э. Харт, Д. Консидайн и Э. Хэйли, которые предлагают следующие «принципы медиаграмотности: 1) медиа – это не реальность, а конструкции; 2) медиа переосмысляет и конструируют реальность; 3) медиа преследуют свои, чаще всего коммерческие цели; 4) аудитория оценивает смыслы медиатекстов; 5) каждый вид медиа имеет собственные условности и формы. Эти принципы как нельзя лучше совпадают с культурологическими принципами презентации фильма для студентов.
В процессе разработки методики анализа кинотекста мне очень помогли изыскания американских медиапедагогов Брунера и Тэлли. Они предложили пять ключевых медиаобразовательных вопросов для анализа любого медиатекста текста. Оказалось, что эти вопросы отлично работают и при анализе художественного кинотекста, обеспечивая самостоятельность и адекватность диалога студента с фильмом. 1. Как был создан медиатекст? В нашем случае – история создания фильма, условия его создания. 2. Какие ценности лежат в основе медиатекста? То есть для нас – необходимо выявление контекста эпохи, ценностной ориентации создателей фильма, бытийного уровня ценностей. 3.Какие условности используются в медиатексте? В нашем случае – средства выразительности фильма, способы их использования, жанровая и стилевая специфика фильма. 4. Для какой аудитории медиатекст предназначен? 5.Кто является собственником медиатекста? Кто извлекает выгоду из него? В нашем случае – речь должна идти о судьбе фильма, о его востребованности аудиторией и о последствиях реакции аудитории для создателей фильма.
Помогают выработать методы анализа кинотекста и базовые понятия о медиатекстах канадских медиапедагогов. Они утверждают следующее: 1) медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования, что справедливо и для понимания киноискусства; 2) каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму, что также важно для анализа фильма; 3) форма и содержание в медиатексте тесно взаимосвязаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности, в нашем случае речь должна идти, конечно, о языке киноискусства; 4) медиа пересоздает реальность в соответствии с определенной картиной мира, что справедливо и для искусства кино; 5) аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт, что опять же справедливо и в нашем случае; 6) медиа имеет социально-политическое и коммерческое значения, как и киноискусство; 7) медиа содержит идеологические и ценностные сообщения, как и искусство кино.
Эти и некоторые другие положения медиапедагогики помогли мне разработать методику проведения упражнений, способствующих лучшему вживанию студентов в ткань фильма, а также поэтапную структуру анализа фильма, которая, кстати сказать, оказалась универсальной и для анализа произведений других искусств, и для анализа нехудожественных текстов культуры.
Приведу вкратце основные принципы работы со студентами над аудиовизуальными художественными текстами, которые сложились под воздействием концептуальных положений медиапедагогики.
В процессе работы со студентами я поняла, во-первых, что важнейшей задачей преподавания дисциплин, связанных с аудиовизуальными искусствами, является задача выработки у студентов навыка осмысленного «чтения» «текстов» медиакультуры, как, впрочем, и «текстов» других искусств. Любое искусство несет нам информацию через художественный образ, через систему свойственных ему средств выразительности. Художественный образ – это всегда иносказание, это система кодов, знаков, символов, непрямой выразительности. А это значит, что студент должен развивать в себе воображение, образное мышление, способность к прочтению подтекстов, контектстов, к соотнесению различных уровней художественной выразительности и т.д. При решении этой задачи я использую различные методы самостоятельной работы студентов: дескриптивный (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); личностный (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); аналитический (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения). Это помогает студентам как бы вживаться в художественный образ фильма, узнавать его и чувствовать изнутри, соотносить с собственными представлениями.
В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т. д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т. д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелей медиакультуры), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т. д.
Во-вторых, овладение языком кинообраза, бессмысленно, если не ставить перед студентами задачу более сложного уровня – задачу целостного анализа художественного высказывания, целостного понимания той художественной коммуникации, которую произведение искусства, например, фильм, осуществляет. Грубо говоря, про что сообщает нам конкретный фильм. А целостный анализ художественного текста невозможен, на мой взгляд, без понимания языка той культуры, которая этот текст породила. Скажем, язык киноискусства в целом един на протяжении его не слишком долгой истории, однако целостный анализ фильмов, снятых в начале ХХ века и в его конце, или в начале нашего столетия показывает, что модернистская и постмодернистская эпохи порождают кинотексты, требующие различных аналитических подходов. Понимания языка кино здесь недостаточно, необходимо подключение знаний и пониманий языка эпохи, языка стиля эпохи, на котором она строит свои коммуникации. Здесь уместно применить другие методы работы со студентами: классификационный (определение места произведения в историко-культурном контексте); объяснительный (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части).
