WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

департамент образования города москвы

государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города москвы «московский институт открытого образования»

автономная некоммерческая организация «павловская гимназия» московской области

академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

III Всероссийская научно-методическая конференция

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО и естественнонаучного ОБРАЗОВАНИЯ

20-21 апреля 2012 года

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ

МОСКВА 2012

Редакционная коллегия

Оржековский П.А. д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики преподавания химии ГАОУ ВПО города Москвы «Московского института открытого образования»

Иванова О.А., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания химии ГАОУ ВПО города Москвы «Московского института открытого образования»

Дорофеев М.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания химии ГАОУ ВПО города Москвы «Московского института открытого образования»

Мещерякова Л.М., к.п.н., доцент кафедры методики преподавания химии ГАОУ ВПО города Москвы «Московского института открытого образования»

Богданова Н.Н. методист кафедры методики преподавания химии ГАОУ ВПО города Москвы «Московского института открытого образования»

Пашкова Л.И. методист кафедры методики преподавания химии ГАОУ ВПО города Москвы «Московского института открытого образования»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО и естественнонаучного ОБРАЗОВАНИЯ: материалы III Всероссийской научно-методической конференции. 20-21 апреля 2012 года, Москва, ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования»; АНО «Павловская гимназия» Московской обл., Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

В сборнике представлены статьи и тезисы докладов III Всероссийской научно-методической конференции, проходившей 20-21 апреля 2012 года, организованной ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования» и АНО «Павловская гимназия» при участии АПКиППРО. В конференции приняли участие ведущие учителя, сотрудники вузов Российской Федерации и Москвы, исследующие актуальные проблемы химического образования, как в современной средней школе, так и при подготовке специалистов педагогов в учреждениях высшего профессионального образования.

Тезисы докладов приведены в авторской редакции

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ 10

Абрамкина Л.М.,ГБОУ гимназия № 1522, г. Москва 10

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛ И ВУЗОВ: ИХ ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ 11

Александрова И.А., ГБОУ МЦ СЗОУО ДО г. Москвы 11

КОНТРОЛЬ ЗА РАЗВИТИЕМ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ 13

(Из опыта работы по подготовке к ГИА учащихся при решении задач С3) 13

Александрова М.А., учитель химии ГБОУ г.Москвы СОШ №81 13

СОДЕРЖАНИЕ СОТВОРЧЕСТВА В РАМКАХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 15

Амирова И.Л., АНО «Павловская гимназия» 15

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ 16

Анащенко Н.А., ГБОУ СОШ №1142 ЮВАО г.Москва 16

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ПОНИМАНИЯ УСЛОВИЯ ЗАДАЧ ПО МАТЕМАТИКЕ 17

Артизова И.В.,АНО «Павловская гимназия» 17

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА УЧЕБНИКА ХИМИИ 18

Асанова Л.И, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» 18

НОРМАТИВНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ 20

Ахметов М.А., ОГБОУ ДПО УИПКПРО, Ульяновск 20

РАЗРАБОТКА ЛАБОРАТОРНЫХ ЖУРНАЛОВ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА 22

Бабаева С.А., ГБОУ СОШ №1254 с углубленным изучением информатики, г.Москва 22

ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АГРАРНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 26

Н.Л. Багнавец, РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева 26

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В ВУЗЕ 27

Вострикова Н.М., Сибирский Федеральный Университет, кафедра химии, г. Красноярск 27

Опыт применения рейтинговой системы оценивания 30

Батаева Е.В., ГБОУ ШИ «Интеллектуал», г. Москва 30

Новые возможности школьного эксперимента. Использование датчиковых систем 32

Батаева Е.В., ГБОУ ШИ «Интеллектуал», г. Москва 32

ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ ДЕМОНСТРАЦИОННОГО ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 34

Беспалов П.И., ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 34

КОНТЕКСТНАЯ ЗАДАЧА КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ МЕТАПРЕЛМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ 36

Богданова Н.Н., ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 36

Интегрированные уроки и сотворчество 37

Бойкова В.С., АНО «Павловская гимназия» 37

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ В КЛАССЕ ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 38

Вдовина А.Н., учитель химии МАОУ СОШ № 17, г. Тобольск, Тюменской области 38

ВЗАИМНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ИНФОРМАТИКИ И ДРУГИХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ 39

Викторова Н.В. 39

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ 40

Виноградская Е.С., ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №404 г. Москва 40

СОЗДАНИЕ СОТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО БИОЛОГИИ 42

Вишневская В.В., АНО «Павловская гимназия», Московская обл. 42

ЗНАЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРЕДПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ 42

Вязова О. М., ГБОУ СОШ №1106, Москва 42

ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ С2 ЕГЭ ПО ХИМИИ 44

Гайдукова А.П., МБОУ СОШ № 63 г Брянска 44

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ХИМИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 45

Ганина Н.В., ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет тонких химических технологий имени М.В. Ломоносова» 45

РОЛЬ МЕТАПРЕДМЕТНОГО УРОКА В ФОРМИРОВАНИИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ШКОЛЬНИКОВ 47

Герцева О.Ю., ГБОУ ЦО № 1429 ЦАО г. Москвы 47

ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА НА ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ХИМИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ ПРИРОДЫ И НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ 48

Гилязова И.Б., Омский государственный педагогический университет, г. Омск 48

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ 50

Гончарук О.Ю., ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 50

ПРИМЕНЕНИЕ ОПОРНЫХ СХЕМ С ИНТЕРАКТИВНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ 53

Г.В. Григорьева*, М.В. Дорофеев*

[1], М.Б. Лагутин*

[2] *, Т.П. Ячная*

[3] ** 53

РОЛЬ УЧЕБНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ 55

Гринченко Е.Л., Омская Государственная Медицинская Академия, Омск 55

НЕОБХОДИМОСТЬ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ КООРДИНАЦИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННОГО УМЕНИЯ РЕШАТЬ ХИМИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ 57

Дерябина Н.Е., Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва 57

Дерябина А.Г., Ижевская государственная медицинская академия, г. Ижевск 57

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ХИМИИ В КЛАССАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 59

Дмитриева В.Н., ГБОУ СОШ №1370, Москва 59

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ 60

Егорова Г.И., Тушакова З.Р., Тобольский индустриальный институт, г.Тобольск 60

ОСОБЕННОСТИ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 62

Е.О.Емельянова, ФБГОУ ВПО “Липецкий государственный педагогический университет”г. Липецк 62

ОЛИМПИАДА «НАНОТЕХНОЛОГИИ – ПРОРЫВ В БУДУЩЕЕ!» -МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 64

В.В. Еремин *

[4], Е.А. Гудилин*

[5] *, Е.А. Еремина *, Ю.Д. Третьяков ** 64

ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ В УСЛОВИЯХ БОЛЬНИЧНОГО СТАЦИОНАРА 67

Жадаев А.Ю., НГПУ им.К.Минина, г. Н.Новгород 67

О ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПО СДВОЕННЫМ ПРОФИЛЯМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 67

Л.А. Жарких, И.Б. Гилязова, О.И. Курдуманова, Омский государственный педагогический университет, г. Омск 67

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСИПЛИНЫ «ОРГАНИЧЕСКИЙ СИНТЕЗ» 69

Железнова Т.А., к.х.н., доцент кафедры общей биологии и химии ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара», г. Арзамас 69

ИНТЕГРАЦИЯ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ 70

Живейнова О.Г., Московский государственный университет тонких химических технологий им. М.В.Ломоносова, старший преподаватель кафедры основ естествознания, кандидат педагогических наук 70

