Министерство образования и науки российской федерации федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«УфимскИЙ государственнЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

экономики и сервиса»

Теория и практика

инклюзивного образования в России:

проблемы и перспективЫ

Сборник научных статей

II Международной научно-практической

конференции 30 мая 2013 года

Уфа – 2013

УДК 37:364.694-787.7(470)(063)

ББК 74.04(2)

Т 33

Редакционная коллегия

Солодилова Н.З., ректор, доктор экономических наук, профессор.

Николаева С.В., проректор по организационной, правовой деятельности и кадровой политике, кандидат химических наук, доцент

Валиев Ш.З., начальник управления стратегического развития, заведующий кафедрой региональной экономики и управления, профессор кафедры региональной экономики и управления, доктор экономических наук

Шалагина С.В., декан факультета туризма и коммуникаций, кандидат исторических наук

Галиуллина С.Д., заведующий кафедрой истории, психологии и педагогики, кандидат медицинских наук

Иванова О.М., старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории методологии и технологии инклюзивного образования, доктор философских наук

Т 33 Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы: Сборник научных статей II Международной научно-практической конференции, 30 мая 2013 года. – Уфа: УГУЭС, 2013. –140

ISBN 978-5-88469-511-5

Сборник открывает серию публикаций материалов международной ежегодной научно-практической конференции, посвященной проблеме инклюзивного образования. Авторы научных статей - российские и зарубежные ученые из различных областей гуманитарного знания: педагогика, психология, история, социология, экономика. В сборнике представлены также работы молодых ученых, магистров, аспирантов, а так же педагогов-практиков образовательных учреждении различного уровня. Разделы сборника содержат характеристику инклюзивного образования как одного из важнейших направлений развития отечественной педагогической науки и опыт его практической реализации. Сборник научных статей предназначен для ученых, специалистов, аспирантов и студентов, занимающихся проблемами инклюзии в многоуровневой системе общего и профессионального образования.

ISBN 978-5-88469-511-5 ©Уфимский государственный университет

экономики и сервиса, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы

в зарубежном и отечественном инклюзивном образовании…………………………………………………………………3

БОЛЬШАКОВА Н.Л.Европейский опыт внедрения инклюзивного образования …………………………………………………………………………………………….3

ИШЕМБИТОВА З.Б. Критерии социальной интеграции обучающихся с ОВЗ как условие социальной успешности…………………………………….

ХАБИБОВА Н.Е. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ СРЕДА ВУЗА: СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ……………………………………………………………………………………

ГЛАВА II. ИСТОРИЯ становления и развития ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………

СТЕПАНОВА В.А. Цели и ценности инклюзивного образования…………….

Зайнашева З.Г., Нигаматова Э.Р. Основы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях высшего профессионального образования……………………………………………………………………

МАРТЫНОВА М.В. Инклюзивное образование: первые шаги, задачи и перспективы

ИСХАКОВА Ф.С. ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………….

КАСИМОВА Э. Г. РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ………………..

ХАБИБОВА Н.Е. СОЦИОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ И БОЛЕЗНИ…………………………………..

ГЛАВА III. развитие инклюзивного образования

в регионах Российской Федерации……………………………….

БАКУЛИНА Ю.В. ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОСТИ………………

Зарипова А.Р. Некоторые аспекты развития инклюзивного образования в РФ ………………………………………………………………………………………………………………….

ГЛАВА IV. Опыт инклюзивного обучения лиц

с Ограниченными возможностями здоровья в республике башкортостан……………………………………………

ИСМАГИЛОВА Т.В., МИХАЙЛОВ В.С Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в Республике Башкортостан

КУРБАНОВА Н.Г. Дистанционное обучение английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья

ИЗВЕКОВА

ВИТУШКИНА Н.А ОБОГАЩЕНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ И КОММУНИКАТИВНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ…………………..

ГЛАВА V. Организационно-управленческие основы реализации инклюзии в МНОГОуровневой системе образования…………………………………………………………………..

ДЕНИСОВА О.А., ПОНИКАРОВА В.Н., ЛЕХАНОВА О.Л., БУКИНА И.А. СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ………………………………………………………

ТИТОВА Т.А. О КАЧЕСТВЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ…………….

ЗАЙНУЛЛИНАФ.Ф. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОУ…………………………………………………………………………

ИЗМАЙЛОВА Е.Н ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………………………………………………..

ГЛАВА VI. Психолого-педагогическое и

научно-методическое сопровождение

инклюзивного образования………………………………………….

ШАФИКОВА З.Х. ИЗ ОПЫТА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

КАПУСТИНА М.И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ С ОНР………………………………………………………………………………………………………………….

ИВАНОВА О.М., БИЛАЛОВА Л.М., ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ПОЛИТИКА В АСПЕКТЕ ИНКЛЮЗИИ……………………………………………………………………………………………

РЫБАКОВА Е.В., ПРИМЕНЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ СТИМУЛЬНЫХ ОБРАЗОВ В РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АРТИКУЛЯЦИОННЫХ ПОЗИЦИЙ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ГЛАВА VII. подготовка и повышение квалификации специалистов для обеспечения инклюзивно-образовательной практики…………………………………………..