Но и этого недостаточно для целостного понимания текста. Целостное понимание художественного произведения невозможно без выявления в нем уровня универсалий, таких бытийных и вечных для человека актуальных ценностей, как любовь, истина, добро, свобода, порядок, красота, справедливость. Эти ценности в истории человечества лишь частично воплощаются в реальности и являются скорее лишь маяками, к которым по-своему стремится каждое новое поколение. Именно искусство способно выявлять уровень воплощенности этих универсалий в дисгармоничной и напряженно конфликтной реальности – в мире социальном. Здесь опять используется мною аналитический метод (выявляются знаки, символы, метафоры, транслирующие надысторическую информацию, происходит соотнесение ее с собственным студенческим личностным опытом, с пониманием современности), а также на этом уровне работы происходит итоговая оценка студентами, применяется оценочный метод - ими дается заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных и формальных критериев).
Таким образом, аналитическая работа студентов с «текстом» искусства достаточно сложна, она требует соотнесения образного и вербального мышления, актуализации личностного начала студента, выработки навыков самостоятельной внутренней жизни, интеллектуальной независимости, наконец.
Думается, очень важно, чтобы студенты в процессе работы получали радость от общения с медиакультурой, выработали умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), научились связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т. д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, отзыв, минисценарий и т. д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелей медиакультуры).
Я работаю со спецкурсом по кино на пяти факультетах – и вижу, что для студентов разных специальностей методы работы с медиатекстом должны варьироваться в соответствии со спецификой их профессиональной ориентации.
Возможность морали в медиареальности.
Малышева Дарья Сергеевна,
Пермский государственный технический университет.
«Я тебя иногда не вижу
и голоса твоего даже не слышу, как в прошлый раз,
но всегда угадываю то, что ты мелешь,
потому что это я, я сам говорю, а не ты!»
Ф.М.Достоевский
Человек – самый противоречивый объект для изучения, феномен бесконечно разнообразный. Сомнительно, можно ли найти во всех людях нечто общее: чем близки друг другу человек А и человек Б, если первый – дарит окружающим мир и радость, второй – убивает и приносит страдания. Вероятнее всего, мы найдём общую физиологию, похожий темперамент. Мы называем одного и другого человеком по одним признакам, по другому же признаку, говорим, что не каждый обладает человечностью. «Если ты увидишь кого-либо, ползущего по земле на животе, то ты видишь не человека, а кустарник, и если увидишь подобно Калипсо кого-либо, ослепленного пустыми миражами фантазии, охваченного соблазнами раба чувств, то это ты видишь не человека, а животное» (Джованни Пико делла Мирандола "Речь о достоинстве человека" Пер. Л.Брагиной. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли в 5-и тт. Т.1. с. 506-514 [Электронный ресурс]. URL: http://krotov.info/lib_sec/16_p/pic/0_1.htm (дата обращения 12.01.2011)).
Воспитание и обучение, обыкновенно, предполагают обретение человечности каждым из нас. Изначально, человека нельзя назвать «ставшим», процесс жизни предполагает определённые изменения в нашей душе, происходящие благодаря общению с другими людьми, животворному влиянию мировой культуры, а также воздействию различных событий. Будем рассматривать образование, в его исходном смысле, как создание образа человека.
Сегодня тема обсуждения – медиаобразование, а, следовательно, и роль медиареальности в воспитании человека. Сфера медиа включает в себя все продукты, созданные современной культурой. Один из моих главных тезисов, вслед за логикой Карла Юнга: культура является порождением не столько сознания, сколько бессознательного. Бессознательная область нашей психики не контролируется рассудком, подобный [временный] контроль был бы возможен при гигантских усилиях со стороны сознания. Эту часть психики можно разделить на личное и коллективное бессознательное.
Коллективное бессознательное невозможно определить, ведь данный термин описывает практически бесконечный феномен. Можно представить его как «схемы» или «формы», присущие глубинной психике каждого человека и действующий независимо от сознания. Эти «формы» могут быть наполнены определённым содержанием: их воплощение в жизнь фиксируется в мифологии, сказках, фольклоре разных народов. Отыскать проявления коллективных форм можно, изучая спонтанные фантазии, сны, бред душевнобольных людей, где сосуществует содержание, попавшие в сознание из окружающей жизни (книги, картины, рассказы), и образы, приходящие не извне, но изнутри. Юнг проверял этот тезис, анализируя и фактически проверяя, мог ли конкретный человек, фантазии которого изучались, получить их содержание из окружающего мира. При отсутствии внешнего фактора, можно было признать возможность того, что древние мифологические мотивы пришли к человеку из его души.
