ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Алтайский государственный университет
филологический факультет
ЛИНГВИСТИКА
И
ШКОЛА – III
Материалы
Всероссийской научно-практической конференции
(6–8 ноября 2007 г.)
Издательство Алтайского государственного университета
Барнаул – 2007
ББК
Л59
Лингвистика и школа – III: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. с.
ISBN
Редакционная коллегия:
Л.Б. Парубченко (отв. редактор), С.В. Доронина, А.В. Морозов,
А.А. Позднякова, Ю.В. Трубникова,
В сборник вошли материалы конференции: доклады, лингвистические и методические статьи, стенограмма «круглого стола» о Едином государственном экзамене по русскому языку, заочная дискуссия по поводу ЕГЭ. В разделе «Из методического наследия» опубликованы работы А.М. Пешковского, Р.И. Аванесова и М.В. Панова, посвященные проблеме квалификации членов предложения. Заключает сборник беседа с М.В. Пановым, записанная в последний год его жизни. Книга предназначена для широкого круга читателей: ученых, преподавателей высших учебных заведений, учителей.
Работа выполнена при финансовой поддержке Федерального агентства по образованию: аналитическая ведомственная программа «Развитие научного потенциала высшей школы».
ISBN
© Алтайский государственный университет, 2008
© Л.Б. Парубченко
| СОДЕРЖАНИЕ | |
| Предисловие | 5 |
| Раздел 1. ФИЛОЛОГИЯ КАК НАУКА И КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ | |
| Бисык О. В. (Барнаул) Практическая методика обучения русскому языку армянских детей-дошкольников | 7 |
| Булохов В.Я. (Красноярск) Графическое обозначение точек применения орфографических правил | 8 |
| Булохов В.Я. (Красноярск) Отложенное редактирование сочинений как прием формирования у школьников писательского умения учиться на собственном опыте по составлению текстов | 13 |
| Вальбрит Л.К. (Барнаул) Именование персонажей в рассказах В.М. Шукшина | 15 |
| Григорьева Т.М. (Красноярск) Орфоэпия в русской культуре и просвещении | 21 |
| Гриднева Т.Г., Батурина О.А. (Томск) Развитие творческой активности студентов на уроке немецкого языка | 30 |
| Дегтярева Т.А. (Оренбург) Устаревшие слова на уроках русского языка в начальной школе: постановка проблемы | 33 |
| Дмитриева Л.М., Краева В.Ю (Барнаул) Региональная фразеология в контексте изучения национальной культуры (на материале русских говоров Алтая). | 37 |
| Доронина С.В. (Барнаул) Динамика грамматической нормы в конструкциях с подлежащим, выраженным количественно-именным сочетанием | 42 |
| Дроздова О.Е. (Москва) Лингвистика в средней школе: особенности методики преподавания | 50 |
| Заика В.И. (Великий Новгород) Функционально-прагматическая теория для лингвистического анализа художественного текста | 56 |
| Захидова Л.С. (Новосибирск) Мифопоэтические парадигмы в произведениях Ю.Полякова (элективные курсы для 10–11 классов) | 61 |
| Каверина В.В., Тузикова Е.С. (Москва) Обозначение <и> после приставок на согласный в словах с иноязычными корнями | 67 |
| Кадоло Т.А. (Абакан) Анализ наименований городских объектов на уроках русского языка | 74 |
| Канакина Г.И. (Пенза) Использование на занятиях русским языком лингвокраеведческого материала | 79 |
| Касымова О.П. (Уфа) Система предложения и позиция подлежащего | 84 |
| Катышева И.Ю. (Тюмень) Выступление с сообщением на уроке как жанр учебного дискурса | 86 |
| Кинцель А.В., Войлошникова Е.С. (Барнаул) | 92 |
| Коптева Н.В., Минеева С.А. (Пермь) Речевое развитие школьника: проблемы «родом из детства» | 96 |
| Кошелева Л.А. (Барнаул) М.М. Бахтин об «оживлении грамматики» на уроках русского языка | 102 |
| Кузнецов А.М., Королева Е.Е. (Даугавпилс, Латвия) Новый школьный учебник синтаксиса | 107 |
| Кузьмина С.М. (Москва) | 113 |
| Логинова И.М. (Москва) О соотношении интонации и пунктуации в русском языке | 115 |
| Любимова О.А. (Барнаул) Региональный компонент как культуроведческий аспект обучения русскому языку в классах филологического профиля средней школы | 124 |
| Месеняшина Л.А. (Челябинск) Проблема инпута в обучении письменной речи | 129 |
| Николенкова Н.В. (Москва) Письменная коммуникация современных школьников как отражение уроков русского языка в средней школе | 134 |
| Осипов Б.И. (Омск) О принципах орфографии и типах написаний | 140 |
| Парубченко Л.Б. (Барнаул) «Смотреть в глаза языку» (обучение грамматике в школе) | 144 |
| Позднякова А.А. (Барнаул) Грамматическая теория в учебном пособии А.В. Миртова | 151 |
| Позднякова Е.Ю. (Барнаул) Русское просторечие в иностранной аудитории | 156 |
| Родионова И.Г. (Пенза) «Москва – она, и Пенза – она, Лондон – он». О метаязыковых способностях детей (на материале дневника Жени Гвоздева) | 159 |
| Сенюшкина Т.В. (Барнаул) О проекте «Газеты в образовании» | 164 |
| Трубникова Ю.В. (Барнаул) Деривационный потенциал текста и проблемы школьного изложения | 170 |
| Чернова Л.Н.(Барнаул) Анализ языка художественного произведения как способ повышения читательской активности учащихся (на материале рассказов В.М. Шукшина) | 174 |
| Раздел 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ | |
| Киркинская Т.И. (Барнаул) Развитие языковой способности в работе с текстами (на материале клоуз-тестирования и озаглавливания текста) | 180 |
| Киселёва О.А. (Барнаул) Мотивация орфографической работы при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению русскому языку | 183 |
| Маевский Н.Н. (Ростов-на-Дону) Учебный (школьный и вузовский) «портфель» («портфолио») как инновационная форма самостоятельной работы и контроля за ней | 189 |
| Сайкова Н.В., Седова С.Д. (Кемерово) Типы языковой личности при выборе ключевых слов (лингводидактический аспект) | 195 |
| Раздел 3. ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ | |
| Макаров В.И. (Великий Новгород) Эволюция одного критерия оценки | 202 |
| Обласова Т.В. (Тюмень) Понимание учащимися письменного текста как методическая проблема (на материале выпускных работ ЕГЭ по русскому языку) | 206 |
| КРУГЛЫЙ СТОЛ И ЗАОЧНАЯ ДИСКУССИЯ: «ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПРИОБРЕТЕНИЯ И ПОТЕРИ» | 214 |
| Парубченко Л.Б. (Барнаул) Послесловие к дискуссии | 241 |
| Раздел 4. ИЗ МЕТОДИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ | |
| Пешковский А.М. <Вопросы как методический прием> | 248 |
| Аванесов Р.И. Второстепенные члены предложения как грамматические категории | 253 |
| Панов М.В. <Синтаксис. Второстепенные члены предложения>. Публикация Л.Б. Парубченко | 262 |
| Раздел 5. В ГОСТЯХ У МИХАИЛА ВИКТОРОВИЧА ПАНОВА Публикация Л.Б. Парубченко | 271 |
| Сведения об авторах и участниках дискуссии о ЕГЭ | 290 |
Предисловие
У сибирских конференций «Лингвистика и школа» есть своя история. Первая конференция была организована кафедрой современного русского языка Алтайского гос. ун-та в ноябре 1999 г. С докладами выступили д.ф.н., зав. сектором орфографии и орфоэпии Ин-та русского языка РАН С.М. Кузьмина, д.ф.н., проф. ОмГУ Б.И. Осипов, д.ф.н. проф. АлтГУ Н.Д. Голев, д.ф.н. проф. Барнаульского ПГУ Н.Б. Лебедева, д.ф.н. проф. АлтГУ С.М. Козлова, к.ф.н., проф. Челябинского ун-та Л.А. Месеняшина, к.ф.н. доцент АлтГУ Л.Б. Парубченко, школьные учителя. Самое активное участие в конференции принимали к.ф.н. Л.А. Гончар, гл. редактор еженедельника «Русский язык» (приложение к газете «Первое сентября») и сотрудник редакции еженедельника к.ф.н. Т.Н. Леонтьева. Конференцию освятил своим невидимым присутствием великий русский ученый М.В. Панов, который специально написал и передал для нас доклад-статью «Усложнить значит упростить». Конференция почти целиком была посвящена проблемам научного содержания школьного курса «русский язык». [1]