ХАМАДЕЕВА Р.Х., Деятельность социального педагога по реализации инклюзивного подхода в образовании

ИЗМАЙЛОВА Е.Н. ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ…………………………………………………………....................

ГЛАВА I

Теоретико-методологические проблемы

в зарубежном и отечественном

инклюзивном образовании

УДК 009.34

Н.Л. Большакова

Башкирский государственный университет

ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-хгг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов [13, c. 101].

В унитарном обществе (Великобритания, Франция, Польша, Нидерланды, Швеция и др.) идея создания специальных институтов, специальных школ в частности, нашла поддержку и воплощение. Создание автономной системы специального образования осмысливалось унитарным обществом как достижение.

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения».

Доклад «Права человека и инвалидность» (1991 г.) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО отражает официальную позицию европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе [9, c. 53].

Итак, следование западных экономически развитых стран курсом на создание открытого общества и безбарьерного мира, признание их правительствами недопустимости дискриминации человека по какой бы то ни было причине закономерно приводят к пересмотру прав инвалидов, появлению соответствующих внутригосударственных и международных документов, что, в свою очередь, актуализирует идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями.

Идеалом представляется открытая образовательная система, доступная для таких детей и готовая предоставлять их родителям максимум информации об учебном процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, оказывать своему ребенку помощь. Сторонники открытой образовательной системы убеждены в том, что она способна предложить детям с особыми образовательными потребностями значительно большее число образовательных возможностей.

Генеральный директор ЮНЕСКО 90-х гг. XX в Федерико Майор Сарагоса. отмечал, что: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех «нормальных» детей. Внимание ко всем – да, но не только к «нормальным» больным. <…> Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделала беспомощными» [10, c. 16].

Государства, достигшие экономического благополучия, исповедующие либерально-демократические ценности, противостоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании[10, c. 34].

Интеграция становится ведущей тенденцией организации специального образования в Западной Европе периода 80-90-х гг. Приведем в доказательство ряд фактов, основываясь только на официальных документах, представленных в ЮНЕСКО уполномоченными представителями западноевропейских стран в 1987 и 1996 гг. [12, c. 20]

Швеция в 1980 г. приняла учебный план, зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интеграция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образования, в силу чего резко сократилось число учащихся в специальных школах и возросло количество специальных классов в массовых школах [11, c. 28].

По данным шведских специалистов, на отчетный год большинство учащихся со специальными образовательными потребностями обучались в общеобразовательных школах: в специальных и обычных классах, но с дополнительной поддержкой. Специальные школы, обеспечивающие проживание, сохранились лишь для детей с нарушением слуха [1, c. 19].

Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специальные школы продолжают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или учащихся с множественными нарушениями. <…>Впервые в истории страны разные типы школ имеют единый учебный план с едиными задачами, единым базовым уровнем и единой степенью ответственности. <…> [8, c. 85].

Итак, заявив в 1980 г. курс на интеграцию в образовании, Швеция сумела законодательно, финансово, организационно обеспечить возможность бесплатного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей с особыми потребностями.

В другой скандинавской стране – Дании – в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100 тысяч учащихся). Напоминаем, во всех скандинавских странах школьное образование, включая специальное, финансируется государством. Все дети с особыми образовательными потребностями получают возможность обучаться в обычных классах в общеобразовательных школах, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающая консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе [6, c. 127].

Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования.. Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею «школы для всех»».

Десятилетием позже Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <…> Начиная с 1980 г. Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах:

1. нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей;

2. децентрализация, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации;

3. интеграция. <…> Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность интеграции». Свидетельством глубокой институциональной реформы специального образования датчане признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <…> При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [6, c. 221].

Описывая в 1996 г. возможности образовательной интеграции в стране, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», однако это не означает тотальной интеграции всех детей с особыми потребностями. Дания «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов».

Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального образования обеспечение всем детям равных возможностей для получения образования. Дети и молодые люди с особыми потребностями имеют право на образование в соответствии с их возможностями, квалификацией и интересами. Специальное образование должно быть обеспечено в соответствии с нормализацией и интеграцией» [5, c. 14].

Отвечая ЮНЕСКО, Норвегия с гордостью заявляет: «В соответствии с законодательством страны лицам с особыми потребностями в возрасте от 0 до 19 лет государство обеспечивает соответствующие их потребностям образовательные услуги и специальную помощь. <…> Специальное образование полностью интегрировано в национальную образовательную систему и не является сепаратной системой специального образования».

Как следует из опыта, дневные специальные школы почти перестали существовать. Все категории детей обрели возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, получая необходимую дополнительную индивидуализированную психолого-педагогическую помощь.

«Интеграция, - отмечается в Национальном докладе, - является фундаментальным концептом норвежской образовательной системы. <…> Массовая школа ответственна за образование всех детей, проживающих в данном районе, в том числе за обеспечение необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, поддержке и специализированной помощи. <…> Все имеющиеся виды поддержки предоставляются детям с особыми потребностями независимо от того, в общей или специальной школе они обучаются. <…> Подготовка учителя к работе с детьми с особыми потребностями возможна только на основе завершенной базовой подготовки. Специальная подготовка включает от двух до четырех лет обучения, специализацию и исследовательские работы».