Особенности оценки результатов дополнительного образования школьников 74

Жильцова О.А., ГАОУ ВПО МИОО, Москва 74

УЧЕБНЫЙ ФАКТ И ЕГО РОЛЬ В КОСТРУИРОВАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 76

Н.В. Журова, доцент к.п.н. Т.А. Боровских, профессор д.п.н. Г.М. Чернобельская, Московский Педагогический Государственный Университет, Москва 76

ПРЕЗЕНТАЦИЯ НА УРОКЕ ХИМИИ: ЧТО В НЕЙ ХОТЯТ ВИДЕТЬ ШКОЛЬНИКИ, И ЧТО ИЗ УВИДЕННОГО ОНИ ЗАПОМИНАЮТ 77

Загорский В.В., Сердечная А.И., МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва 77

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ» ГУМАНИТАРИЯМ 79

А.Ю. Закгейм, Московский государственный университет тонких химических технологий им. М.В.Ломоносова 79

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ 79

О.В. Затиева, АНО «Павловская гимназия», Московская обл. 79

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ В 8 КЛАССЕ 81

Курдуманова О.И. д.п.н., профессор кафедры химии и МПХ ОмГПУ, Затомская А.В. аспирантка ОмГПУ 81

ДИСТАНЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ К РАБОТЕ С ЦИФРОВОЙ ЛАБОРАТОРИЕЙ «АРХИМЕД» 82

Земерова З.П., Симонова М.Ж., ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск 82

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА 84

(из опыта проведения интегрированных уроков химии и физики) 84

Иванова Т.Ю. учитель химии,Ольховская И.Г. учитель физики,ГБОУ гимназия № 1587 г. Москва 84

ТЕНДЕНЦИИ В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 87

Иванова О.А., д.п.н., профессор ГАОУ ВПО МИОО город Москва 87

РОЛЬ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ ПО ХИМИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 90

Иванцова Я.И., ГБОУ СОШ № 1360, г. Москва 90

Можно ли сдать ГИА на «пять», зная школьный курс химии на «отлично»? 90

С.Ю. Игнатьева, МОУ гимназия №6, г. Волгоград 90

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫХ КОМПЛЕКСАХ (МДК) СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ (СО) 92

Кожевников Д.Н., к.п.н., зав.лаб.проектирования учебного оборудования УРАО ИСМО, Москва 92

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 95

Колычева З.И., ТГСПА им. Д.И.Менделеева, г. Тобольск 95

СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 97

Кузнецова Л.М., к.п.н., Москва 97

ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНЫХ ХИМИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ 100

Кузнецова И.В., Хмелев С.С., Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов 100

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ЦВЕТНОЙ КАЛЕЙДОСКОП» 102

Левина С.Г., Лисун Н.М., Карпенко И.Г., Симонова М.Ж., Сутягин А.А., Меньшиков В.В., Пильникова Н.Н., ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» 102

ОКИСЛИТЕЛЬНО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ В ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ 103

Лобанцова В.Ф., ГБОУ СОШ №816 г.Москвы 103

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ПО ХИМИИ В ПРОФИЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ 107

Н.И. Лосева, Е.М. Попова, ТГСПА им. Д.И.Менделеева, г. Тобольск 107

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ 108

Макарова Н.А., Омский государственный педагогический университет, г. Омск 108

РАЗВИТИЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 109

Маринова В.Ю., Захарова Е.Н., ГАОУ СПО «Волгоградский медико-экологический техникум» г. Волгоград 109

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ, МЕТОДИКА ИХ ФОРМИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ 111

Маршанова Г.Л., к.п.н., заслуженный учитель РФ, доцент кафедры методики преподавания химии МИОО, учитель химии ГБОУ Гимназии № 1596 г. Москвы 111

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИИ В УСЛОВИЯХ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 114

Матвеева О.В., учитель химии ГБОУ СОШ, №1373, аспирант кафедры методики 114

преподавания химии ГАОУ ВПО МИОО г. Москва 114

СИСТЕМА ЗАДАНИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ХИМИИ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ НОВОГО СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ 115

Л.М. Мещерякова, ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 115

СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОТИВОРЕЧИЙ, СФОРМУЛИРОВАННЫХ Л.А.ЦВЕТКОВЫМ 118

Е.Е.Минченков, д.п.н., профессор, ГАОУ ВПО МИОО 118

МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ХИМИИ В ШКОЛЕ 120

И.Б. Мишина, доцент к.п.н. Т.А. Боровских, профессор д.п.н Г.М. Чернобельская Московский Педагогический Государственный Университет, Москва 120

ШКОЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ СОСТОЯНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ ГОРОДА МОСКВЫ И ВОЗМОЖНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ПО ЕЁ УЛУЧШЕНИЮ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 122

Морозова О.М., Лиознер В.Л., ГБОУ ЦО №1948 «Лингвист-М», г. Москва 122

ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ И ПРОВЕРКИ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИЧСЕКОМУ ЭКСПЕРИМЕНТУ 124

Нахова Н.А., СВФУ им. М.К.Аммосова, г.Якутск 124

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ УЧАЩИХСЯ 9 КЛАССА 126

Никиенко Е. Н., Курдуманова О. И., ОмГПУ, г. Омск 126

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОЕКТОВ ХИМИКО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ 127

Никонова А.В., ГБОУ СОШ №882, г. Москва 127

О ПодготовкЕ компетентных специалистов в системе высшего химико-педагогического образования для работы с одарёнными учащимися 128

И.Р. Новик, ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина, г. Нижний Новгород 128

Формирование профессиональных качеств будущего специалиста через компетентностный подход в процессе обучения БИОХИМИИ 130

С.А.Опарина, ФГБОУ ВПО АГПИ, г. Арзамас 130

СТРУКТУРА КУРСА ХИМИИ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ 131

П.А. Оржековский, д.п.н., профессор, ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 131

ХИМИЧЕСКОЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ: «И», НО НЕ «ИЛИ» 133

Офицерова Э.Х., Центр Ообразования № 1459 г.Москва 133

ИНТЕГРАЦИЯ КАК ВЕДУЩАЯ ТЕНДЕНЦИЯ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 134

Л.И.Пашкова, Л.В.Кузнецова, К.К.Власенко, ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 134

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ИИНСТРУКТИВНЫХ КАРТОЧЕК УЧАЩИХСЯ ПО КАЧЕСТВЕННОМУ АНАЛИЗУ 137

Петрова А., студентка 4 курса БГФ СВФУ им.М.К.Аммосова 137

КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ 139

Г.А. Пичугина, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, г.Саратов 139

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ 143

Покровская Н.В., ГОУ СОШ «Школа здоровья» №939, Москва 143

ИЗУЧЕНИЕ ОКИСЛИТЕЛЬНО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ В КУРСЕ ХИМИИ 8-11 КЛАССОВ 145

Пономарева М.Ю., г. Нижний Новгород, МБОУ СОШ №117 145

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДИКИ КРИТЕРИАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 146

Рассохин Р.В., ГБОУ СОШ №827 СЗАО, г. Москва 146

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКАХ ХИМИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА 148

Рассохин Р.В., ГБОУ СОШ №827 СЗАО, г. Москва 148

РЕШЕНИЕ РАСЧЕТНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ 150

Ревина И.В., МБОУ средняя школа №5 г. Лысково Нижегородской области 150

ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 152

Розовик С.Ю., ГБОУ СОШ № 769 Г. МОСКВА 152

ПРЕОДОЛЕНИЕ НИЗКОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» ПО ХИМИИ 154