Вторая конференция «Лингвистика и школа» была организована и проведена в марте 2002 г. кафедрой русского языка Красноярского гос. ун-та и в научном отношении была также очень представительной: в ее работе приняли участие ведущие сотрудники ИРЯ РАН доктора филол. наук Е.В. Красильникова и С.М. Кузьмина (Москва), сотрудник ИРЯ РАН к.ф.н. А.А. Плетнева (Москва), доктора филол. наук, профессора ОмГУ Б.И. Осипов и Л.О. Бутакова (Омск); д.п.н., профессор КГПУ В.Я. Булохов (Красноярск); доктор филол. наук проф. Т.М. Григорьева (Красноярск), кандидаты филол. наук, доценты И.Е. Ким, Л.С. Подберезкина, Е.С. Бойко, Л.С. Сильченкова (Красноярск), Е.В. Лукашевич, Ю.В. Трубникова, Л.Б. Парубченко (Барнаул), красноярские учителя. На конференции также активно работали в качестве докладчиков и участников дискуссий сотрудники редакции еженедельника «Русский язык» (приложение к газете «Первое сентября») к.ф.н. С.М. Евграфова и Н.А. Шапиро. Здесь обсуждался и нашел отражение в материалах конференции более широкий круг вопросов: содержание и методика преподавания русского языка; теория и современное состояние орфографии; проблемы обучения церковнославянскому языку и др. [2]
Особенностью сибирских конференций «Лингвистика и школа» является состав ее участников: академические ученые, профессора, преподаватели университетов, школьные учителя. Диалог между наукой и школой, который на наших конференциях всегда бывает оживленным, сегодня продолжается. Особенность нынешней конференции – большое тематическое разнообразие материалов: на конференции шла речь о преподавании не только русского языка, но и иностранных языков, русского языка как иностранного, литературы, культурологии. Помимо ученых, в работе конференции приняли участие 211 учителей Барнаула.
На конференции было два «круглых стола»: один был посвящен проблемам развития устной и письменной речи в школе, другой – Единому государственному экзамену по русскому языку. Случилось так, что обсуждение ЕГЭ продолжилось и за пределами конференции: в нем приняли участие видные ученые и деятели российского просвещения – «круглый стол» и заочная дискуссия о ЕГЭ помещены в настоящем издании.
Традицией сборников «Лингвистика и школа» является публикация ценных, но малодоступных современному читателю материалов. В этот сборник мы включили труды, посвященные проблемам преподавания синтаксиса в школе, а именно – наиболее болезненной проблеме этого курса: вопросам как средству определения синтаксических единиц. В разделе «Из методического наследия» представлены три точки зрения на эту проблему крупнейших российских ученых: А.М. Пешковского (фрагмент из книги «Школьная и научная грамматика» [1914] 1925г., Р.И. Аванесова (статья о второстепенных членах 1936 г., с тех пор не переиздававшаяся), М.В. Панова (два фрагмента из лекций, прочитанных им в марте–апреле 1996 г. в Московском Открытом педагогическом университете).
В этом издании мы публикуем также текст беседы с М.В. Пановым, происходившей у него дома 21 ноября 2000 г., в последний год его жизни. Перед читателями, знакомыми с Пановым–ученым по его книгам, в живой беседе предстанет Панов–человек: ученик, учитель, наставник, воин…
Председатель оргкомитета конференции
Л.Б. Парубченко
Раздел 1. ФИЛОЛОГИЯ КАК НАУКА И КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
Бисык О. В. (Барнаул)
ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ АРМЯНСКИХ ДЕТЕЙ – ДОШКОЛЬНИКОВ
Весной 2003 года меня попросили обучить двух армянских детей русскому алфавиту, русской письменности (осенью дети должны были идти в первый класс). А так как с теорией подобного обучения я не была знакома, пришлось выработать частную методику, опираясь на собственные наблюдения реакций девочек на те или иные методы. Я выделила 5 видов опор при обучении детей русской письменности, как иноязычной:
- особый, «детский» подход к ребенку при обучении;
- система образов;
- цвет;
- графика;
- звук (созвучие).
Рассмотрим подробно эти виды опор. Каждому педагогу известно, что ребенка нельзя мерить своей мерой – мерой взрослого человека. Ребенок 6-ти – 7-ми лет не понимает такой взрослой категории, как – «надо». Зато в детском сознании существуют такие категории, как игра и творчество. Мы опирались в первую очередь на эти категории.
Нам, учителям–словесникам, повезло в том отношении, что первой потребностью ребенка является желание взять карандаш в руку. И – начать рисовать (творчество). Позже рисунок плавно переходит в буквы, слова, предложения. То есть это – своеобразная лестница, которая ведет ребенка вверх ступень за ступенью. И рисунок, и слова – это образы. На высших ступенях познания выступает уже система образов – текст, который укрепляет, развивает и обогащает разум и душу подрастающего человека. Понять это – значит подойти к развивающей методике.
Будь то родной или не родной язык, в системе принятия ребенком знаний лежит именно принцип системы образов. Черная (или серая) невзрачная буква для ребенка 6–7 лет не значит ничего. Обретая цвет, она обретает свой особенный образ. А это – уже ассоциация, стимул к запоминанию и безошибочному воспроизведению в будущем.
Пример: знакомя Сюзанну и Сабрину с алфавитом, я дала девочкам разноцветные карандаши, предложив писать отдельные буквы тем цветом, который им понравится (игра). Знакомились с написанием буквы А. Сабрина взяла оранжевый карандаш и начертила букву этим цветом. Взяв у Сабрины карандаш, эти же действия произвела Сюзанна. Букву М обе девочки также написали одним цветом – голубым (обе девочки пользовались одинаковым цветом при написании буквы, что облегчило мне задачу обучения). На следующий день у нас было повторение. Писали белым мелом на асфальте. Я попросила девочек написать букву М. Ни Сюзанна, ни Сабрина не могли вспомнить, как она пишется. При словах: «Вчера вы ее чертили голубым цветом» обе девочки написали правильно. То же – с буквой А. Здесь же, чертя мелом, мы учились составлять буквы в слоги и в слова, используя метод вспоминания цвета. Таким образом, помогая ребенку вспомнить цветообраз, мы укрепляем в нем память определенных звуков и, как следствие, – букв.
При обучении девочек я опиралась прежде всего на простые, наиболее знакомые детям слова: это мама, дочь, он, она, ты, язык, голова, месяц, луна, вечер, мышь, жить, брать, дать, привет и т.п. На эти слова, по моим наблюдениям, Сюзанна и Сабрина реагировали более эмоционально, чем, например, на слова карандаш, часы, лицо, страна и т.д. Оказалось, что звучание первой группы вышеперечисленных слов схоже с их звучанием в армянском языке, звучание же второй группы слов отлично от звучания этих слов в армянском.
Возможно, мотивацией к обучению русскому алфавиту, графическому изображению звуков послужили также мои слова: «Давайте, я буду учить вас писать русские буквы, а вы будете учить меня вашему, армянскому языку. Хорошо?» Дети согласились, приняв, таким образом, условия игры: я – учитель и ты – учитель, я – ученик и ты – ученик.