Таким образом, и для Норвегии интеграция детей с особыми потребностями стали фундаментальным концептом государственной политики в сфере образования. [5, c. 34].

В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения детей в возрасте от 6 до 16 лет. Дети с глубокими или комплексными нарушениями в развитии имеют право поступить в школу на год раньше своих сверстником, то есть в возрасте 6 лет. «Министерство образования ответственно за обеспечение образования большинству детей. Министерство социальной защиты ответственно за образование умственно отсталых детей» [4, c. 19].

Руководствуясь политикой интеграции, Финляндия провела модернизацию своей системы образования, сделав её открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских соседей, от дифференцированной системы специальных школ.

Меняя последнюю четверть XX в. свою образовательную политику, Нидерланды исходили из ясного принципа – «должно стать возможным образование детей с особыми потребностями в основном в условиях обычной школы. Дети должны быть перемещены из специальных школ в общеобразовательные настолько быстро, насколько возможно. Обычные школы должны быть оснащены всеми необходимыми ресурсами для успешного обучения в них детей с особыми потребностями. <…> Тем детям, кто не может оптимально функционировать в обычной школе, будет предоставлена возможность обучаться в специальных школах 15ти различных типов, в каждом из которых обучение специализировано в соответствии с определенной категорией детей с особыми потребностями» [3, c. 59].

Правительство Нидерландов, начиная с 1985 г. пытается постепенно объединить массовое и специальное образование, первым шагом к интеграции стал государственный проект «Идём в школу вместе». Правительственный замысел состоял в организации необходимой психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

Направляя в ЮНЕСКО очередной национальный доклад, его авторы сообщают: «В Нидерландах функционируют школы для детей с выраженными трудностями в обучении, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, слабослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множественными нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <…> Каждые два года в специальной школе применительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжать обучение в обычной школе» [3, c. 64].

Итак, Нидерланды, наравне со своими северными соседями, заявили политику интеграции в образовании, но на практике воплощали замысел чрезвычайно осторожно и своеобразно. Если скандинавы пытаются обеспечить специальное обучение в массовой школе и разрабатывают различные модели (степени) интеграции, то Нидерланды идут по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляемого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы выводят только тех, кто не нуждается в специальных методах и технологиях обучения и способны к полной интеграции. Избранный критерий для решения вопроса о типе школы – наличие или отсутствие необходимости в специализированных подходах и методах обучения – позволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массового образования, либо получение специального образования в специальной школе.

Великобритания Актом об образовании задала местным органом самоуправления курс на закрытие государственных специальных школ и интеграцию детей с особыми потребностями в общеобразовательное учреждение. Официальная политика в сфере образования – интеграция, а в последние несколько лет – инклюзия [4, c. 42].

Во Франции решение об интеграции принимается персонифицировано, то есть по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечивается дополнительная медицинская и педагогическая поддержка. Если одной из характеристик голландской системы образования является отчетливое разграничение массового и специального образования, то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась построением эффективного взаимодействия обычного и «специального» учителей. Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах.

Вместе с тем, в отличие от скандинавских стран, Франция до настоящего времени продолжает сохранять определенное число специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в развитии не может быть успешно интегрирована ни при каких условиях [7, c. 107].

Федеративная Республика Германия (ФРГ), заявила в 1986 г., что «основной целью развития специального образования в будущем является интенсификация взаимодействия массовых и специальных школ». В ту пору правительство проводило политику интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцированную систему специальных школ [2, c. 24].

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демократические ценности, принципы уважения прав человека и основы свобод.

К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни страны (например, Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации, создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех, категории детей с отклонениями в развитии и охватили большинство ею большинство нуждающихся.

Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ирландия) имели различные типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся.

Наконец, третьи страны (например, Греция, Испания, Мальта, Португалия) создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений, их демократические конституции предоставили детям с отклонением в развитии право на образование [9, c. 118].

Итак, политику интеграции в образовании заявили и начали реализовывать на практике в последние десятилетия XX в. европейские страны, начавшие строить открытое гражданское общество, однако каждое государство решало проблему интеграции по-своему.

Библиографический список:

1. Валицкая А.П. Инклюзивное образование - образование для всех. Социальная педагогика. – 2009 г.
2. Вахтель Г. Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное направление образовательной политики и подготовки кадров в Германии / Социальная педагогика. – 2009 г. - № 1.
3. Грузинова Т. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции. - 1999 г. - №4.
4. Дианова В. И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения /Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010 г. - № 4.
5. Жигорева М.В. Опыт реализации интегрированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями развития. Коррекционная педагогика:теория и практика. – 2007 г. - № 6.
6. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями. - 2004 г. - № 7.
7. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья. - 2009 г. - № 2.
8. Ливанова Е.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую общеобразовательную школу /Дефектология. – 2010 г. - № 5.
9. Малофеев, Н.Н. От интеграции к инклюзии: история специального образования в ХХ веке / Дефектология. – 2010 г. - №6.
10. Назарова, Н. «Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения». - 2010 г. - №4.
11. Шевчук, Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении / 2004 г.- № 6.
12. Эра инклюзии: фрагмент главы из книги М. Винзер «От интеграции к инклюзии»// Дефектология. – 2010 г.- №6.