Как уже сказано, человек совмещает в себе сознание, личное и коллективное бессознательное. История Европейской цивилизации – есть история развития сознания, движение к идеалу «рацио», но, параллельно, и история подавления бессознательного. Бессознательные тенденции господствовали над древним человеком, были даны ему как нечто несомненное, но эти содержания всегда обладали серьёзной опасностью для человека: в них сокрыта бесконечная бездна, где сосуществует то, что мы называем высшим добром, и высшим злом. Справится с натиском этих содержаний, разобраться в коллективных силах, человеку рационально было не под силу (не под силу это и сейчас). В результате, бессознательное вытесняется за границы человека, изначально – с помощью догм и табу (зафиксированных в древних верованиях и религиях). То есть, бессознательное, являющееся частью психэ (души), выносится за её пределы: либо на другого человека (он творит зло, не я), либо на мифологических персонажей.
Подавление – означает сопротивление тенденциям бессознательного. Активное подавление бессознательного человечеством привело к агрессивному компенсаторному действию. Хотя, как таковые, формы коллективного бессознательного не несут в себе агрессии и зла, но воплощаются так, как мы их направим. Осознание этого – ещё одна величайшая проблема человека, его свободы и ответственности. Человеку сложно заставить себя заглянуть вглубь души. Смотря в зеркало бессознательного, мы впадаем в страх, поскольку бесконечное содержание никогда не может просто и без последствий быть интегрировано в разум. Итак, испокон веков тенденции бессознательного переносятся на «вне» человека. В последнее время, при отсутствии «сказочного» материала, для перенесения используется реальное «вне» - другие люди, нации. Тем самым, человек всё более удаляется от решения проблемы, которая всегда остаётся внутри, а любое перенесения является иллюзией разума. В современной действительности нет пути к познанию собственной души. Западный человек, чем более рационален он, тем более извилистые пути ищет для воплощения его бессознательное. Сейчас мы наблюдаем тотальное развитие сект, псевдорелигиозных учений, веры в инопланетные существа и прочие суеверные шалости. Но такие пути несут наибольшую опасность, поскольку не раскрывают человеку его истинной природы, но запутывают его сильнее. Именно здесь таится опасность захвата сознания бессознательным.
Сейчас мы можем проследить многие душевные процессы на «территории» мировой сети Интернет. Первая проблема, на которую я хочу обратить внимание, есть поиск человеком самого себя.
В реальной жизни человек, при диссонансе сознания и бессознательного, ищет себя («самость»), но находит только маску («личность»). Маска есть не истинное «я», но определённая точка равновесия в коллективном бессознательном, которую человек принимает за основу. Нахождение этой точки может происходить различным путём: иногда это сознательная установка («я хочу стать тем-то»), иногда внешняя программа (желания родителей, влияние друзей, общества, времени), часто точка возникает благодаря какой-либо бессознательной тенденции.
Итак, маска – это точка фиксации человека. Он практически никогда не осознаёт её как «маску», но полагает, что нашёл себя. Окружающие люди могут увидеть в человеке диссонанс, ненатуральность, благодаря тому, что общаются с живым индивидом, который может краснеть, заикаться, оговариваться, раздражаться и прочее. Кроме того, мы обладатели уникальной возможности смотреть друг другу в глаза (зеркало души). В медиареальности создание и удержание маски уже не представляет такой сложности. Человек представляет вместо себя [реального] – аватар. Слово аватар буквально переводят с Санскрита как «нисхождение», второй популярный перевод – «воплощение», или «явление». Человек всегда «нисходит» в Интернет-пространство, являет там не всего себя. Вместо реального характера и поведения предоставляется выверенный список, над каждым словом можно думать сколь угодно долго, ведь реальное время жизни заменяется виртуальным присутствием в сети. Вместо настоящего имени может возникнуть множество «имён юзера», остающегося безличным пользователя.
Данная проблема не была бы столь важной, если бы мы не фиксировали всё большее проникновение Интернета в жизнь, особенно – в мир детей, у которых нет психологической защиты от таинственного мира, где я могу быть не-я. Такая иллюзия вытесняет потребность действительного поиска себя, если я могу быть виртуально кем угодно.