Наше взаимное обучение окончилось успешно: дети научились оформлять звуки в буквы (навыками звукового общения они уже обладали), писать слоги и слова, записывать и читать простые предложения; а я приобрела педагогический опыт и некоторые познания в армянском языке.
Булохов В.Я. (Красноярск)
ОТЛОЖЕННОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ СОЧИНЕНИЙ КАК ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПИСАТЕЛЬСКОГО УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ НА СОБСТВЕННОМ ОПЫТЕ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ТЕКСТОВ
Идея использовать опыт писателей в обучении школьников сочинениям приветствуется традиционной методикой русского языка. Современные методисты часто сравнивают работу школьников по написанию сочинений с трудом писателей [Система обучения сочинениям 1973. c. 140, 141, 153], Если ученики – это отчасти писатели (П.Ф. Ивченков использует даже термин «ученик-писатель» [Ивченков 1999, с. 39] ), то методика обучения сочинениям должна строиться в первую очередь на опыте писателей.
Ян Парандовский, автор романов, повестей, рассказов, драм, очерков, эссе, в книге о тайнах писательского ремесла, названной «Алхимия слова», констатировал: «Писатели всегда обучали себя сами». «Тайны писательского ремесла» каждый «должен открыть <…> сам, добыть собственным разумением, инстинктом, искать дороги ощупью, открывать неизвестные тропы <…>, блуждать в зарослях и вновь выходить на столбовую дорогу <…>» [Парандовский 1982, с. 150, 151]. Ответ на вопрос, как писатели это делали, делают и будут делать, можно найти у писателя Ричарда Уэбстера, опубликовавшего книгу «Как написать бестселлер», в которой излагаются рекомендации для начинающих писателей, в частности: «Самым лучшим образованием для писателей является сам процесс написания книг, поэтому надо писать как можно больше» [Уэбстер 2005, с. 53].
Процесс написания протекает за письменным столом, когда автор остается один на один с чистым листом бумаги, своими мыслями, черновиком рукописи, ее вариантом, когда пишет, исправляет, дополняет, переделывает, редактирует, добиваясь совершенства, исходя из собственных о нем представлениях. До полного завершения произведения писателю или поэту никто не помогает, он учится на собственном опыте, стремится взглянуть на свои творения «чужими» глазами, как бы со стороны, чтобы увидеть недостатки и самостоятельно их устранить, для чего обычно откладывает прочтение рукописи на некоторое время, а затем снова правит ее.
В.В. Маяковский признавался: «Все стихи, которые я писал на немедленную тему при самом большом душевном подъеме, нравившиеся самому при выполнении, все же через день казались мне мелкими, несделанными, однобокими. <…> Даже готовя спешную агитвещь, надо ее, например, переписывать с черновика вечером, а не утром. Даже пробежав раз глазами утром, видишь много легко исправляемого. Если перепишете утром – большинство скверного там и останется. Умение создавать расстояние и организовывать время (а не ямбы и хореи) должно быть внесено как основное правило всякого производственного поэтического учебника» [Маяковский 1988, с. 681].
В.В. Маяковскому достаточно было одной ночи, одного дня или нескольких дней, чтобы обнаружить недостатки в том, что ранее нравилось. Требование отсроченного прочтения поэт считал «основным правилом» для всех пишущих.
И.Э. Бабель, по свидетельству К.Г. Паустовского, два-три дня удерживал себя от очередного прочтения рукописи: «Когда эта работа окончена, я переписываю рукопись на машинке (так виднее текст). Потом я даю ей два-три дня полежать – если у меня хватит на это терпения – и снова проверяю фразу за фразой, слово за словом. И обязательно нахожу еще какое-то количество пропущенной лебеды и крапивы. Так, каждый раз наново переписывая текст, я работаю до тех пор, пока при самой зверской придирчивости не могу уже увидеть в рукописи ни одной крупинки грязи» [Паустовский 1982, с. 138].
Д.А. Фурманов советовал молодым авторам: «…Дайте написанному полежать месяц, другой, третий, загляните в этот материал десять–двадцать раз и сто раз исправьте» [Советы молодому автору 1965, с 130].
Прежде чем рукопись писателя дойдет до редактора, писатель сам правит ее, и не один раз. Если использовать опыт писателей в практике преподавания русского языка в школе, то, прежде чем сочинение попадет в руки учителя-редактора, ученик должен сам приложить максимум усилий для улучшения собственного текста. У каждого школьника есть возможность опереться на собственный опыт, самому быть учителем для себя, что можно продемонстрировать на примере отложенного редактирования второго или последующих вариантов сочинения, но при условии, если учитель не вмешивается в процесс редактирования, как не вмешивается редактор в процесс создания художественного произведения, часто даже не зная о существовании такого автора или такого произведения. Чтобы поставить школьников в подобные условия, учитель должен (первый шаг) организовать отсроченную правку учащимися своих рукописей. Многие учителя и методисты так и поступают, рекомендуя очередной беловой вариант сочинения отложить для следующей правки на некоторое время: на несколько часов или несколько дней [Развивайте дар слова 1982, с. 53]; на несколько дней, неделю или две [Ивченков 1999, с. 39]; на 7–10–14 дней [Сотова 2003, с. 4, 5, 10]. Это время нужно юному автору, как и профессиональному писателю, чтобы забыть свой текст и посмотреть на него чужими глазами, найти недостатки и ошибки в содержании, речевом оформлении и правописании, всесторонне улучшить рукопись.
Вполне возможно, что для каждого класса и каждого жанра сочинений требуется свое время для эффективной отсроченной правки, возможно также, что величина этого промежутка зависит не столько от возраста учащихся, сколько от индивидуальных способностей и опыта редактирования, подобно тому, как у разных писателей их рукописи отлеживаются в столе далеко не одинаковое время. Нужны экспериментальные исследования, определяющие эффективность различных временных промежутков между первым и вторым вариантами сочинений.
Прием отсроченного прочтения первого варианта мы использовали в пятом классе при написании сочинений-миниатюр. При этом мы ставили задачу заинтересовать пятиклассников совершенствованием написанного, дать им возможность на первых же этапах работы по редактированию испытать удовлетворение от самостоятельных поисков и находок. Вначале мы бегло просматривали первые варианты сочинений учащихся и давали всему классу указания общего характера, в каком направлении вести работу по совершенствованию написанного (уточнить, расширить, добавить, сократить, вычеркнуть, исправить). Затем просто требовали улучшить свой текст, не говоря каждому о том, как это конкретно можно сделать. Первые и вторые варианты сочинений мы проверяли одновременно, чтобы видеть, насколько школьники самостоятельно улучшили текст, но оценки ставили как за две совершенно самостоятельные работы, что обязывало учащихся одинаково серьезно работать над каждым вариантом сочинения.
По нашим наблюдениям, когда учащиеся выправляют недочеты своих сочинений, исходя из посреднического характера письма, а не из оставленных преподавателем на полях ученических работ условных значков, большинство учащихся, как правило, скорее овладевает навыками редактирования.
Через два дня, забыв содержание первого варианта своего сочинения, пятиклассники в состоянии самостоятельно улучшить ранее написанное. Сочинения второго варианта ближе к теме, больше по объему, богаче по содержанию, стройнее по композиции.
В качестве примера приводим три сочинения-миниатюры первого и второго вариантов учащихся пятых классов сельских школ.
Сосульки
Первый вариант
Светит солнце. На крышах домов висят сосульки. Солнце их нагревает, и они с сильным звоном падают на землю.
Второй вариант
На крыше дома сидит воробей. Воробей греется на солнышке. Он рад приходу весны. Воробей веселенький и радостно чирикает.
На крыше висит сосулька. Она прозрачная, скользкая, пахнет смолой и переливается на солнце. С нее бежит капель. Вот она сорвалась и с сильным звоном упала вниз и раскололась.
Воробей испугался и перелетел на другую крышу. (Валя П.)