Савостьянова Е.В., Омский государственный педагогический университет, г.Омск 154

ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТА У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КЛАССОВ ЧЕРЕЗ ПРОБЛЕМНЫЕ УРОКИ 156

Салтанова Н.В., Учитель химии ГБОУ СОШ № 599, город Москва 156

ОЛИМПИАДА ЮНЫХ ХИМИКОВ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ 158

Симонова М.Ж.. Сычев В.А., Капеева Н.Л., Манжукова Л.Ф., ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» 158

Педагогика сотворчества – на пути к институализации 161

Степанов С.Ю., д.псих.наук, директор АНО «Павловская гимназия» 161

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТУРИЗМА НА КАФЕДРЕ ХИМИИ И МПХ ЧЕЛЯБИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 163

В.В.Меньшиков, А.А.Сутягин, Н.М. Лисун, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск 163

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧСКИХ ЗАДАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ 164

Тарасова Н.М., методист ГБОУ МЦ СОУО 164

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПО ПОЛУЧЕНИЮ НОВОГО ЗНАНИЯ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ 165

Тельная Ю.В., ГБОУ гимназия №1517, Москва, СЗАО 165

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПРАКТИКУМА ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 169

Титов Н.А., Брянский государственный университет, Брянск 169

ИНТЕГРАЦИЯ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕ ЦЕЛЕЙ, МЕТОДОВ И СОДЕРЖАНИЯ 170

Толстолужинская С.Б., аспирант ГАОУ ВПО МИОО 170

ОПЫТ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ В ГРУППАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ 174

Тригубчак И.В., МОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б.Ольбинского», город Сергиев Посад 174

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТКИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 176

Тупикова О.Н., АНО «Павловская гимназия», Московская обл. 176

ОЦЕНКА СЛОЖНОСТИ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 177

Турчен Д.Н., РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 177

ТЕХНОЛОГИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ: УСТРАНЯЕМ ПЕРЕГРУЗКИ 179

Уварова Н.Э., ГБОУ СОШ № 1181 г.Москва 179

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНЫХ АНАЛОГОВ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В РАСЧЕТНЫХ ЗАДАЧАХ НАХОЖДЕНИЯ МАССОВОЙ ДОЛИ РАСТВОРЕННОГО ВЕЩЕСТВА 181

Усиченко М. А., методист по химии ГБОУ МЦ ЮВОУО ДО города Москвы 181

ВЫПУСКНИК СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ СРЕДНЕ ОБРАЗОВАН ИЛИ СРЕДНЕ ОБУЧЕН? 182

Фадеев Г.Н., Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, г. Москва 182

НРАВСТВЕННОЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ ФИЗИКИ 183

Федосова Н.Г., ГБОУ СОШ №1181 ЮЗОУО ДО г. Москвы 183

КУРС ТЕХНОЛОГИИ, ОРИЕНТИРОВАНЫЙ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ 185

Федотова Ю.В., Голубин И.В., АНО «Павловская гимназия» 185

КЕЙС КАК ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ 186

Хубларян А.Б., аспирантка ГАОУ ВПО МИОО, г. Москва 186

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ФОРМА СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОГО УЧИТЕЛЯ 187

Л.А. Чернышева, МАОУ «Гимназия №1» город Брянск 187

ОСОБЕННОСТИ ИНСТРУМЕНТАРИЯ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС 188

Шалашова М.М., д.п.н., профессор ГАОУ ВПО МИОО, город Москва 188

О ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ В ИНСТИТУТЕ ХИМИИ САРАТОВСКОГО ГОСУНИВЕРСИТЕТА 189

Штремплер Г.И., Саратовский государственный университет, г. Саратов 189

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ШКОЛЕ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 191

И.И.Якунина, ГБОУ лицей №1580, город Москва 191

Сведения об авторах 195

ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Абрамкина Л.М.,ГБОУ гимназия № 1522, г. Москва

Существенные изменения, происходящие в социальной, политической и экономической жизни современного общества, нашли отражение в модернизации системы общего среднего образования. Пересматриваются сама концепция образования, его содержание, требования к программам, учебникам, к знаниям и умениям учащихся. Основная задача модернизации заключается в подготовке поколения граждан страны, владеющих адекватными времени компетенциями в условиях освоения новых информационных и промышленных технологий. Современный уровень развития науки и техники привел к увеличению объема знаний по естественнонаучным дисциплинам, что вызывает необходимость новых подходов к отбору содержания учебных курсов на фоне сокращения часов по химии в учебном плане школы. В связи с этим идет активный поиск новых форм и методов обучения химии, которые помогали бы школьникам не только приобретать знания, но и развивали бы их способность к самообразованию. Одним из путей выхода из сложившейся ситуации может служить переход к личностно ориентированному обучению.

Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Они характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и устанавливают разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка [2, с. 86].

Учителя, использующие в своей практике личностно ориентированные технологии, пытаются найти методы и средства обучения, воспитания и оценки учебных достижений учащихся, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка. Компетентный педагог, внедряющий в практику идеи личностно ориентированного подхода, также должен понимать, что оценка – это не только средство учёта количества и качества усвоения знаний, умений, навыков, но и показатель изменений в личностном развитии ребёнка [1]. Основным объектом оценки личностных и метапредметных результатов обучения в соответствии с новым ФГОС является сформированность универсальных учебных действий (УУД). Личностные результаты при обучении химии включают мотивацию к обучению, способность к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию, готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории; метапредметные – регулятивные, коммуникативные и познавательные УУД [3].

В связи с этим, традиционный подход к оценке не может быть эффективен в контексте личностно-ориентированного обучения. Новая система оценки должна:

  1. обеспечивать комплексный подход к оцениванию предметных, метапредметных и личностных результатов образования;
  2. обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся;
  3. предусматривать использование разнообразных форм, методов и средств оценивания, взаимно дополняющих друг друга;
  4. предусматривать шкалирование и интерпретацию результатов педагогического контроля.

Список литературы.

  1. Аксенов А.А. Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов. Автореф. дисс. на соис. уч. ст. к.п.н. Рязань, 2002.
  2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛ И ВУЗОВ: ИХ ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Александрова И.А., ГБОУ МЦ СЗОУО ДО г. Москвы

«Человеку, у которого нет любимого труда,

никакие сокровища и богатства культуры

не принесут радости»

В.А. Сухомлинский

Современное общество, в котором знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики, не может не придавать нового статуса образованию, не предъявлять к нему новых требований.

Система образования в России вступила на путь модернизации, которая характеризуется новым пониманием целей и ценностей образования.

В качестве важной научной и жизненной проблемы выдвигается задача совершенствования взаимодействия общеобразовательной и профессиональной школы в управлении непрерывным образовательным процессом, поскольку повышение качества подготовки специалистов в значительной степени зависит от согласованности их усилий.

Основными факторами, вызывающими целесообразность проведения совместной работы по подготовке учащейся молодёжи к выбору специальности и профессионального образования являются:

- введение предпрофильного и профильного обучения в общеобразовательной школе;

- возрастающие требования к уровню специализации, увеличение количества новых профессий, сложность ориентировки учащихся на рынке труда;

- рациональный учёт индивидуальных особенностей учащихся для последующего успешного обучения или труда в избранной сфере деятельности;

- необходимость более полного удовлетворения потребности в кадрах высокой квалификации и рационального распределения трудовых ресурсов;

- недостаточная подготовленность учащихся общеобразовательных школ к самостоятельному решению проблемы «Кем быть?», неполное знание собственных психологических и физиологических возможностей и требований будущих особенностей профессиональной деятельности.