Ярская-Смиронова, Е.Р., Лошакова, И.И. Инклюзивное

УДК 542.97:542.91.821.4

ИШЕМБИТОВА З.Б

ГАОУ СПО Салаватский колледж образования и профессиональных технологий (г. Салават)

КРИТЕРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

Ратификация Россией Конвенции о правах инвалидов вызывает необходимость новых подходов к организации взаимоотношений между обществом и обозначенной категорией граждан. Достижение целей, предусмотренных Конвенцией, должно не только обеспечивать социальное благополучие инвалидов, но отвечать интересам всего общества. Считается, что конечным результатом выполнения положений Конвенции должна стать социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обществе. Вместе с тем процесс интеграции обучающихся и студентов с ОВЗ нуждается в серьезных теоретических обоснованиях и практической апробации.

Под процессом социальной интеграции следует понимать укрепление общества или определенной его части (социума, общины) как социальной системы, в которой все его члены связаны между собой многочисленными отношениями и осуществляют социальные функции, направленные на обеспечение жизнедеятельности общества. Социальная интеграция может быть отнесена только к обществу, а не к отдельным его представителям, которые являются субъектами интеграции. В этом смысле интеграция – перманентный процесс, в котором участвуют все члены общества, в том числе и лица с ОВЗ.

Методологические предпосылки к разработке проблемы социальной интеграции, к пониманию социального пространства, его структуры, статусно-ролевых комплексов, анализу процесса социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах Ф.Армстронга, Л.Бартона, П.Бурдье, М.Вебера, Д.Вудрона, Э.Гидденса, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Д.Локвуда, Б.Малиновского, Р.Мертона, Ч.Миллса, Э.Нэйо, Т.Парсонса, П.Сорокина, М.Фуко, Дж.Хоманса, К.Эберля, а также в трудах отечественных ученых В.Иванова, Л.Ионина, В.Радаева, Ю.Резника, М.Руткевича, А.Филиппова, О.Шкаратана, В.Ярской. Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е.Авраамовой, Л.Константиновского, М.Красильниковой, Т.Малевой, П.Михеева, Э.Наберушкиной, Е.Омельченко, Д.Романенковой, Я.Рощиной, Э.Чекановой, С.Шишкина, Е.Ярской-Смирновой. В ряде работ раскрыта необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего социальную успешность личности (Г.Коннычева, О.Лаврова, А.Понукалин, А.Сурин, Э.Чеканова).

В контексте соблюдения Конвенции о правах инвалидов речь идет об интеграции на индивидуальном уровне. По нашему мнению, распространенная формулировка «интеграция инвалидов в общество» представляется нам некорректной, т.к. предусматривает, скорее, включение или появление граждан этой категории в обществе, использование его инфраструктуры, чем установление каких-либо отношений. Такое включение обеспечивается доступностью для инвалидов инфраструктуры общества, гарантированной государством при подписании Конвенции. Доступность инфраструктуры не зависит от индивидуальности инвалида и уровня его социальной деятельности. Для интеграции никаких гарантий государство дать не может, право на нее необходимо заслужить, а ее глубина зависит от активности граждан, в том числе и инвалидов. Интеграция является совместной социальной деятельностью субъектов, в которых социальные партнеры вместе создают новую социальную систему, удовлетворяющую интересам всех членов общества. В последние годы актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия всех его членов, в том числе обучающихся и студентов с ОВЗ. Организация инклюзивной практики предполагает создание определенной гибкой образовательной и социальной систем. Образовательная система подстраивается под индивидуальные потребности обучающихся и студентов, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные формы и методы обучения и воспитания. Социальная система в свою очередь направлена на организацию социальной деятельности лиц с ОВЗ в зависимости от сферы приложения ее векторов, выделяя такие ее виды как профессиональная трудовая деятельность, социокультурная деятельность, политическая деятельность, социально-бытовая деятельность и т.д.. Свойства деятельности как фактора, содействующего интеграции дают возможность лицам с ОВЗ включаться в новое социальное пространство, для них открываются новые каналы для установления связей и отношений, проявляется мотивация на интеграцию.

Для решения комплекса проблем (получение профессионального образования в адаптированной среде) на базе ГОУ СПО Салаватский педагогический колледж (с 1.01.2012 г. ГАОУ СПО Салаватский колледж образования и профессиональных технологий) с 2008 реализуется инновационная образовательная программа по теме «Формирование инновационной образовательной среды в педагогическом колледже на основе интеграции образовательных ресурсов региона для непрерывной многоуровневой адаптивной подготовки специалистов из числа инвалидов и лиц с ОВЗ». В рамках данной программы уже была проведена экспериментальная работа (с 2008 по 2012г.г.), целью которой стала разработка модели педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семей, воспитывающих лиц с ОВЗ. Особый интерес в рамках проведенного исследования вызвал процесс социальной интеграции лиц с ОВЗ, который нуждался в дополнительном изучении.

С октября 2012г. была разработана новая программа эксперимента по теме «Формирование социальной успешности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе непрерывного инклюзивного образования», целью которой стало теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка механизмов формирования социальной успешности у обучающихся с ОВЗ в системе непрерывного инклюзивного образования. Однако социальная интеграция является необходимым условием для формирования социальной успешности студентов и обучающихся с ОВЗ.