Во втором варианте изменился тип речи. Описание стало сочетаться с элементами повествования. В три раза увеличился объем текста.
Снег в марте
Первый вариант
В некоторых местах снег покрыт тонкой коркой льда. На дровах, крышах, дорогах снег грязный, а на полях чистый. На дровах снег пахнет смолой, а на дорогах бензином. Снег на вкус горьковатый. В некоторых местах он начинает таять.
Второй вариант
Наступила середина марта. На дорогах снег очень грязный, а пятна бензина блестят на солнце красными, синими и зелеными цветами. В огороде снег покрыт сажей, на дорогах он пахнет смолой и лежит слоями. В одном слое снег темный, в другом серый, а в третьем слегка голубоватый. Снег в марте имеет горьковатый вкус. Но больше всего снег мне нравится в марте, потому что тяжелый и липкий, и с ним хорошо поиграть в снежки. (Миша Д.)
Во втором варианте уточняется, как блестят пятна бензина на солнце, как разноцветными слоями лежит снег, как в марте снег стал тяжелым и липким, с ним хорошо играть в снежки. В результате почти в два раза увеличился объем текста.
Наш петух
Первый вариант
Наступило утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать песню петуха. Петух поет громко и звонко. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух поет очень хорошо, когда бегут ручьи.
Второй вариант
Наступило весеннее утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать раннюю песню петуха. Петух поет громко и звонко, в его голосе звучит радость. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух вроде смеется над соседним петухом за то, что тот не радуется весеннему солнышку. (Катя Ф.)
Во втором варианте «наш петух» обрисован более полно и ярко. Объем текста увеличился в 1,3 раза.
Во всех случаях второй вариант тоже далек от совершенства и нуждается в редактировании, но он явно лучше первого. Школьники сами, без конкретных указаний учителя, смогли усовершенствовать отдельные места текста.
Следующий шаг учителя – помочь детям увидеть плюсы и минусы самостоятельной работы по редактированию рукописи, чему способствуют такие задания:
1. Прочитайте первый и второй варианты своего сочинения, перечислите, чем второй вариант лучше первого.
2. Прочитайте еще раз второй вариант и подумайте, как можно его улучшить.
Устное перечисление достоинств и недостатков второго варианта уместнее в самом начале формирования умения учиться на собственном опыте конструирования текста. Если в письменной форме зафиксировать (в любом порядке) плюсы и минусы рукописи, их можно будет распределить затем по рубрикам: содержание, последовательность изложения, речевое оформление, грамотность, что позволит более четко и системно представить успехи, достигнутые при редактировании первого, и наметить пути совершенствования второго варианта.
Ученик, удачно отредактировавший свою рукопись, чувствует себя примерно так же, как и писатель, например, Л.М. Леонов, сказавший в одном из интервью: «Это кропотливая работа, но она для меня – источник приятного удовлетворения. Я счастлив, когда вижу, что новый вариант лучше созданного раньше» [Искать человека 1978: 149].
Откуда же у школьников берется возможность улучшить рукопись? Снова обратимся к удивительной книге Яна Парандовского «Алхимия слова». Он не относит писателей к той группе людей, в которую входят «редкие феномены или психологические ребусы», считает, что «чертой, присущей всем людям, является потребность выразить в слове всякое явление жизни и тесно связанную с этим потребность выразить самого себя». «Все люди по природе своей болтливы» [Парандовский 1982: 29]. Главное – не погасить эту «болтливость».
Школа не готовит писателей, но каждый писатель когда-то учился в школе.
Литература
Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста // Русский язык в школе. 1999. № 2. С. 37-40.
Искать человека // Литературная учеба. 1978. № 4. С. 146-151.
Маяковский В.В. Как делать стихи? // Сочинения в двух томах. Т. 2. М., 1988.
Парандовский Я. Алхимия слова. Олимпийский диск / Пер. с польск. М., 1982.
Паустовский К.Г. Время больших ожиданий // Собрание сочинений в девяти томах. Т. 5. М., 1982.
Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (7–8 кл.)»: Пособие для учащихся / Ю.И. Равенский, П.Ф. Ивченков, С.А. Никольская и др. / Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. 2 изд. М., 1982.
Система обучения сочинениям в 4–8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. Изд. 2. М., 1973.
Советы молодому автору. М., 1965.
Сотова И.А. Формирование речевого контроля // Русский язык в школе. 2003. № 1. С. 3–11.
Уэбстер Р. Как написать бестселлер / Пер. с англ. Е.В. Степановой. М., 2005.
Булохов В.Я. (Красноярск)
Графическое обозначение точек применения
орфографических правил
Орфографическая компетентность является показателем общей и общеречевой культуры человека. Безошибочное письмо во многом зависит от умения найти орфограмму (по М.Т. Баранову, «точку» применения правил [Методика преподавания… 2000, с. 158]), отличить её от неорфограммы (написания, не требующего правил). В школьных учебниках русского языка имеются недочёты (как нам хотелось бы думать, технического характера), которые мешают детям добиться совершенства в понимании того, что такое орфограмма, обнаружить орфограмму по её опознавательным признакам и условиям выбора, быстро решить правописную задачу, а значит – продемонстрировать высокую общую и общеречевую культуру.
Начнём со стабильных учебников под редакцией Н.М. Шанского [Русский язык. Учебник для 9 класса, 2005, с. 188–193]. Напомним, что в этих учебниках, как и в других, орфограмма подчёркивается одной линией, а условия её выбора – двумя.
Орфограмма № 3 «Проверяемые согласные в корне слова» иллюстрируется примером: дорожка (дороженька). Но буква Ж является орфограммой в слове дорожка, а в слове дороженька она не представляет собой орфограмму (нет выбора в написании), поэтому в слове дороженька букву Ж нельзя подчёркивать одной линией. Таким образом, в учебниках для 5–9 классов неорфограмма выдаётся за орфограмму. Запись должна иметь вид: дорожка (дороженька), прочесть эту запись следует так: условием выбора орфограммы Ж в слове дорожка служит буква Е в однокоренном слове дороженька.
Нуждается в редактировании и пример н с кем (орфограмма № 46 «Слитное и раздельное написание НЕ- и НИ- в отрицательных местоимениях»). Орфограммой здесь являются пробелы, а не буквы Е и К. Более корректно обозначить орфограмму иначе: н с кем. В учебниках подчёркиваются не пробелы, а рядом стоящие буквы, которые к «точке» применения правил отношения не имеют.
Подобный недочёт наблюдается и при графическом выделении орфограммы № 57 «Слитное и раздельное написание Не с наречиями на -О и -Е»: не по-товарищески (не на -О и -Е). Орфограммой здесь является пробел, без добавления к нему букв: не по-товарищески, на что указывает само название орфограммы.
Присоединение к небуквенной орфограмме (на этот раз дефису) рядом стоящих букв наблюдается и при обозначении орфограммы № 68 «Дефисное написание частицы -ТО со словами»: Задачу-то решил? Решил-то быстро [Русский язык. Учебник для 7 класса, 2005, с. 173]. Нужно принципиально иное решение проблемы, а именно: Задачу-то решил? Решил-то быстро.
Приобщение к пробелу и дефису (небуквенным орфограммам) слева и справа расположенных букв образует в сознании учащихся несуществующий тип буквенно-небуквенных орфограмм.
О техническом характере перечисленных недочётов свидетельствует безупречное графическое обозначение орфограмм в других подобных случаях: не правда, а ложь; жёлто-синий; не был; собрание не закончено; не зная; вовсе не интересно, в течение; принеси-ка; ай-ай.