Необходимость и полезность профильного обучения не подлежит сомнению, оно носит профориентационный характер. Понятие «профориентация», принятое ЮНЕСКО, как оказание помощи личности в использовании её индивидуальных особенностей, представление человеку возможностей развивать их так, чтобы, с одной стороны, он был полезен обществу, а с другой – достиг бы личных устремлений, определяет цели профильного образования.

Имеющийся опыт в этой области показывает, что недостаточное использование педагогическими коллективами общеобразовательных школ новых социально – экономических возможностей, нарушение оптимального соотношения во взаимодействии школ и вузов в работе по подготовке учащихся к сознательному выбору профессии и специальности приводят к перегрузке школы многочисленными обязанностями, которые часто ей не свойственны, что снижает общую эффективность учебно – воспитательного процесса.

Эти проблемы возникают часто из-за того, что отсутствует единство, системность и согласованность во взаимодействии школы с другими учреждениями образования.

К настоящему времени в сфере подготовки молодёжи к профессиональной деятельности назрел ряд противоречий:

- между возрастающей потребностью учащихся и их родителей в получении качественного образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического процесса в условиях взаимодействия школы и вуза (многие вузы отказываются что-либо менять в своём процессе обучения школьников);

- между растущим объёмом информации и устаревшими способами её переработки, хранения и передачи;

- между требованиями к повышению профессионального мастерства специалистов и недостаточным уровнем их сегодняшней квалификации (нежеланием понимать, что уровень имеющихся знаний мал);

- между необходимостью обеспечения преемственности учебно-воспитательного процесса в школе и вузе и отсутствием инструментария для решения этой задачи.

С целью преодоления этих противоречий, предприняты попытки изучения проблемы взаимодействия школ и вузов, а также нахождение новых путей их взаимодействия.

В общем виде можно выделить следующие направления взаимодействия средних образовательных учреждений с вузами:

  1. Учебно-методическое, которое содержит в себе:

- подготовку и апробацию учебных и дидактических пособий для учащихся и учителей;

- деятельность по обновлению и адаптации содержания профильного обучения в соответствии с особенностями избранной образовательной ориентацией;

- личные профессиональные контакты учителей средних образовательных учреждений с преподавателями вузов по обмену опытом;

  1. Научно – методическое, которое характеризуется:

- работой кружков, научных сообществ учащихся на базах вузов и средних образовательных учреждений;

- совместным проведением предметных (интегрированных) олимпиад, семинаров и конкурсов средними образовательными учреждениями и вузами;

- разработкой образовательных программ и обучающих технологий на основании ФГОСов второго поколения, которые обеспечат непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования;

- совместным интеллектуальным трудом учащихся и студентов в научно-исследовательских и проектных работах, рецензированием этих работ преподавателями вузов;

- совместным проведением научно-практических конференций учителей и учащихся средних образовательных учреждений со студентами и преподавателями вузов;

  1. Кадровое, которое содержит в себе:

- повышение уровня подготовки учителей и адаптацию преподавателей вузов к особенностям работы в среднем образовательном учреждении;

- прохождение учащимися образовательных учреждений практики на базе вузов, профильных предприятий и организаций;

- делегирование специалистов вузов в средние образовательные учреждения для участия в учебно-методической работе;

  1. Профориентационное, которое включает:

- создание и развитие внутрисистемных связей в образовании, осуществляемых через пропаганду профессий по которым готовят взаимодействующие образовательные учреждения;

- выступление представителей профильных вузов перед родителями и учащимися средних образовательных учреждений с презентациями специальностей, по которым готовят профильные вузы;

- проведение дней открытых дверей во взаимодействующих образовательных учреждениях;

- совместное участие в городских и иных выставках, конференциях, круглых столах

Новые приоритеты во взаимодействии «Вуз-школа» смещаются в сторону практического сотрудничества по профилизации учащихся не только старшего звена обучения, но и среднего, а также младшего. Необходимо только изменение приоритетов деятельности при работе с каждой возрастной группой обучающихся.

Значение системы непрерывного образования «Вуз-школа» в условиях современной социально-экономической ситуации в стране трудно переоценить. Она не только профессионально ориентирует будущих работников, начиная со школьной скамьи, даёт глубокую подготовку по специальности, связанную с преемственностью в преподавании, но и способствует активизации научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся, также способствующей безошибочному выбору профессии и гарантии удачного трудоустройства выпускников вузов.

Литература:

  1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.2002. С.349
  2. Микрюков В.Ю. Взаимодействие высших и средних учебных заведений: проблемы и пути их решения// Школа.2000.№ 1
  3. Микрюков В.Ю. Взаимодействие высших и средних учебных заведений в современных условиях// Школа 2000. № 5
  4. Микрюков М.Д. Взаимодействие высших и средних учебных заведений: проблемы и пути их решения. Образование в современной школе. 2002. № 11
  5. Сабирова Р.Г. Взаимодействие школы и вуза в процессе подготовки учащихся к получению профессионального образования: Автореф. канд. пед. наук. Киров, 2004, С.157

КОНТРОЛЬ ЗА РАЗВИТИЕМ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

(Из опыта работы по подготовке к ГИА учащихся при решении задач С3)

Александрова М.А., учитель химии ГБОУ г.Москвы СОШ №81

В стандартах образования записано, что метапредметыми результатами освоения выпускниками основной школы по химии являются: 1.использование умений и навыков различных видов познавательной деятельности 2.использование основных интеллектуальных операций (гипотеза, анализ, синтез, сравнение, причинно-следственные связи, поиск аналогов).

На примере разбора заданий С3 в ГИА, я я хочу показать, с какими трудностями сталкиваются ученики и какие понятия вызывают наибольшие проблемы. Как это ни странно звучит, с химическими уравнениями справляются вполне успешно, самая большая трудность - определить само вещество, самый первый шаг в решении задачи. Все трудности на этом этапе по моим наблюдениям делятся на 3 категории:

  1. Не понимают значение слов: сжечь, прокалить, термически разложить, нагреть, фильтрат, осадок на фильтре, продукты реакции, реагенты.
  2. Не обращается внимание на физические свойства вещества: газ легче или тяжелее воздуха, окраска вещества, запах, вкус, растворимость в воде.
  3. Неумение связать воедино все признаки, указывающие на данное вещество: определяется либо катион, либо анион.

Приведу статистику по этому году, как меняется результат С3 при подготовке учащихся к ГИА: работы были плановые статграда - ноябрь 2011 и март 2012

период Кол-во писавших учеников 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов Нет ответа
ноябрь 2011 17 17,6% (3 ученика) - 23,5% (4 ученика) - 58,8% (10 учеников)
март 2012 14 14,6% (2 ученика) 21,4% (3 ученика) 14,6% (2 ученика) 28,5% (4 ученика) 7% (1 ученик)

Если проанализировать статистику, то явно видно, что ученики перестают игнорировать задание С3 как самое сложное и пробуют делать какие-то части задания.