Живое общение заменяется сетевым, где присутствует только вторая реальность. Людям гораздо сложнее, если это вообще возможно, достичь действительного напряжения жизни, настоящей откровенности и близости, когда разговор – есть просто поток выверенной информации. Другое дело настоящая жизнь, где при нас возникает множество дифференцированных проявлений живого «я»: запахи, звуки, голос (не раскрошенный на байты, но хриплый или тёплый). Лицо человека, с присущей ему энергией и движением, а не застывшая секунда – фотография. Тепло человеческих рук, но не пластик клавиатуры. Сеть притягивает человека, предоставляя возможность виртуального многообразия, но отнимает искренность человеческого несовершенства.
Таким образом, до обращения к медиареальности, или параллельно с ним (современный мир уже не мыслим без медиа), человек должен получать опыт реального мира. А также информацию о возможных опасностях сети. Думаю, не составит большого труда, продемонстрировать человеку «вторичность» медиа по отношению к жизни, если водить его в длительные походы по диким местам северного Урала. В такой ситуации, процесс нахождения самого себя будет продуктивнее.
Поиск человеком самости усложнён в наши дни отсутствием системы морали. Ценности старого мира потерялись для современности. Нам мир кажется совершенно иным, чем жителю Средних веков. Граница между «хорошо» и «плохо» слишком размыта: этот процесс явно выражен в современном искусстве (оно интуитивно постигает изменения в коллективном бессознательном). Почему это происходит? Возможно, мы находимся на рубеже нового осознания мира и места человека в нём. Теперь, в наши дни, человек всё больше и больше обращается к анализу собственной души. И находит то, чего никак не ожидал и не хотел найти, но «притяжение души столь сильно, что даже отвратительные ее стороны не заставят очарованного отпрянуть» (К.Г. Юнг «Проблемы души современного человека». Пер. А. М. Руткевича [Электронный ресурс]. URL: http://www.nhat-nam.ru/biblio/yung/probl_dushi.html (дата обращения 12.01.2011)).
Мировая сеть есть один из источников информации о состоянии коллективного бессознательного современного человека. Интернет действительно полон жестокости, бесчеловечности. Она исходит от человека, заключённого в рамки неидеального, как и всегда, общества. От человека, воспитанного «по таким-то правилам», но не имеющего опыта критической рефлексии, следовательно – не имеющего никакой защиты от компенсирующего действия бессознательного. Сеть предоставляет идеальное поле для вытесненного общественными законами и традициями зла. Зло часто понимается как чуждое (не здесь, не со мной), но оно существует в каждом из нас, и только осознание этого могло бы дать положительные результаты для человечества.
Человек утратил целостность, он по-прежнему расколот желаниями, страхами, стремлениями. Но для того, чтобы справится с собственной противоречивостью, необходимо принять её. Это основная задача современного человека: взять ответственность за зло, происходящее в мире. И, в то же время, мы не должны фокусировать взгляд исключительно на «тёмных» сторонах человеческой психэ, как это сделал Зигмунд Фрейд. «Нашему веку нужен опыт самой души» (К.Г. Юнг «Проблемы души современного человека». Пер. А. М. Руткевича [Электронный ресурс]. URL: http://www.nhat-nam.ru/biblio/yung/probl_dushi.html (дата обращения 12.01.2011)), а вместе с ним – новое понимание морали, как многовекового противоречия между добром и злом, идущего изнутри.
К ВОПРОСУ О МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ
СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ.
Игнатьева Оксана Валерьевна,
Пермский государственный педагогический университет.
Современный этап в развитии общества обозначается в международных документах как переход от информационного общества к обществу знания. В основе общества знания лежит возможность находить, производить, обрабатывать, преобразовывать, распространять и использовать информацию с целью получения и применения необходимых для человеческого развития знаний. Переход от общества информации к обществу знания связывается с формированием более качественных компетенций в отношении информации: «необходимо обмениваться информацией, сопоставлять, критиковать, оценивать и осмысливать информацию при помощи научного и философского поиска для того, чтобы каждый человек был способен производить новые знания на основе информационных потоков».
Общество знания строится на широком понимании образования – в течение всей жизни человека. Но для того, чтобы это стало реальностью, необходимы не только новые формы образования, но и особое внимание к формированию у учащихся медиакомпетентности, тем более что именно медийная среда стала для школьников главным источником информации и времяпровождения. В этом отношении наметилась существенная проблема, связанная с недостаточным уровнем развития медиакомпетентности современного учителя.