Некоторые из перечисленных превращений неорфограмм в орфограммы унаследовал учебно-методический комплекс для 5–9 классов и распространил их на другие «точки» применения правил:
луг – луга (вместо луг – луга);
не счастье, а беда (вместо не счастье, а беда);
не был (вместо не был);
бледно-голубой (вместо бледно-голубой);
не трудный, а лёгкий (вместо не трудный, а лёгкий);
ни у кого (вместо ни у кого);
кто-нибудь (вместо кто-нибудь);
не прочитана (кр. прич.) (вместо не прочитана);
не зная (вместо не зная);
ко мне (вместо ко мне);
в течение (предлог) (вместо в течение);
потому что (вместо потому что);
смог бы (вместо смог бы);
скажи-ка (вместо скажи-ка) [Русский язык. Практика 2004, с. 218–223].
Сопоставляя разные способы графического выделения орфограмм, например, в учебниках под редакцией Н.М. Шанского (не был, кое у кого ), учитель может внести необходимые коррективы, которые избавят школьников от смешения орфограмм и неорфограмм. Хуже обстоит дело, когда в самом упражнении даётся образец подчёркивания. Так, в учебнике для 5 класса под редакцией А.А. Леонтьева в упражнении 35 читаем: «Обозначь орфограмму. Образец записи: друг – друга» [Бунеевы и др. 2006, с. 22].
Чтобы решить, что подчёркивать в качестве орфограмм, можно в большинстве случаев ориентироваться на их названия: «Буквы И, У, А после шипящих», «Разделительные Х и Ь», «Дефис в сложных прилагательных» и т.д. В названиях орфограмм нет того причудливого сочетания букв и небукв (пробелов, дефисов), которое иногда встречается в примерах к конкретным орфограммам.
Литература
Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. Под ред. М.Т. Баранова. М., 2000.
Русский язык. Практика. 7 класс. Пособие для общеобразоват. учреждений / С.Н. Пименова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. Под ред. С.Н. Пименовой. 11 изд. М., 2004.
Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. Науч. ред. Н.М. Шанский. 27 изд. М., 2005.
Русский язык. Учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др. Науч. ред. Н.М. Шанский. 2 изд. М., 2005.
Русский язык. Учебник для 5 класса основной школы. В 2 кн. Кн. 1 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю., Комисарова, И.В. Текучёва. Под ред. А.А. Леонтьева. Изд. 3. М., 2006.
Вальбрит Л. К. (Барнаул)
ИМЕНОВАНИЕ ПЕРСОНАЖЕЙ В РАССКАЗАХ В.М. ШУКШИНА
Многоаспектный анализ имени персонажа, т.е. рассмотрение его лексического, этимологического и текстовых значений позволяет понять концепцию характера героя в сюжетной динамике произведения. Имя может быть словом, интересным в данном тексте просто своим лексическим значением, например Веня Зяблицкий («Мой зять украл машину дров!») Шукшин использовал имя реального человека, своего односельчанина Вениамина Зяблицкого. Но в художественном тексте имя персонажа, даже если оно соотносится с реальным человеком, становится необходимым элементом текстовой знаковой системы. Именем другого реального человека его уже заменить нельзя.
А.И. Куляпин приводит воспоминание Вениамина Михайловича Зяблицкого: «…В 1972 году я приехал в Москву, Вася пригласил меня к себе домой. Подает журнал: «На, почитай», <…> Я насмеялся, потом и говорю: «Ну, Вась, ну че ты тут наплел? Я же тебе совсем не так рассказывал, а ты тут насочинял. И теща у меня не такая уж плохая». А он отвечает: «Сочинять тоже надо уметь!». [Куляпин 2007, с. 178]. Воспринимая рассказ как текст, ориентированный на «язык культуры», исследователь показал Веню Зяблицкого, этого «маленького человека», в поле гоголевских ассоциаций.
Но фамилия этого персонажа – Зяблицкий – говорит о существовании еще одного кода в рассказе – животного, т. к. она образована от слова зяблик. Толковый словарь Ушакова подсказывает нам, что эта певчая птица относится к отряду воробьиных. Такая фамилия в сочетании с хромотой персонажа в восприятии одного из персонажей рассказа Кольки Волобуева определяет зооморфного двойника Вени: это подстреленный воробей или зяблик. Этимологический словарь выявляет еще один признак зяблика: «Птица названа по характерному для нее признаку: она появляется с таянием снегов и улетает только в начале зимы, т.е. в холодное, зяблое время» [Шанский 1975, с.167]. Фамилия беззащитного перед ударами судьбы, зябнущего от отсутствия «горячей любви» персонажа Зяблицкий прекрасно объясняет его стремление приобрести кожан. В такой форме (форме переодевания) выражена его мечта о преображении в более сильное и крупное существо. В момент скандала Веня будто бы преображается в хищника, но границы птичьего образа все-таки не преодолевает: «Веня взмыл над землей от ярости… И сверху, с высоты, скружил ястребом на тещу» [Шукшин 1993, с. 113].
Дружеские отношения связывают его с парнем по фамилии Волобуев. Один из корней фамилии Волобуев – вол, сильное рабочее животное. И в то же время это животное с ущербом, т. к. волом становится бугай, бык после кастрации. Можно предположить, что во втором корне фамилии автор знаково сохраняет половину слова бугай – бу-. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» (электронная версия) приводит следующую пословицу: Вола зовут не мед пить, а воду возить. Изречение напоминает, что основная функция вола — это работа. Поэтому не удается Волобуеву – волу быть выгодно противопоставленным ишаку (так определил положение Вени в его семье Волобуев). Даже по признаку плодовитости вол и ишак не противопоставляются. Ишаки — помесь лошади с ослом — обыкновенно бесплодны. Не случайно Волобуев в рассказе не имеет жены, как и у Вени Зяблицкого нет детей. Поэтому совет товарища решить семейную проблему с помощью силы («Вливание надо делать») не является авторитетным с точки зрения автора, правда, не с точки зрения Вени, который вначале был намерен воспользоваться этим советом, но позже применил в борьбе с тещей хитрость.
Семейством хищных животных, скорее всего, лис являются в этом ассоциативном образном поле теща и жена главного героя. В пользу такого сравнения свидетельствует имя тещи – Лизавета Васильевна. Лизаветой Ивановной величает себя лиса в народной сказке о том, как она вышла замуж за кота Котофея Ивановича. В сборнике «Народные русские сказки А.Н. Афанасьева» эта сказка называется «Кот и лиса». Есть в ней еще два персонажа, сопоставимые с героями из рассказа Шукшина. Медведь в сказке величается Михайлой Ивановичем, а защитником Вени Зяблицкого в суде является Михайло Кузнецов. Можно предположить, что безымянный государственный обвинитель, так напугавший на суде Веню, сопоставим всего лишь с Котофеем Ивановичем.
Смысл народной сказки «Напуганные медведь и волки» В. Аникин сформулировал следующим образом: «В сказке говорится о том, как лисица-девица стала бурмистровой женой и звери уже не могут вести себя с нею по-прежнему. <…> Лизавета Ивановна – бурмистриха – велит медведю Михайле Ивановичу принести бурмистру–коту быка и барана – «на поклон», и те с готовностью повинуются. Действуют не звериные законы (кто сильнее, тот и берет верх), а людские, социальные. И самый страх, который нагнал воевода Котофей на медведя и волка, – это страх от сословной приниженности и почитания чина» [Аникин 1984, с. 15]. Хитрость лисы – Лизаветы Васильевны Киселевой – в рассказе Шукшина заключается в том, что она выдает себя за представительницу высшего сословия (в рамках официальной государственной идеологии советского общества) – колхозного крестьянства, скрывает свои подлинные ценностные ориентиры – материальные. Она громогласно на суде объявляет: «Я первые колхозы создавала!»; «Я из бедняцкой семьи!». Причем государственные органы власти действительно оказывают ей силовую поддержку в борьбе за власть над членами ее семьи. Мужа и первого зятя ей удалось посадить в тюрьму, то есть одной женщине удалось одержать верх над двумя мужчинами. Дочь Лизаветы Васильевны, она же жена Вени Соня, купила на деньги мужа шубу из искусственного каракуля. То есть кротость Сони — жертвенной овцы – показная, фальшивая. Этимологическое значение греческого имени София, Софья – мудрость, но в мире животных двойников мудростью является хитрость.