Уровень и качество профессионального образования является важнейшим фактором социальной интеграции инвалидов. В нашем профессиональном учебном заведении обучается на сегодня 65 студентов с ОВЗ. По медицинской статистике отмечены следующие проблемы в развитии:

-Нарушение слуха -34%;

-Органическое поражение ЦНС-32,3%;

-Соматические заболевания-17,8%

-Нарушение зрения-9,8%;

- Опорно-двигательные нарушения-6,1%.

В зависимости от проблем в развитии, группы инвалидности складывается оценка студентом уровня своей интегрированности в общество, его самоидентификация, мировоззрение, социально-психологическая характеристика и поведенческая установка. Все они являются важными составляющими социальной интеграции.

С момента поступления в наше учебное заведение у студентов и обучающихся с ОВЗ психологами изучается оценка их включенности в общество и удовлетворенность различными сторонами жизни. Она измеряется на основе 3 критериев:

1 - идентификационно-мировоззренческий;

2 - личностно-оценочный;

3 - поведенческий.

Первый критерий - идентификационно-мировоззренческий. Он позволяет понять самоощущения студента, осознание им своего социального статуса как инвалида, понимание им своих возможностей в сравнении со здоровыми людьми, отношение общества к инвалидам. Это понимание себя как человека с особым социальным статусом - человека с ограниченными возможностями - и восприятие отношения к нему общества, является одним из важнейших составляющих социальной интеграции. Данный критерий дает нам возможность, с одной стороны, выяснить отношение человека к проблеме инвалидности «в общем», а не только в контексте собственных проблем. С другой стороны, по данному критерию мы можем увидеть, как он определяет стратегию и характер собственного поведения в процессе данного взаимодействия и какую модель социальной интеграции - социального обслуживания или социальной мобильности - он считает приемлемой для себя. В этом проявляются его мировоззренческие установки и позиционирование во взаимоотношениях с обществом. Идентификационно-мировоззренческий критерий будет изучаться специалистами нашего колледжа в ходе экспериментальной площадки по следующим показателям:

• самоидентификация человека как «инвалида»;

• уровень притязаний;

• принятие той или иной модели инвалидности в обществе;

• выбор стратегии социальной интеграции в общество.

Самоидентификация человека - показатель, по которому определяется самоосознание человеком с инвалидностью своего социального статуса и своих перспектив -профессиональных, личностных, общественных в сравнении с людьми, не имеющими инвалидности. Он характеризует восприятие человеком значения своей инвалидности и связанных с нею ограничений жизнедеятельности на пути достижения поставленных целей. При этом речь идет не только об осознании человеком с инвалидностью ограничений, связанных с физическими проблемами (сложность передвижения или общения, неспособность к самообслуживанию), но и с социальными. Это существующие в обществе препятствия к получению образования, трудоустройству и карьерному росту человека с инвалидностью, активной общественной жизни - к любым типам социальной мобильности.

Уровень притязаний - показатель, который характеризует стремления человека с инвалидностью, его жизненные ориентации, ценности, определяемые его духовными и социально значимыми потребностями и интересами, побуждениями и устремлениями. Они формируют его мировоззрение и являются основой для оценок собственного социального статуса.

Принятие той или иной модели инвалидности в обществе — показатель, который говорит о предпочтении индивида в признании «справедливой» по отношению к нему и к другим людям с инвалидностью модели инвалидности. Показатель выбор стратегии социальной интеграции человека с инвалидностью в общество дает возможность определить стратегию интеграции в общество, которой придерживается человек с инвалидностью, его цели и установки при реализации данной стратегии, то, чем он руководствуется в своих жизненных поступках.

Следующий критерий людей с инвалидностью -личностно-оценочный. Личностно-оценочный критерий позволит нам выяснить, как сам человек оценивает занимаемое им положение в социальной структуре общества, уровень удовлетворенности своих потребностей, а также его оценки внешних условий своего существования и собственного благополучия в дальнейшем. Личностно-оценочный критерий включает в себя следующие показатели:

• удовлетворенность включенностью человека в общество -интеграционно-оценочный показатель;

• оценка социальной комфортности;

• уровень социального оптимизма.

Интеграционно-оценочный показатель личностно-оценочного критерия позволяет определить оценку человека с инвалидностью успешности своей интеграции в общество. При этом в определении оценки человеком с инвалидностью успешности своей интеграции мы подразумеваем оценку им своей «включенности» в общество. Для человека с ОВЗ способность или возможность осуществлять самообслуживание, передвигаться, ориентироваться, общаться, обучаться и заниматься трудовой деятельностью, удовлетворенность своим положением в обществе зависит, прежде всего, от того, как он оценивает свою «включенность» в это общество. Процесс реализации жизненной стратегии также оценивается с позиций того, насколько успешно человек с инвалидностью смог «включиться» в общество, как проходит данный процесс. Этот показатель основан на оценочных суждениях самого человека, которые сугубо субъективны.

Показатель социальной комфортности отражает эмоционально-оценочную реакцию человека с инвалидностью на ситуацию в стране, в особенности в области социальной защиты и социальных гарантий, на проводимую властями социальную политику.