Чтобы справиться с проблемой № 1 (термины практических работ), приходится придумывать серию задач специально употребляя эти слова. Предлагаю учащимся следующие формулировки: в пламя спиртовки внесли вещество и наблюдали: вспышку (значит вещество сгорело), испарение (испарение или возгонка вещества), плавление, изменение цвета пламени. Затем идет разбор конкретного условия: была ли химическая реакция, можно ли ее записать? Затем также методично разбираем несколько задач с фразой «термическое разложение» или «вещество прокалили», делаем вывод о записи химического процесса. После отработки заданий с «термическими темами», начинаем разбор процессов в растворе. Наибольшие сложности вызывают задания с такой формулировкой вещества «соль растворили в воде и затем к полученному раствору добавили раствор другой соли». На первую же фразу соль растворили в воде, учащиеся пытаются написать химическое уравнение типа: NaCl + H2O =HCl + NaOH, на фразу «газ растворили в воде» приходится прописать несколько уравнений, когда газ является кислотным оксидом и обязательно, когда газ оксидом не является (H2S или HCl) и не будет записи уравнения реакции.

С проблемой №2 справиться легче, особенно если строить занятие таким образом, что повторение веществ начинаем с вида связи и соответственно, агрегатного состояния и описания физических свойств вещества. Например, вещество Na2CO3: класс соединений - соль, вид связи - ионная, кристаллическая решетка - ионная, цвет - белый, хорошо растворимо в воде, не летучее.

Проблема № 3 (связывание воедино признаков и умение делать выводы) не может решаться только на уроках химии, эта проблема, конечно же, решается всеми педагогами на разных предметах.

Приведу примеры, разработанных мною задач для подготовке к ГИА в 9 классе: 1) Белое вещество, нерастворимое в воде, прокалили и к полученному после прокаливания остатку после остывания добавили воды, наблюдали экзотермическую реакцию, в результате образовалось вещество, малорастворимое в воде, но меняющее цвет фенолфталеина на малиновый и носящее старинное название известковая вода или известковое молочко. Определите, какое вещество было взято изначально, дайте название веществу, запишите уравнения химических реакций. (СаСО3 - карбонат кальция, мел). 2) При сжигании простого вещества черного цвета на воздухе образовался газ, тяжелее воздуха без цвета и запаха. Газ собрали в колбе и проверили тлеющей лучиной - она потухла. Этот же газ взаимодействует с оксидом кальция (негашеной известью) с образованием белого порошка, нерастворимого в воде. Определите, какое простое вещество было изначально взято для анализа. (С- уголь). 3) В обычном состоянии это вещество газ, без цвета и запаха, тяжелее воздуха примерно в 1,5 раза. Исследуемый газ может поглощаться раствором гидроксида натрия до средней соли. Этот же газ может вступать в реакцию с раскаленным углем до образования другого газа, смертельно ядовитого для человека, носящего название «угарный газ». Какой газ исследовали, напишите формулу и название этого газа, запишите 2 уравнения реакций, описанных в тексте. (СО2 - углекислый газ, оксид углерода (IV).

СОДЕРЖАНИЕ СОТВОРЧЕСТВА В РАМКАХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Амирова И.Л., АНО «Павловская гимназия»

Учебное проектирование даёт уникальную возможность научить учащихся основам социокультурного действия в современном мире. По словам Тоффлера в книге «Шок от будущего» - парадокс современного образования в том, что 100% материала, который изучают дети, относит их к прошлому. Именное учебное проектирование предоставляет детям шанс заглянуть в будущее…

Проект – это сложный мыслительный замысел, который приводит к организованному действию. Умение довести замысел до реализации не каждому под силу, а тем более ребенку. Необходим импульс воли, избыточность информации, знание проектных технологий и поддержка окружающих. Поэтому так важен сотворческий подход в проектной деятельности. Благодаря сотворчеству работа над проектом приобретает новый смысл: проект становится не только личностно значимым, но и приобретает социальную значимость. Благодаря сотворческому подходу возникают разные позиционные взаимодействия в ходе проектной деятельности: учащиеся могут выступать в роли организаторов группы и проектной коммуникации, генераторами и модераторами идей. Учащийся становится не объектом, а субъектом образовательного процесса.

При сотворчестве создаются условия, в которых ученик не боится стать проблематизатором, человеком задающим вопросы. Совместный поиск истины, совместная мыслительная и практическая деятельность, когда учитель стоит «на одной ступеньке» с учеником и не пытается руководить им, навязывать ему готовые рецепты жизни, а во взаимодействии в рамках конкретного проекта выявляет задачи, выстраивает вместе с учеником тип ответственности за реализацию проекта обеспечивает успех проектной деятельности. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные    ситуации,    трансформируя    образовательную    среду и т. п. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то»; он мотивирует учащихся своей личной заинтересованностью в происходящем.

Во время работы над проектом учитель должен придерживаться принципов свободы выбора и самоопределения. Право выбора,  предоставляемое ученику, является  не только фактором мотивации, но и формирует чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности, которая выстраивает систему взаимоотношений с людьми. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (на позиции сотрудничества и сотворчества) (каждый участник несет одинаковую ответственность за реализацию проекта).

Сотворчество при проектировании очень важно: оно предполагает творение учителем и учеником нового смысла, основанного на различении прошлого, настоящего и будущего, нормативного и реального. Этот смысл помогает выработать собственную позицию к происходящему, позволяет осмыслить себя и свое место в мире, т.е. способствует саморазвитию.

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Анащенко Н.А., ГБОУ СОШ №1142 ЮВАО г.Москва

Изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования и педагогических технологий, формирование свободной, ответственной, гуманной личности, способной к дальнейшему саморазвитию. Современная система образования направлена на воспитание образованного человека. Образованный человек, легко ориентируется в изменяющемся обществе, способен проанализировать и оценить любую ситуацию и принять решение.

Задачи школьного химического образования – дать детям грамотное представление о свойствах веществ, их превращениях в природе. Наука и методика преподавания направляют свои усилия на разработку технологий обучения учащихся, способных повысить интерес к химии среди молодежи. Одна из таких технологий обучения – адаптивная система обучения «АСО».

Центральное место в адаптивной системе обучения занимает ученик, его активная самостоятельная деятельность: решение задач разного уровня, выполнение лабораторных и практических работ, чтение дополнительной литературы, ее реферирование. Особое внимание уделяется анализу эффективности своей работы, что помогает созданию хороших деловых отношений между учащимися и повышению эффективности деятельности каждого в группе. При этом используется самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны учителя.

В данной системе работает «многоканальная» обратная связь:

учитель – ученик, ученик – ученик, учитель – коллектив учащихся, ученик – коллектив учащихся.

Учитель работает в двух режимах:

а) обучает всех учащихся (объясняет, сообщает, показывает, тренирует)

б) работает индивидуально с отдельными учениками (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществляет контроль)

Учащиеся могут работать: под руководством педагога, индивидуально с ним и самостоятельно.

Работа учащихся может быть организована по разным схемам:

а) статическая пара

б) динамическая пара

в) группа переменного состава

Основные принципы формирования групп: однородные и неоднородные группы. При работе в группах необходимо учитывать принципы кооперации в обучении – позитивная взаимозависимость и непосредственное взаимодействие членов группы. При обсуждении заданий учащимся приходится менять темп и логику изложения, включая механизмы адаптации к особенностям товарищей.

Преобладающие организационные формы обучения:

индивидуальные, фронтальные, групповые. Методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационный), репродуктивный, проблемный, рефлексивный.

Организационной сущностью урока с использованием адаптивной системы обучения является новая модель организации урока, при которой учителю необходимо проанализировать урок графически.

Основным признаком новой модели организации урока является значительное увеличение времени для самостоятельной работы ученика на уроке в группах.

Главные достоинства урока с использованием адаптивной системы обучения это : занятость всех учащихся в течение всего урока, возможность через диалог и полилог развивать речевую деятельность, каждый ученик работает в своем темпе, позволяет изучить больший объем материала, обучить самоконтролю, взаимоконтролю, работе в паре. На уроке учащиеся проговаривают членам группы ответы на контрольные вопросы, что даёт возможность «говорить на уроке по теме…».