Значение фамилии тещи главного героя – Киселева – в фольклорном контексте связывает ее через «молочные реки и кисельные берега» со сказочным тридесятым царством, т.е. царством мертвых. «Кисель — обрядовое блюдо, преимущественно поминального и жертвенного характера» [Славянская мифология 2002, c. 226]. Этот мифологический подтекст фамилии героини получает реализацию в тексте рассказа. Скорее всего, Шукшин осознавал сходство той самой «уборной», дверь которой Веня заколотил гвоздями, предварительно заманив туда тещу, с гробом, стоящим вертикально. Удивительно, но такой погребальный обряд существовал: «Гроб с висельником ставили вертикально (Русский Север) [там же, c. 120]. Причем Веня своей надписью на двери уборной «не кантавать», т.е. «не переворачивать» как бы настаивает на неслучайности вертикального ее положения. Символически уподобление Лизаветы Васильевны висельнику может означать смерть ее души, духа, утрату дыхания. Тем более что попала она в эту опасную ловушку, погнавшись за красным материалом – за материальной ценностью.
Фамилия этой героини является «центром зашифрованной дискуссии» [Бодрова 2004, с. 130]. Она вступает в противоречие с внешним обликом героини: «крепкая здоровьем, крепкая нравом, взглядом на жизнь, – вообще вся очень крепкая» [Шукшин 1993, с. 113]. Герой, имеющий птичью фамилию Зяблицкий, может находиться по отношению к героине по фамилии Киселева только в оппозиционных отношениях: как верх и низ, как мертвая материя и живая душа, т.к. любое крылатое существо символизирует одухотворенность.
Имя Вениамин имеет свой библейский подтекст, органично вписывающийся в текст шукшинского рассказа: «Младший сын Иакова и Рахили (Быт. 35:24). Его мать умерла в родах, назвав перед самой смертью Бенони, что значит «сын моего страдания». Иаков горячо любил его <…> и потому назвал его Вениамином, что значит «сын счастья», но одновременно может означать «сын моей правой руки» [Павловский 1994, c. 49]. И Веня Зяблицкий в рассказе Шукшина — сирота.
Большое значение имеет библейский подтекст в составном именовании главного героя рассказа «Чудик». Шукшин называет Чудика своим собственным именем Василий. Отношение к этому имени писатель выразил ещё в письме к В. Белову: «Вася! До чего у нас ласковое имя! Прямо родное что-то. Хоть однажды скажи маме спасибо, что ты не Владимир, не Вячеслав, а – Вася». Любопытно, что в этом рассказе актуализируется детская форма этого имени Васятка, которая вступает в полемические отношения с этимологическим значением имени Василий: от греч. Basileus – царь. Выявить авторский смысл актуализации детской формы именного слова позволяет библейский контекст.
Все вместе имена героя: Васятка, Чудик, Князев (фамилия персонажа) являются своеобразными вариантами имен и атрибутов ветхозаветного Еммануила из книги пророка Исаии. Иммануил предвещён Господом Саваофом пророку Исаие для будущего спасения развращенных и погрязших в грехах жителей Иудеи и Иерусалима. Евангелист Матфей (1: 23) прилагает это пророчество к Христу.
В главе 9 книги Исаии читаем «Ибо младенец родился нам; сын дан нам; владычество на раменах его, и нарекут имя ему Чудный, Советник, Бог крепкий. Отец вечности. Князь мира».
Здесь обнаруживаются следующие соответствия: Младенец – Васятка; Чудный – Чудик; Князь мира – Князев. И еще «он хотел мира со снохой» [Шукшин 1992, с. 344].
В седьмой главе той же библейской книги о чудном младенце сказано: «Он будет питаться молоком и медом, доколе не будет разуметь отвергать худое и избирать доброе».
Чудик у В. Шукшина, действительно, имеет незрелый ум, т.к. еще не умеет отвергать худое. Но он уже имеет те качества, которые необходимы для спасения, оздоровления мира – искреннее желание и способность любить людей и созидать рукотворную красоту по мере сил.
Перед нами случай составного именования персонажа. Все части имени важны в синхронии, т. к. герой не претерпевает внутренней эволюции, наоборот, он ценен именно тем, что сохраняет свои добрые качества. Ни от одной составляющей части своего имени герой не избавился к концу рассказа.
В рассказе «Письмо», на первый взгляд, мы сталкиваемся с приемом оксюморонного, т.е. антономического сочетания двух именований одной героини: старуха Кандаурова и баба Оля. Их можно объединить в одно составное именование, отношения между ними на сей раз дружественные, а не враждебные. Это две разные грани одного характера. Мужская грань – старуха Кандаурова, женская грань – баба Оля.
В начале рассказа героиня появляется с именем старуха Кандаурова. Повествователь использует имя, данное героине односельчанами. Чтобы выявить оценочный аспект этой общей точки зрения, необходимо сопоставить это имя с именем другой героини рассказа – Ильичиха. Перед нами женщины одного возраста, но одна из них названа по фамилии, приобретенной в замужестве, имя другой (детей не рожавшей и, вероятно, замуж не выходившей), скорее всего, является переоформленным отчеством, причем, переоформленным под прозвище по мужу. Хорошо известны случаи образования таких прозвищ: если мужа, например, зовут Васей, то жену могут звать Васихой. Казалось бы, куда логичнее назвать женщин наоборот: Ильичиху — Ильиничной, поскольку у нее не было мужа, а старуху Кандаурову — Иванихой, т. к. Иваном звали ее мужа. Но у Шукшина не ко всякой жене прирастает прозвище по личному имени мужа. Если нет согласия характеров, то нет и согласия именного: муж ее с ее же точки зрения был «бука несусветная», хотя и работящий и честный. Возможно, последний признак является фамильным, т.к. фамилию мужа имя старухи не отторгает. Можно предположить, что в богомольной Ильичихе скрыта бльшая внутренняя зависимость от мужчины, которого заменяет ей бог.
Не переименование, а открытие в старухе Кандауровой бабы Оли происходит в тот момент, когда она ставит свое имя в конце письма, адресованного дочери, зятю и внукам. Это имя содержит и самооценку героини, и проясняет авторскую идею данного характера.
Итак, перед нами уже не старуха, а баба. Данные слова имеют сходное лексическое значение. Женщину преклонного возраста можно назвать как старухой, так и бабой. Однако последнее слово имеет больше значений. Баба – далеко не всегда «глубокая старуха». В Словаре В. Даля перечень значений слова баба начинается со следующего: «замужняя женщина низших сословий, особенно после первых лет, когда она была молодкою, молодицею, или вдова. Баба с печи летит, семьдесят семь дум передумает». Второе значение этого слова: «Мать отца или матери. Жена деда. Жили себе дед да баба». Героиня шукшинского рассказа в процессе написания письма, этого письменного поучения, адресованного сначала дочери, потом зятю, потом внукам, ссылается на опыт своего замужества, воскрешает память о себе молодой, тайно мечтавшей о любви. Слово баба сохраняет для дочери память о том, что и она была когда-то молодкой: «Я тоже за свою жизнь ласки не знала. Но тада такая жизнь была; вроде не до ласки, одна работа на уме. А если так-то разобраться – пошто? Ну, работа работой, а человек же не каменный. Да еслив его приласкать, он в три раза больше сделает» [Шукшин 1993, с. 73].
И только в отношении к внукам актуализируется второе значение этого слова: она мать их матери, кровно близкий им человек.
Ее личное имя – Оля, в полной форме Ольга. «Этимологически Ольга или, в первоначальном изводе Хельга или Эльга (скандинавское) значит великая <…>. Ольга – <…> языческое имя и притом северного язычества, где божественные образы бледны <…>, человеческая же воля сильна, непреклонна. <…> Рослость и осанистость – вот в каком, прежде всего, смысле должно брать значение «великая» имени Ольга. <…> нужно помнить, крупность фигуры северное язычество оценивало как великость, как явление великих сил» [Флоренский 2000, с.114–115].