Следующий показатель человека с инвалидностью - показатель социального оптимизма. Он позволяет узнать, с каким настроением человек с инвалидностью смотрит в будущее - с оптимизмом или пессимизмом. Социальный оптимизм в нашем понимании - это ожидания человека в отношении перспектив изменения социальной реальности, грядущих социальных изменений.

В связи с этим представляется возможным введение поведенческого критерия. Данный критерий позволят выяснить, как человек с инвалидностью реализуется в поступках, стратегиях интеграции в общество и социальной мобильности, т.е. проявляется в реальных действиях и практических делах человека с инвалидностью в процессе реализации жизненной стратегии, интеграции в обществе, конкретных шагах, которые проявлял человек в реализации своей жизненной программы. Поведенческий критерий определяет готовность личности к деятельности, конкретные результаты, достигнутые в процессе ее осуществления, основные качества, проявляемые на поведенческом уровне. Показателями поведенческого критерия являются:

• готовность человека с инвалидностью к реализации собственной стратегии интеграции в общество;

• оценка социальной мобильности;

• оценка социальной и гражданской активности.

Готовность человека к реализации собственной стратегии интеграции в общество - действия, которые намерен предпринять человек с инвалидностью по реализации собственной стратегии интеграции в обществе; препятствия, которые видит человек с инвалидностью в реализации собственной стратегии интеграции в обществе; пути и способы, избираемые человеком с инвалидностью для преодоления препятствий в реализации собственной стратегии интеграции в обществе.

Мотивы деятельности, готовность к реализации собственной стратегии интеграции в общество, предпринимаемые реальные шаги по реализации выбранной стратегии во многом определяет социальную мобильность человека с инвалидностью, стратегии его поведения. Оценка социальной мобильности: динамика экономического статуса человека с инвалидностью; карьерный рост.

Вместе с тем, социальная мобильность зависит не только от желания самого человека изменить свою жизнь, но и от того, созданы ли государством и обществом условия для его перехода из одного социального слоя в другой. Если восходящая социальная мобильность человека, имеющего инвалидность, невозможна или существенно ограничена, он не имеет возможности изменить свой социальной статус, то его социальная интеграция не будет хорошей даже при условии удовлетворительной работы учреждений социальной защиты населения. Ведь человек осознает, что для него недоступны или существенно ограничены те возможности, которые без труда достаются другим членам общества. Безусловно самооценка человека с инвалидностью, уровень его депрессии, психологические проблемы также находят отражение в его осознании и оценке себя, своих возможностей, перспектив удовлетворения жизненно важных потребностей.

Оценка социальной гражданской активности - наличие потребности в активности; и мотивы проявляемой активности; форма активности - участие в деятельности общественных организаций, политических партий, общественных инициатив и ее направленность; самооценка человеком своей социальной активности.

Выше описанные критерии мы предлагаем использовать для анализа готовности к социальной интеграции студентов с ОВЗ и создания условий для их социальной успешности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Антропология профессий, или посторонним вход разрешен.

Науч. ред.: Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Москва: ООО «Вариант», ЦСПГИ, 2011. 356 с.

2. Борисова, Н. В. Инклюзивное образование: ключевые понятия / Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. М.: Перспектива; Владимир: Транзит-ИКС, 2009. - 47 с. - ISBN 978-5-8311-0423-3.

3. Голиков, Н. Индивидуальная помощь, ребенку-инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении / Н. Голиков // Учитель. — 2006.-№ 1.-С. 22-24.

4.Дарган А.А. Социальное самочувствие как социально-психологический феномен в изменяющемся российском обществе: дис.... канд. психол. наук. М., 2008. С. 10.

5. http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ conventions/disability.shtml

6. Зайцев, Д. В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями / Д.В. Зайцев. Доступ через http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml.

7. Зайцев, Д. В. Социальная интеграция / Д.В. Зайцев. Доступ через http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml

8. Карпова Г.Г. Социокультурная практика в отношении инвалидов: от законодательства к общественному мнению / Г.Г. Карпова, Е.Р. Ярская-Смирнова // Образование для всех: политика и практика инклюзии. -Саратов, 2008. С. 25-33.

9. www.osoboedetstvo.ru/rights/ibase/files/aro04l.doc.

10. Конвенция о правах ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года; ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 года), base.garant.ru/2540422/

11. Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов / И.И. Лошакова, Е.Р.Ярская-Смирнова // Социологические исследования. 2003. -№5.-С. 100-106.

УДК

Н.Е. ХАБИБОВА

ФГБОУ ВПО Уфимская государственная академия экономики и сервиса
(г. Уфа)

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ СРЕДА ВУЗА: СУЩНОСТЬ,

ФУНКЦИИ, СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ

Организация здоровьесберегающей среды и формирование здорового образа жизни, одна из важнейших социально-педагогических задач, выполнение которой представляет собой одно из условий, не только качества образования, но и достижения высокого уровня готовности к профессиональному совершенствованию студентов и профессорско-преподавательского состава вуза.

В настоящее время существует около 300 определений понятия «здоровье». Так, значительный вклад в определение этого понятия внесли: Г.А.Апанасенко, И.И.Брехман, Д.Витулкас, И.В.Давыдовский, Д.И.Дубровский, В.П.Казначеев, П.И.Калью, Ю.П.Лисицын, Г.С.Никифоров, Н.И.Слуцкин и др.