Применение адаптивной системы обучения влечёт за собой « рабочий шум в классе», что отличает эту технологию от других. Применение адаптивной системы обучения способствует повышению интереса учащихся к изучению химической науки, позволяет вовлечь учащихся в учебный процесс.

Литература:

  1. Безрукова В.С. Всё о современном уроке: проблемы и решения.-М.,2004
  2. Гузеев В.В.Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии.-1997.-№1
  3. Зайцев О.С.Методика обучения химии.-М.,1999
  4. Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии.-М.,1998

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ПОНИМАНИЯ УСЛОВИЯ ЗАДАЧ ПО МАТЕМАТИКЕ

Артизова И.В.,АНО «Павловская гимназия»

В курсе обучения математике основной акцент отводится решению задач. Задачи необходимы для того, чтобы сформировать у учащихся важные для обыденной жизни умения, связанные с решением то и дело возникающих проблемных ситуаций. Но чтобы решить проблему, нужно понять ее суть и сформулировать словесно.

Важной является методическая сторона процесса решения задачи. Интерес представляет не простое описание процесса решения, a методический разбор решения задачи, который демонстрирует смысл выполнения того или иного шага, последовательность важнейших шагов.

На этапе понимания условия задачи необходимо подвести учащихся к пониманию известных и к поискам неизвестного. Этот поиск идет в процессе решения задачи. Детям надо объяснить, что решать задачу - это значит понять и рассказать, какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы получить ответ.

Для формирования сотрудничества учащихся в процессе поиска решения задачи применяются групповые формы работы и организация диалога и полилога внутри группы.

Совместная деятельность в группе в условиях сотрудничества – важный фактор психического развития, которая обеспечивает человеку успешность в индивидуальной деятельности и делает его способным к установлению отношений с окружающими людьми и с самим собой.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА УЧЕБНИКА ХИМИИ

Асанова Л.И, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Актуальной междисциплинарной учебной программой, предусмотренной новыми образовательными стандартами, является программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом». Программа направлена на формирование и развитие основ читательской компетенции, необходимой учащимся для осуществления своих дальнейших планов, в том числе, продолжения образования и самообразования, подготовки к трудовой и социальной деятельности.

Сегодня умение читать не сводится только к овладению техникой чтения, а ориентировано в первую очередь на формирование «грамотности чтения». Понятие «грамотность чтения» включает способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни [1]. Исследования PISA, основанные на компетентностном подходе, показали, что российские учащиеся с большим трудом справляются с заданиями, в которых требуется проанализировать или сравнить результаты проведенных исследований, обосновать свою точку зрения, используя научную аргументацию, интерпретировать информацию, представленную в графиках, таблицах, диаграммах или рисунках, дать ответ в свободной форме. Результаты российских школьников статистически значимо ниже, чем средние международные результаты. Это свидетельствует об отличии приоритетов отечественного образования от приоритетов, характерных для многих стран и вынуждает разрабатывать подходы к совершенствованию обучения учащихся смысловому чтению.

Для этого необходимо научить школьников соотносить содержание текста с его заголовком, выделять как основную мысль текста, так и избыточную информацию, сопоставлять различные источники информации по теме, выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей, сопоставлять иллюстрации с информацией текста, выражать информацию текста в виде кратких записей, преобразовывать текст в таблицу, график и т.п. В связи с этим эффективными способами осмысления информации могут быть следующие приемы: составление плана, тезисов, конспекта, схем, графиков, озаглавливание текста, сопоставление основных частей графика или таблицы, объяснение назначения рисунка и т. д.

Большие возможности для формирования читательской грамотности средствами текстовых заданий предоставляет УМК «Химия. 8 – 11 классы», разработанный авторским коллективом преподавателей МГУ им. М.В. Ломоносова под редакцией Н.Е. Кузьменко и В.В. Лунина. Учебники (8 – 11 класс) и рабочие тетради (8 – 9 класс) содержат задания, способствующие развитию умений работать с различными типами как сплошных, так и несплошных текстов в виде графиков, таблиц, диаграмм, схем, фотографий, рисунков и др. Перечислим некоторые приемы для формирования навыков смыслового чтения текста, которые используются в заданиях УМК:

- прием составления сводной таблицы, позволяющий обобщить и систематизировать изучаемый материал, применяя разнообразную информацию, в том числе справочные данные или ресурсы сети интернет;

- прием озаглавливания текста, направленный на развитие умения выделять главную идею и понимать целостный смысл текста. Этот прием часто сочетается с постановкой вопросов к тексту, которые позволяют ученику интерпретировать содержащуюся в тексте информацию;

- прием составления граф-схем, являющихся графическими моделями логической структуры текста; прием позволяет перекодировать информацию и выделить логические связи между отдельными текстовыми компонентами;

- прием интерпретации информации, представленной несплошными текстами в виде графиков, диаграмм, рисунков (например, составить по рисунку рассказ о применении того или иного вещества и т.п.);

- прием поиска и исправления ошибок в тексте (например, в уравнении реакции).

Учебники этой линии содержат богатый информативный и иллюстративный материал, используя который учитель может самостоятельно разработать задания, направленные на формирование навыков смыслового чтения. Хорошо зарекомендовали себя ситуационные задачи - задания, помещенные в жизненный контекст, содержащие личностно-значимый вопрос, помогающий ученику убедиться в необходимости данного знания.

Ситуационные задачи нацелены на формирование у школьников универсальных способов работы с различными видами информации, на освоение значимого с точки зрения процесса обучения учебного материала, имеющего практико-ориентированную направленность. Как правило, ситуационные задачи имеют междисциплинарный характер и требуют применения знаний нескольких учебных предметов.

При составлении ситуационных задач можно ориентироваться на структуру, предложенную О.В. Акуловой с соавторами [1, с. 25], придерживаясь последовательности: название задачи; личностно-значимый познавательный вопрос; информация по данному вопросу в виде текста, таблицы, графика, статистических данных и т.д.; задания на работу с данной информацией.

Важнейшим компонентом ситуационных задач являются задания, которые могут быть сформулированы на основе таксономии К. Блума в соответствии с категориями диагностируемых учебных целей: знание – понимание – применение – анализ – синтез – оценка. Для разработки таких заданий можно воспользоваться конструкторами [2, с. 36 – 37], позволяющими составлять вопросы разного уровня сложности.

В качестве примера приведем ситуационную задачу, сконструированную на основе текста § 23 учебника химии для 11 класса (базовый уровень, 1 час в неделю) под ред. Н.Е. Кузьменко и В.В. Лунина [3].

«Зеленая» химия

Совершенно очевидно, что без достижений химии, т.е. без эффективных лекарств, строительных материалов, новых видов топлива, минеральных удобрений и средств защиты растений, современное общество обойтись не может. Однако, несмотря на очевидные заслуги химии в улучшении качества жизни человека, в обществе прогрессирует хемофобия – отрицательное отношение к химии и ее проявлениям. Такое отношение отчасти оправдано – оно вызвано коптящими заводскими трубами, ядовитыми выхлопными газами, низкокачественными пищевыми добавками, отравлением водоемов, техногенными катастрофами.

Что же необходимо сделать, чтобы максимально снизить нагрузку на окружающую среду и минимизировать плату за прогресс в химической промышленности?

Задания

1. Прочитайте текст параграфа и охарактеризуйте основные принципы «зеленой» химии. Какова их нравственная основа?