Шукшин не дает внешнего описания своей героини, но по мере того, как мы погружаемся в содержание ее письма, в нашем сознании сам собою возникает образ физически крепкой старухи, а не сухой и маленькой старушки. Не случайно же она своей дочери советует исправить мрачный характер мужа с помощью угрозы физической расправы: «Попинывали мы таких журавлей задумчивых. Дай ему месяц сроку: еслив не исправитца, гони в три шеи! Пусть летит без оглядки, ступеньки щитает!» Кроме того, критическая оценка старухой внешнего облика своего зятя «костлявый какой-то» тоже говорит о ее физическом преимуществе. Физической великости старухи Кандауровой соответствует и сила ее духа, открытость ее позиции, она не делает из своих советов тайны для зятя: «Читай, зятек, почитай…» [Шукшин 1993, c. 73].
Интересно, что из двух возможных форм этого имени: Оля и Ольга – она все-таки оставляет за собой более мягкую и даже детскую форму — Оля. Это имя обращено только к внукам. (Письмо завершается зазыванием внуков в гости). С его помощью она входит в их сообщество как одна из них: Оля, Коля, Светычка. Таким образом она решает достаточно сложную писательскую задачу: в одном и том же письме, обращенном сразу ко всем членам семьи, она должна внушить дочери мысль о необходимости добиваться в борьбе с мужем его уважения и любви, она должна напугать зятя, т. е. предстать в его воображении грозным защитником и покровителем своей дочери, и в то же время приласкать внуков, «не отпугнуть» их именем Ольга.
Рассмотрим случай переименования героя в связи с его эволюцией. В рассказе «Беспалый» с личным именем героя читателей знакомит рассказчик, относящийся к герою сочувственно и по-дружески фамильярно, т.к. называет его Серегой вместо нейтрального Сергей. С появлением в жизни героя жены Клары у него возникает новое имя: «Клара стала называть его – Серый. Ласково». Оценивает новое имя как ласковое прежде всего сам Серега Безменов, поскольку он ослеплен своей любовью к жене. К прямо противоположному восприятию имени Серый нас подталкивает, во-первых, репутация Клары: «Все кругом говорили, что у Сереги Безменова злая жена. Злая, капризная и дура. Все это видели и понимали. Не видел и не понимал этого только Серега» [Шукшин 1993, с. 146]. Во-вторых, словарная статья в «Толковом словаре русского языка» Ушакова тоже не дает оснований считать, что Клара этим именем хвалит или возвышает своего мужа. «Серый — 1. цвет, который получается из смешения черного с белым. Серое сукно. Серая бумага….Серый рысак. Серый заяц. 2.перен. Бесцветный, ничем не замечательный, заурядный, неинтересный. Серый писатель. Серая жизнь. 3. перен. Необразованный, малокультурный, находящийся на низкой ступени развития (пренебрежительное). Он еще совсем серый, ему многому нужно учиться. 4. перен. О погоде: пасмурный, т.е. серенький день».
Третий способ выявить то значение, которое вкладывает сама Клара в это имя, – это сопоставить его с именами, адресованными этой героиней другим персонажам. Сделать это легко, т. к. почти все они выражены одной частью речи – прилагательным.
Клара о первом муже: «муж попался «вареный какой-то», они скоро разошлись». Клара о «технократе Славке»: «Славненький мой. Чудненький мой. …Сладенький» [Шукшин 1993, с.152]. Имя Серый заметно ближе к вареный даже по морфологическому признаку: отсутствие уменьшительно-ласкательного суффикса. Возможно, Клара использовала третье, т. е. переносное значение слова серый: «необразованный, малокультурный, находящийся на низкой ступени развития».
Может показаться странным, что герой, потрясенный внезапно открывшейся изменой жены, пользуется их прежним именным языком:
«– Кларнети-ик, это я, Серый,– вдруг пропел Серега…– А я вас счас буду убива-ать». [Шукшин 1993, с. 153].
На самом деле Шукшин использует омонимию. Он резко меняет лексическое значение слова серый. Серега вооружился топором и стал опасен, как хищный зверь. Серым называют часто в сказках волка. На этом эволюция героя не завершилась. Он совершает поступок, за которым последует открытое его переименование.
«Положил на жердину левую руку и тяпнул топором по пальцам. Два пальца – указательный и средний – отпали. Серега бросил топор и пошел в больницу. Теперь хоть куда-то надо идти. Руку замотал рубахой, подолом. С тех пор его и прозвали на селе – Беспалый» [Шукшин 1993, с. 153]. Почему же не отец Сергий, как задумывал Шукшин в черновиках заглавие рассказа и новое прозвищное имя героя, а Беспалый?
Вероятно, Шукшин посчитал неправдоподобным приписать односельчанам Сереги Безменова, этому коллективному автору имен и прозвищ, столь глубокие познания творчества Л.Н. Толстого и воспользовался разговорным, общедоступным словом беспалый.
Но возможно и еще одно объяснение появления этого имени. Оно сохраняет память о пальцах. А Клара, она же Кларнетик, Кларнет — музыкальный инструмент, который звучит только тогда, когда его музыкант берет в руки, нажимает пальцами на клапаны. Серега лишил себя пальцев. Тем самым обрек инструмент на смерть — на молчание. Не случайно же Клара навсегда уезжает из деревни.
Литература
Аникин В. Русская народная сказка. М., 1984.
Бодрова Л.Т. Имя персонажа в прозе Шукшина // Творчество В.М. Шукшина. Энциклопедический словарь–справочник. Т. 1, Барнаул, 2004.
Куляпин А.И. Мой зять украл машину дров! // Творчество В.М. Шукшина. Энциклопедический словарь–справочник. Том 3. Барнаул, 2007
Народные русские сказки А.Н. Афанасьева в пяти томах. Т.1. М.,1999.
Павловский А. Популярный библейский словарь. М., 1994.
Письма В. Шукшина Василию Белову // Литературная Россия. 1989. № 29. С.6–7.
Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М., 2002
Флоренский Павел. Имена. М., 2000
Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. М., 1975.
Шукшин Василий. Собрание сочинений в шести томах. Том 2. М., 1992
Шукшин Василий. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. М., 1993
Григорьева Т.М. (Красноярск)
Орфоэпия в русской культуре и просвещении
Слово человека имеет смысл и звук. Слушайте смысл, и вы не узнаете человека; слушайте звук – и вы узнаете человека. М.А. Чехов
Вынесенные в эпиграф слова принадлежат известному русскому актеру и режиссеру М.А. Чехову, который считал произношение наиболее важным моментом сценического образа. Придавая приоритетное значение именно произношению, князь С.М. Волконский, замечательный деятель русской культуры, которого в одном из частных писем М. Цветаева назвала “умнейший, обаятельнейший, стариннейший, страннейший и гениальнейший человек на свете… большая духовная ценность”, в статье “О русском языке” (Современные записки. Париж, 1923. Т. XV. С. 247) писал: “Произношение – культурный барометр, и ясность и точность его – первая культурная ступень” (Грановская 2001: 287).
Какое значение эта первая ступень культурного облика человека имеет в русскоязычной ситуации с тех пор, когда русский язык сформировался как язык литературный? Какое место занимает орфоэпия в русской культуре и просвещении?
Известно, что нормы русского литературного произношения начала XIX века уже полностью определяются живой московской речью с характерными для нее аканьем, эканьем, произношением г взрывного и др. Именно в этот период произносительные нормы образованного московского дворянства осознавались как эталонные. Родившиеся в Москве Пушкин и Дельвиг гордились своим произношением и считали, что “тот из русских, кто не родился в Москве, не может быть судьею ни по части хорошего выговора на русском языке, ни по части выбора истинно русских выражений” (Булаховский 1954: 5). Однако нельзя забывать, что окончательное формирование норм русского литературного произношения относится ко II половине XIX столетия и эти нормы заключали в себе немногочисленные изменения в сравнении с первой половиной XIX века: 1) произношение церковно-славянского е в причастиях страдательного залога на -ен/-енный (вознесен, преклоненный и др.) или в окончаниях глаголов 3-го л. ед. ч. (идет, зовет и др.) и 2) произношение иноязычных слов на исконный манер, как в языке-источнике, подвергшееся впоследствии русификации.