Впервые на государственное значение вопроса здорового образа жизни и охраны здоровья в нашей стране обратил внимание М.В. Ломоносов. Первые русские профессора-энциклопедисты (С.Г.Зыбелин, С.Ели, Н.М.Максимович-Амбодик,) заложили основы здорового образа жизни, включающего физическую культуру, закаливание, рациональное питание и гигиену. Их идеи в образовательных учреждениях развивали И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев. Выдвижению проблематики здорового образа жизни на передний план способствовала деятельность представителей науки и практики второй половины XIX века: Э.Бок, С.П.Боткина, Н.И.Быстрова, Н.К.Добролюбова, Г.А.Захарьина, Ш.Отто, Н.И.Пирогова, К.А.Раухфус, И.М.Сеченова, С.Ф.Хотовицкого и др.

На рубеже ХІХ-ХХ веков появился ряд изданий, посвященных пропаганде здорового образа жизни, вопросам гармонии человека с самим собой и миром. Работы Л.Линдрума, Г.Ф.Маркова, С.Успенского были посвящены проблемам антиалкогольного воспитания. Работы В.М.Бехтерева, М.И.Покровской, В.Фармаковского акцентировали внимание на важности формирования мотивации к здоровому образу жизни в системе образования, работы В.И.Бывальневич, В.Рохманова, А.А.Соловьева и др. - в семейном воспитании. Вопросы физического воспитания как основы здорового образа жизни разрабатывали В.В.Гориневский, В.И.Игнатьев. П.Ф.Лесгафт, И.Т.Назаров и др.

Сущность здорового образа жизни определяется как обеспечение оптимального удовлетворения потребностей человека при условии и на основе оптимизации развития, состояния и функционирования организованных внутренних и внешних систем и связей индивида и общества. Таким образом, структура здорового образа жизни включает духовное, социокультурное и правовое пространство развития и деятельности личности, экологическую и предметно-вещную среду обитания индивида, что, в свою очередь, зависит от экономических, промышленно-производственных и коммуникационных факторов.

Особый интерес к изучению проблемы здорового образа жизни как фактора полноценного здоровья духа, души и тела представляют работы Г.Н.Авенисовой, К.Вальверде, А.И.Гундорова, И.М.Ильичевой, А.И.Киселева, Ю.П.Лисицына, И.В.Силуяновой и других.

Понятие здоровьесберегающей среды, ее функций, условий создания на современном этапе являются дискуссионными, несмотря на то, что создан целый ряд концептуальных моделей ее создания (Э.Ф.Зеер, В.А.Левин, В.И.Слободчиков и др.), широко исследовались ее структура, компоненты, технологии формирования (Л.П.Печко, А.В.Хуторской и др.).

Здоровьесберегающая среда позволяет минимизировать отрицательные социальные, биологические, психолого-педагогические явления в студенческой среде.

Можно выделить следующие компоненты безопасной и здоровьесберегающей среды в вузе:

1. Безопасная и здоровьесберегающая инфраструктура, обеспечивающая нормативные санитарно-гигиентические условия проживания, питания и обучения студентов.
2. Здоровьесберегающие технологии в учебно-воспитательном процессе: рациональная организация учебно-воспитательного процесса, гигиенический контроль инновационных методов и средств обучения и воспитания.
3. Условия для активного отдыха студентов и преподавателей, занятий физической культурой и спортом.
4. Система комплексного профилактического медицинского обслуживания преподавателей и студентов. Осуществление медико-физиологического, социологического и психолого-педагогического контроля за состоянием здоровья субъектов образовательного процесса.
5. Система профилактики курения, потребления алкоголя и наркотиков [1].

К основным функциям здоровьесберегающей среды относятся:

- формирующая,

- информативно-коммуникативная;

- диагностическая,

- адаптивная,

- рефлексивная;

- интегративная.

Структура здоровьесберегающей среды учебного заведения включает следующие элементы:

- морфологические составляющие (материальная, информационная и субъектная среды);

- структурные уровни среды (индивидуальный, микро, мезо- и макро- уровни);

- функциональные подсистемы, обеспечивающие качество здоровъесбережения (соматическая, психическая, социальная);

- функциональные подсистемы, обеспечивающие развитие культуры личности студентов и соответствующие познавательной, ценностносмысловой, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферам личности.

К основным факторам, определяющим высокий уровень организации здоровьесберегающей среды относятся:

- формирование потребности в здоровом образе жизни;

- приобщение к нравственно-духовным и экологическим ценностям;

- овладение навыками психологической защиты физического, психического, социального и духовного здоровья;

- формирование и педагогическая поддержка внутренней потребности студента в овладении средствами и методами использования возможностей своего организма для поддержания, сохранения и укрепления личного здоровья и овладения современными технологиями обучения, позволяющими повышать уровень готовности к профессионально-творческому совершенствованию;

- выработка мотивации на продуктивную творческую самореализацию в различных сферах деятельности и культуротворчество.

Методологически и методически правильно организованная в вузе учебно-воспитательная работа, комплексное использование учебных дисциплин и внеучебных мероприятий позволяет, на наш взгляд сформировать здоровьесберегающую среду и проводить профилактическую работу по профилактике девиаций.