2. Прокомментируйте высказывание одного из основоположников «зеленой» химии Пола Анастаса о том, что лучшие химики занимаются «зеленой» химией, потому что «зеленая» химия – это просто часть занятий хорошей химией.

3. Приведите примеры используемых в промышленности каталитических процессов, позволяющих максимально снизить энергетические затраты. Составьте уравнения соответствующих реакций. Классифицируйте эти процессы с точки зрения возобновления ресурсов. Для процессов, использующих исчерпаемые ресурсы, предложите альтернативные способы получения продуктов, ориентированные на возобновляемое сырье.

4. Проанализируйте таблицу, в которой содержатся данные о количестве потерь на килограмм продукта - Е-фактор - в различных отраслях химической промышленности [4], и определите, какая из них является наиболее эффективной с точки зрения значения Е-фактора:

Промышленность Количество тонн продуктов Соотношение, кг (Е) побочный продукт/нужный продукт
Нефтехимическая 106-108 -0,1
Крупнотоннажная основная химия 104-106 <1 - 5
Тонкая химия 102-104 5 - 50
Фармацевтическая 101-103 25 - 100+

Как вы можете объяснить эти данные?

На основании уравнения реакции обжига пирита рассчитайте степень утилизации в этой стадии получения серной кислоты. Предложите и обоснуйте иные способы получения оксида серы(IV), имеющие оптимальные значения Е-фактора.

5. Используя различные информационные источники, в том числе Интернет, опишите, как достижения нанотехнологий позволят решить задачи, стоящие перед «зеленой» химией.

6. Спрогнозируйте и оцените возможности «зеленой» химии для устойчивого развития общества, а также экономические, социальные и иные проблемы, которые могут возникнуть в процессе реализации идей «зеленой» химии.

По нашему мнению, при изучении химии на базовом уровне сложно ожидать достижения учащимися серьезных предметных результатов. Главным результатом решения ситуационных задач должно стать достижение школьниками личностных и метапредметных образовательных результатов, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. которые выходят за рамки учебного предмета и могут применяться в разных видах деятельности.

Литература

1. http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. – СПб.: КАРО, 2008.

3. Химия. 11 класс. Базовый уровень: учеб. для общеобразоват. учреждений / В.В. Еремин, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин и др.; под ред. Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунина. – М.: Дрофа, 2008.

4. Поляков М. Зеленая химия: очередная промышленная революция? //Химия и жизнь – ХХI век. - 2004. - №6. С. 8 – 11.

НОРМАТИВНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Ахметов М.А., ОГБОУ ДПО УИПКПРО, Ульяновск

Под познавательной стратегией понимается комплексная динамическая организация познавательных процессов, раскрывающая взаимосвязи следующих компонентов: репрезентации цели, интеллектуальных операций по достижению результата, коррекции процесса деятельности, фиксации получаемого результата [1]. Таким образом, в познавательной стратегии можно выделить следующие компоненты: мотивационный, связанный с осознанием и постановкой цели деятельности; операциональный, определяемый выбором той или иной последовательности интеллектуальных операций; рефлексивный, предполагающий осознание и коррекцию процесса деятельности, цели и фиксацию результата деятельности.

Следует различать понятия «познавательная стратегия» и «алгоритм» познавательной деятельности. Во-первых, понятие «познавательная стратегия» включает мотивационный, смысловой компонент деятельности, без которого невозможной является сама познавательная деятельность учащегося. Алгоритм определяет лишь жесткую последовательность ключевых предметных действий, без определения сенсорного стиля выполнения этих действий. Так, алгоритм решения химической задачи «на избыток-недостаток» содержит следующую последовательность учебных действий: «прочитай условие задачи, определи, какие вещества даны, сделай краткую запись условия задачи, напиши уравнения реакции, определи, какое вещество находится в избытке, а какое в недостатке и т.д.» [1].

Во-вторых, познавательная стратегия раскрывает стили интеллектуальных процессов: сенсорно определённые механизмы восприятия, осмысления задачи, поиска оптимального решения, управления ходом собственных действий и формулировки результата.

Каждая учебная дисциплина, в том числе и химия, имеет свой специфический набор нормативных познавательных стратегий, освоение которых является условием успешной познавательной деятельности учащегося. Одна и та же учебная задача может быть решена при использовании различных нормативных познавательных стратегий, причем одни учащиеся предпочитают использовать одни познавательные стратегии, а другие – иные. При демонстрации учителем и использовании учащимися различных познавательных стратегий создаётся конкурентно-развивающая среда, являющаяся источником и движущей силой развития учащихся.

Существуют различные приёмы усиления мотивационного компонента познавательной стратегии, среди которых можно выделить методы внутренней и внешней мотивации учащихся. Мотивы познавательной деятельности могут быть осознанными и неосознанными и выражаться в стремлении получить отметку, одобрение взрослых, диктоваться познавательным интересом, желанием не подвести товарищей, выполнить задание первым или стать лучшим и др. На мотивы познавательной деятельности может оказывать влияние форма деятельности, содержание познавательной задачи, средства обучения и т.п. Так изменение сенсорного формата содержания познавательной задачи, путём включения химического знания в социальный, художественный, исторический, практический, медиа-контекст способно активизировать познавательные мотивы учащегося. В качестве иллюстрации приведем следующее условие задачи: «Гёте в «Фаусте» дал пример алхимической записи:

«Являлся красный лев – и был он женихом,

И в тёплой жидкости они его венчали

С прекрасной лилией, и грели их огнём,

И из сосуда их в сосуд перемещали…»[2]

Зная особое пристрастие алхимиков к соединениям ртути, можно предположить, что «красный лев» - это красный оксид ртути HgO, а «прекрасная лилия» - хлороводородная кислота HCl. Составьте уравнение химической реакции между «красным львом» и «прекрасной лилией».

Различия в операциональной части нормативных познавательных стратегий рассмотрим на следующем примере: «Определите степень окисления фосфора в ионе ».

Стратегия 1 Стратегия 2
Определил степень окисления кислорода согласно правилу «Степень окисления химического элемента, принимающего электроны равна номеру периода за вычетом восьми» Определил степень окисления кислорода, визуально достраивая его внешнюю электронную оболочку до восьми
Вспомнил правило «Сумма степеней окисления всех атомов образующих ион равна заряду иона» Мысленно представил восемь отрицательных зарядов, образованных четырьмя атомами кислорода
Составил уравнение, приняв степень окисления фосфора за х х+4(-2)=-3 Зная, что отрицательных зарядов в ионе на три больше, чем положительных определил степень окисления фосфора Р+5
Решив уравнение, нашел степень окисления фосфора Р+5

Рассмотрим еще один пример различных познавательных стратегий: «На полное сжигание 3 л неизвестного алкана было затрачено 19,5 л кислорода. Определите сгоревший углеводород».

Стратегия 1 Стратегия 2
Составил уравнение реакции в общем виде СnH2n+2+(1,5n+0,5)O2=nCO2+(n+1)H2O Представил, как горит метан и составил уравнение реакции его горения СН4+2О2=СО2+2Н2О, установив, что на 1 объем метана требуется два объёма кислорода
Сравнил объёмы кислорода и объёмы метана 19,5:3=6,5 Рассчитал, сколько потребуется дополнительно кислорода на сжигание гомолога метана mСН2+1,5mО2=mСО2+mН2О
Составил и решил уравнение 1,5n+0,5=6,5 n = 4 Составил и решил уравнение 2+1,5m=6,5 m = 3
Сформулировал ответ: С4Н10 Сформулировал ответ: С4Н10

Конкурентная образовательная среда, обусловленная функционированием в ней множества нормативных познавательных стратегий, подталкивает учащегося к развитию, условием которого является рефлексия реализуемых в процессе обучения познавательных стратегий, начиная с осознания мотивов познавательной деятельности, выявления стилей выполнения и коррекции интеллектуальных операций, а также фиксации результата познавательной деятельности.