Сформировавшиеся в среде московского дворянства и закрепленные сценой Малого театра, орфоэпические нормы усваивались в семейном кругу, по выражению Л.В. Щербы – “усваивались с молоком матери”. Подобно мольеровскому мещанину во дворянстве, москвичи, “и не думали, что они говорят на образцовом русском языке: этот язык вместе с произношением усваивался каждым новым поколением от предшествующего совершенно бессознательно” (Щерба 1957: 110). Такой путь усвоения литературного произношения способствовал “закреплению многих орфоэпических фразеологизмов”, то есть таких особенностей “отдельных произносительных закоулков языковой системы, которые не мотивированы синхронными связями всех других соотносительных элементов системы”: [шы]ры, [жы]ра и под. (Русский язык и советское общество: 14).
В течение длительного периода Москва служила эталоном звучащей речи; произношение было своеобразным маркером социальной принадлежности. Причем сценическое произношение Москвы считалось обязательным для всех театров России. В научном пособии по орфоэпии В.И. Чернышева “Законы и правила русского произношения. Звуки. Формы. Ударение. Опыт руководства для учителей, чтецов и артистов”, которое впервые опубликовано в журнале “Русский филологический вестник” (1906. № 2 – 4) и выдержало несколько изданий, русское литературное произношение в его старомосковском варианте впервые получило наиболее полное описание.
Завершение периода абсолютного господства московского произношения как эталонного связано с событиями 1917 года. Послереволюционные годы значительно увеличили число людей, стремившихся усвоить литературоное произношение. “Если до революции, – пишет М.В. Панов, – русский литературный язык – это большое море (с проточной водой – пополняемое из народной речи), то теперь он – море” (Панов 1990: 17).
В особой социокультурной ситуации послеоктябрьского периода, когда носители образцового русского произношения в большинстве своем покинули пределы Росии, когда семья перестала быть формирующей литературное произношение средой, когда начальное образование стало всеобщим и носители диалектов и просторечия приобщались литературному произношению через книгу, письменный облик слова оказал решительное влияние на произношение нового поколения. Орфографический облик слова стал своего рода “руководством” к произношению. И если, по свидетельству Л.В. Щербы, “незначительный в прошлом приток населения в Москву полностью поглощался средой” и “новые люди целиком усваивали себе московскую норму”, то теперь событиями новой жизни создана другая ситуация. “Теперь, по его словам, московское произношение сохраняется лишь на страницах орфоэпических учебников и отчасти на сцене, где за отсутствием новой четкой нормы еще довольно крепко держатся старой традиции”, а “новое произношение формируют прежде всего представители разнообразнейших русских говоров, окающих и акающих, екающих и икающих, вологодских и смоленских, псковских и донских, сибирских и поволжских и “старого московского говора” в том числе”. Кроме того, в языковом строительстве участвуют многие представители других народов и народностей Советского государства: обучаясь русскому языку, они “неминуемо принимают то или другое участие в создании норм русского литературного языка и произношения” (Щерба 1957: 110 – 112).
Необходимо заметить, что в период решительных социальных перемен не было широких возможностей обучения литературному произношению. Необходимая подготовка квалифицированных преподавателей русского языка, научная работа по описанию произносительных норм, широкое использование радио, систематическое влияние сценической речи и под. – все это в силу многих внешних обстоятельств не могло быть в центре общественного внимания.
В статье 1928 г. Д.Н. Ушаков писал, что “основа русской орфоэпии – московский говор. Что произнесено не по-московски, то “неправильно” (Ушаков 1995). А в 1940 г. в выступлении на заседании сектора славянских языков Института языка и письменности АН СССР 16 февраля 1940 г. он дал другую оценку и московскому говору, и всей орфоэпической ситуации: “Раньше ориентировались на московский говор. А теперь на московский говор так ориентироваться нельзя, потому что уже нет единого мнения о том, что называть московским говором. Ведь то, что увеличилось население Москвы, означает, что теперь московский говор как раз уже не московский. И нельзя сейчас говорить о московском говоре так, как о нем говорили во времена Пушкинских просвирен. Конечно, само собой разумеется, и сейчас отпадает наносное и заносное. Давным-давно этот вопрос стоит, и теперь намечается старое московское произношение и молодое московское произношение” (Выделено мной – Т.Г.) (Ушаков 1955: 188).
Наличие “старого” и “молодого” произношения не коснулось всей произносительной системы. Преемственность между отцами и детьми сохранилась. Лишь в отдельных звеньях произносительной системы произошли изменения, и это выразилось в сосуществовании старшей и младшей нормы, в наличии вариантов старого и нового: возникла ситуация, когда старый вариант еще правильный, а новый – уже правильный.
| Старшая норма | Младшая норма |
| Произношение гласных | |
| Реализация фонемы <а> после шипящих в 1-м предударном слоге звуком [ы]: [жы]ра, [шы]ры, [шы]лаш, [жы]смин, [шым]панское. | Реализация фонемы <а> после шипящих в 1-м предударном слоге звуком []: [ж]ра, [ш]ры, [ш]лаш, [ж]смин, [шм]панское. |
| Произношение согласных | |
| Мягкое произношение 1-го компонента в сочетании некоторых согласных с последующим мягким: [д’в’]ерь, [с’п’]и, по[д’в’]иг, [з’в’]ерь и др. | Твердое произношение 1-го компонента в сочетании некоторых согласных с последующим мягким: [дв’]ерь, [сп’]и, по[дв’]иг, [зв’]ерь и др. |
| Произношение [ж:’] на месте орфографических сочетаний “жд”, “зж”, “жж”: до[ж:’и]к, ви[ж:’а]ть, жу[ж:’]ать, дребе[ж:’]ть. | Произношение [ж:] на месте орфографических сочетаний “зж”, “жж”: ви[ж:а]ть, жу[ж:]ать, дребе[ж:]ть; и [жд’] на месте орфографического “жд”: до[жд’]ик, до[жд’]и. |
| Произношение [шн] на месте орфографического “чн”: ску[шн]о, достато[шн]о, пере[шн]ица, було[шн]ая. | Произношение [ч’н] на месте орфографического “чн”: ску[ч’н]о, достато[ч’н]о, пере[ч’н]ица, було[ч’н]ая. |
| Произношение отдельных грамматических форм | |
| Произношение прилагательных муж рода на -гий, -кий, -хий с твердой основой: дол[гъй], тон[къй], ти[хъй]. | Произношение прилагательных муж рода на -гий, -кий, -хий с мягкой основой: дол[гий], тон[кий], ти[хий]. |
| Твердое произношение корневых согласных в глаголах на -гивать, -кивать, -хивать: вздра[гъ]вать, вска[къ]вать, взма[хъ]вать. | Мягкое произношение корневых согласных в глаголах на -гивать, -кивать, -хивать: вздра[ги]вать, вска[ки]вать, взма[хи]вать. |
| Твердое произношение конечного согласного в возвратных глаголах: страшу[c], довело[с], взял[съ], догадал[съ]. | Мягкое произношение конечного согласного в возвратных глаголах: страшу[c’], довело[с’], взял[с’ъ], догадал[съ’]. |
| Произношение гласного [у] в окончаниях глаголов 3-го лица мн. Числа наст. времени: хо[д’ут], ви[д’ут], смот[р’ут]. | Произношение редуцированного гласного в окончаниях глаголов 3-го лица мн. числа наст. времени: хо[д’ът], ви[д’ът], смот[р’ът]. |