Под руководством А.В. Федорова в свое время было проведено исследование в отношении присутствия рекомендаций к изучению ключевых понятий медиаобразования в образовательных минимумах содержания начального и среднего образования РФ. Для средней школы они частично представлены в таких предметных областях как «Филология» (о необходимости анализа текстов; языка искусства; «соотношение жизненной правды и художественного вымысла в литературных произведениях» и т.д.), «История» (массовая культура; информационная революция; многообразие стилей и течений в художественной культуре), и особенно «Информатика» (информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации; информационная культура человека; информационное общество; язык как способ представления информации, кодирования; текст и его кодирование; текст и его обработки; мультимедийные технологии; компьютерные коммуникации, Интернет).
В стандарте учебного предмета «Мировая художественная культура»: представлены такие темы как кинематограф, компьютерная графика и анимация, массовая культура, телевидение. В достаточно востребованной в школе программе Г.И. Даниловой «Мировая художественная культура» на историю и теорию кино выделяется пять часов: 3 часа планируется на изучение темы «Становление и расцвет зарубежного кинематографа» (от братьев Люмьер, немое кино; киноавангард, неореализм, режиссеры американского кино и др.) и 2 часа - на тему «Шедевры отечественного кино» (Эйзенштейн, советская музыкальная комедия, фильмы о Великой Отечественной войне, кинематограф последних лет). Учитывая минимальное количество часов, отводимых на знакомство с киноискусством, а, кроме того, необязательность изучения курса «Мировая художественная культура» в школе, говорить о возможности формирования высокого уровня медиакомпетентности не приходится.
Как известно, в мировой практике существуют разные модели медиаобразования, наиболее оптимальным, с нашей точки зрения, является интеграция медиаобразования в учебную и внеучебную деятельность при грамотном руководстве учителя этими процессами. Л.С. Зазнобиной, заведующей лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО, был разработан «Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего образования». Ею были предложены требования к минимальному необходимому уровню подготовки учащихся, основанные на умениях:
находить требуемую информацию в различных источниках;
переводить визуальную информацию в вербальную и наоборот;
трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель, исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории;
понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
аргументировать собственные высказывания;
находить ошибки в полученной информации и вносить предложения по их исправлению;
воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать свою аргументированную позицию;
составлять рецензии и анонсы информационных сообщений и т.д.
Готов ли современный российский учитель к формированию у обучающихся данных умений и к внедрению медиаобразовательных идей в своей практике? В городе Перми исследования такого рода не проводилось, но оно было проведено среди 57 педагогов средних школ города Таганрога, представляется, что результаты можно считать убедительными для всей российской школы. Внушает оптимизм, что большинство учителей считает необходимым обязательное или факультативное медиаобразование школьников и студентов. При этом учителя считают важным развитие способностей аудитории к моральному, нравственному, психологическому анализу различных аспектов медиа, медиакультуры; коммуникативных качеств личности; умений самовыражаться с помощью медиа, создавать медиатексты. 35 % учителей заявляют, что на деле используют элементы медиаобразования на своих занятиях, 21 % - никогда не используют, т.е. можно прийти к заключению, что медиаобразование в недостаточной степени представлено в современной школе.
Важно обратить внимание и на причины недостаточного внимания к этой проблеме современного учителя. В порядке убывания представлены основные причины, исходя из опросов учителей:
нет материальной заинтересованности в проведении медиаобразовательных уроков;
не хватает знаний теории и методики медиаобразования;
не знаю, как обращаться с медиатехникой;
нет рекомендаций по поводу медиаобразования со стороны начальства.
нет желания заниматься медиаобразованием школьников [Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов, 2005].
Что касается материальной заинтересованности, то, конечно, это проблема государственного масштаба. Именно низкий уровень материального положения ведет к «пролетаризации» учительства, а также к тому, что выпускники педагогических вузов, в современной подготовке которых медиаобразование представлено, не идут работать в школу.
Относительно второй и третьей причин, связанных с недостаточной степенью подготовленности самого учителя к включению в учебную деятельность медиаобразовательных технологий, можно предложить те возможные шаги на уровне города Перми и Пермского края, которые могут позитивно повлиять на эти проблемы.
Два последних года проводится в вузах города конкурс «Вуз -Флаэртиана», направленный на формирование в студенческой среде интереса к документальному кино. Накоплен положительный опыт, который можно «транслировать» в более широкую среду, в частности, в школу, осуществляя взаимодействие «Вуз – Школа – Флаэртиана». Для этого необходимо включить в программу педагогической практики студентов включить обязательное требование, с одной стороны, к интеграции медиаобразовательных технологий в учебный процесс, а с другой стороны внеучебные мероприятия могут в себя включать проведение киноклубов на материале документального кино.