Литература

1. Плигин, А.А. Познавательные стратегия школьников: монография / А.А.Плигин. – М.: Профит-стайл, 2007. – 528 с.

2. Степин, Б.Д. Книга для домашнего чтения / Б.Д.Стёпин, Л.Ю.Аликберова. – М.:Химия, 1995. – 400 с.

РАЗРАБОТКА ЛАБОРАТОРНЫХ ЖУРНАЛОВ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА

Бабаева С.А., ГБОУ СОШ №1254 с углубленным изучением информатики, г.Москва

Огромная роль в развитии науки принадлежит эксперименту. Все значимые теоретические открытия в химии являются результатом большого числа экспериментальных данных. Познание природы веществ достигается с помощью экспериментальных исследований, которые раскрывают взаимосвязи и взаимозависимости между ними. Химический эксперимент играет большую роль при обучении химии в школе. Формирование представлений о веществах невозможно без наблюдения за ними и анализа полученных данных. Эксперимент играет важную роль в формировании практических умений и навыков учащихся - помогает учащимся наполнить усваиваемые ими понятия живым, конкретным содержанием, увидеть в отдельных фактах общие закономерности. Также эксперимент способствует развитию самостоятельности, повышает интерес к химии, применяя знания в новых условиях, учащиеся проявляют творческий подход. Химический эксперимент развивает мышление, умственную активность учащихся. Часто эксперимент является источником формируемых представлений, без которых не может протекать продуктивная мыслительная деятельности. Химический эксперимент – важнейшее средство формирования научного мировоззрения учащихся в процессе усвоения основ химической науки.

Выполняя эксперимент, учащиеся самостоятельно исследуют химические явления и закономерности, и на практике убеждаются в их справедливости или опровергают, ранее высказанные положения, что способствует осознанному усвоению знаний, переносу их в новые условия. Это позволяет повторить, закрепить, углубить, расширить и систематизировать знания.

В государственном образовательном стандарте по химии в требованиях к уровню подготовки выпускников перечислены основные экспериментальные умения. Большинство из этих умений являются обобщенными: обращаться с лабораторным оборудованием, растворять твердые вещества, проводить отстаивание, фильтрование, обращаться с кислотами и щелочами, готовить растворы с определенной массовой долей растворенного вещества, собирать приборы, определять с помощью характерных реакций неорганические и органические вещества. Овладение экспериментальными умениями и навыками необходимо не только для успешного усвоения содержания курса химии, но и для формирования предметных компетенций учащихся, необходимых для успешной социализации выпускников.

У детей, с которыми я работаю, в последнее время наблюдается снижение качества проводимых экспериментальных работ, причин этому много:

  • не весь материал необходимый учащимся для работы находится в учебнике в одном месте
  • отсутствует план оформления лабораторной работы, на который тратится много времени
  • из-за отсутствия домашней подготовки учеником к практической работе ему непонятны цели, задачи, ход работы, последовательность выполнения действий
  • если учитель диктует план работы, не все успевают записывать (из-за этого тратиться много времени от урока)
  • если необходимо составить план работы по учебнику, учащиеся затрудняются в выделении главного (не могут определить необходимое количество веществ для реакции)
  • не всегда помнят правила по технике безопасности и приемы обращения с лабораторным оборудованием (сколько раз не говори, всегда найдет тот, кто сделает ошибку, не все знаю формулы веществ и как следствие, что с чем смешивать)
  • затрудняются с формулированием выводов в работе

Как следствие не успевают выполнить практическую работу на уроке и забирают домой доделывать (бывает, что забывают принести или не справляются с работой самостоятельно).

Поэтому в плане саморазвития, я попыталась найти решение данной проблемы. Основная идея работы заключается в создании лабораторных журналов для учащихся, которые помогали бы при выполнении работы, содержали всю необходимую информацию, четкие инструкции, сводили бы к минимуму время на составление отчета. И, следовательно, давали возможность обратить больше внимания на сам эксперимент.

Мною были разработаны лабораторные журналы для практических работ, проводимых в 8 классах.

Давайте рассмотрим пример построения лабораторного журнала. Он состоит из нескольких этапов:

  • организационный (тема, цель работы, краткий инструктаж с правилами техники безопасности необходимыми в данной работе, ссылка на справочные материалы – параграф учебника и приложение)
  • экспериментальный (оформлена таблицей – что делали, что наблюдали и вывод. В колонке, что делали - идет описание опыта по пунктам)
  • обобщение (учащиеся отвечают на вопросы, формулируют вывод. Ответы на контрольные вопросы помогают проверить осознанность знаний учащегося по данной теме)
  • контролирующий (он содержит комментарии учителя и оценку. В комментариях учащиеся видят плюсы и минусы своей работы, что снимает вопрос об отметке за работу)

Такая структура во всех лабораторных журналах, что способствует формированию навыка самоорганизации.

Рисунок 1 Практическая работа №4 Получение водорода и доказательство наличия этого газа в сосуде

ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА №4

Получение водорода и доказательство наличия этого газа в сосуде

Цель: получить водород и исследовать его на чистоту

Дата ____________________

Инструктаж по технике безопасности:

  • Перед началом работы наденьте халат, если у вас длинные волосы – завяжите их
  • Изучите инструкцию и уясните порядок выполнения работы.
  • Работайте над лабораторным столом.
  • Твердые сыпучие реактивы разрешается брать из склянок только с помощью шпателя.
  • Сухое горючее зажигается только с помощью спичек, тушится стаканчиком сбоку и не поднимается до тех пор, пока пары не осядут.
  • Пробирку при нагревании крепят в пробиркодержателе, закрепляя на расстоянии 1см от горлышка.
  • Перед началом нагревания необходимо прогреть всю пробирку, держа ее отверстием от себя и от соседа; помните, что самая горячая часть пламени - верхняя.
  • Растворы необходимо наливать из сосудов так, чтобы при наклоне этикетка оказывалась снизу, (этикетку – в ладонь). Каплю, оставшуюся на горлышке сосуда, снимают верхним краем той посуды, куда наливается жидкость.
  • Кислоты - опасные вещества – отмечены красным квадратом. При попадании кислоты на кожу необходимо промыть руку большим количеством холодной воды и обратиться к учителю.
  • После проведения работы все использованные реактивы вылейте в склянку «слив», руки помойте с мылом.

С правилами техники безопасности ознакомлен(а) и обязуюсь выполнять _________________________

Что делали Что наблюдали Вывод
1 Соберите прибор, как показано на рисунке. Поместите в пробирку для получения водорода 1 гранулу цинка Zn и добавьте 1 мл соляной кислоты HCl. Опишите те изменения, которые происходят какова была цель работы, достигли вы ее, если достигли то как, если не достигли, то почему?
2 Закройте пробирку газоотводной трубкой. К концу газоотводной трубки присоедините (как?) другую. Донышком вверх или донышком вниз?
3 Подождите пару минут. Зажгите лучинку и поднесите к отверстию пробирки с собранным водородом. Сделайте вывод о чистоте водорода. Что вы слышите? Что это значит?
4 Заполните таблицу, разберите прибор, все использованные реактивы перелейте в «слив»


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.