В Уфимской государственной академии экономики и сервиса разработана и реализуется Комплексная программа по созданию и развитию здоровьесберегающей среды и профилактике наркомании в Уфимской государственной академии экономики и сервиса

Программа охватывает студентов Уфимской государственной академии экономики и сервиса в головном вузе и трех филиалах (г. Бирск, г. Салават, г. Октябрьский) и реализуется в следующих направлениях:

- работа кафедры «Физическое воспитание»;

- работа кафедр гуманитарного блока;

- работа в общежитии;

- профилактическая (антинаркотическая) работа (учебный и внеучебный процессы);

- роль газеты «Сфера сервиса»;

- создание условий для получения образования молодежи с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов;

- организация летнего и зимнего отдыха студентов и ППС.

Целями программы являются:

- формирование ценностного отношения студентов к здоровому образу жизни с обращением к современному социокультурному контексту (преобладание ценностей здоровья, человека, общества, культуры), т.е. рассмотрение здорового образа жизни как одной из составляющих системы человеческих ценностей;

- формирование здорового образа жизни студентов по всем направлениям учебно-воспитательного процесса;

- создание условий для формирования личности устойчивой к воздействию факторов риска здоровью как неадекватного ответа на наличие проблем в самореализации, удовлетворении смыслообразующих жизненных ориентации;

- становление будущего специалиста субъектом определенной культуры и неповторимой индивидуальности.

Основные задачи программы определены как:

- сохранение и восстановление экологии человека: его телесного и духовного здоровья;

- обеспечение развития у студентов рефлексивной способности, формирование личной позиции в отношении здорового образа жизни;

- стимулирование деятельности и поведения студентов (поощрение), контроль, самоконтроль и самооценка поведения и деятельности (опрос, анализ результатов деятельности и др.);

- максимальное вовлечение студенческой молодежи в воспитательное пространство вуза;

- совершенствование системы оказания психологической помощи студентам и ППС.

Теоретико-методологические основы Программы:

- концептуальные положения социализации и воспитания молодежи (А.А.Бодалев, В.А.Караковский, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.);

- идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко, В.А.Якунин);

- идеи антрополого-гуманистической педагогики и психологии А.А.Аронова, П.П.Блонского, Б.С.Братусь, М.И.Буянова, К.Н.Вентцеля, М.Г.Данильченко, А.Г.Казаковой, М.В.Сидорова, и др.;

- концепция И.И.Брехмана о здоровье как основополагающем компоненте человеческой личности, а также научные труды известных отечественных ученых (Н.М.Амосов, П.К.Анохин, Н.Д.Граевская, В.П.Казначеев и др.);

- концепции организации валеологического воспитания (О.А.Бутова, Л.И.Губарева, В.Н.Муравьева, В.П.Озерова, Г.М.Соловьев) и др.

Вышеперечисленные концепции объединяет антропологический принцип, обуславливающий познание окружающего мира через познание человека, систему отношений к себе, обществу и природе, изучение общественного сознания и сознания познающей личности, валеологический принцип, т.е. установка на формирование, сохранение и укрепление здоровья, принцип индивидуализации и учета возрастных и социальных особенностей обучающихся в формировании здорового образа жизни, идея гуманистической направленности в формировании здорового образа жизни, идея непрерывности обучения основам здорового образа жизни.

Авторский подход разработанной программы связан с применением социально-коммуникационных технологий.

Так, в рамках программы реализуются следующие мероприятия:

- разработка, издание, обновление учебно-методических пособий по тематике здорового образа жизни для использования в учебно-воспитательном процессе УГАЭС;

- организация и проведение конкурса видеороликов и презентаций, направленный на формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни;

- организация и проведение конкурса теоретических работ, направленный на создание здоровьесберегающих технологий в рамках дисциплины «Физическая культура» (теоретический курс);

- организация и проведение конкурсов плакатов, аксессуаров с символикой здорового образа жизни (ЗОЖ);

- организация и проведение конкурса слоганов, направленный на формирование ЗОЖ;

- организация и проведение физкультурно-оздоровительных соревнований среди студентов и ППС;

- организация и проведение акций профилактической направленности (табакокурение, наркомания и др.). Организация и проведение акций «Табак не для нас!», «День твоего выбора!». Организация участия студентов УГАЭС в акции «Сохраним новую жизнь» среди ВУЗов и ССУЗов г. Уфы, проводимого Администрацией Кировского района ГО г. Уфа РБ совместно с Администрацией ГО г. Уфа РБ и др.

Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Поэтому мы рассматриваем студента не только в качестве объекта, но и субъекта, активного участника образования, способного не только к реализации, но и разработке, программ, направленных на сохранение и укрепление здоровья.

Список литературы:

1. Кисляков П.А. Психолого-педагогические основы управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе / П.А. Кисляков. – Шуя, 2008.

ГЛАВА II

ИСТОРИЯ становления и развития

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 376.1

О.А. СТЕПАНОВА

ГБНУ «Научно-исследовательский институт развития профессионального образования» (Москва)

ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Политические, экономические и социальные преобразования в России и в мире, произошедшие в последние два десятилетия, связаны с существенным пересмотром отношения государств к обществу в целом и отдельному гражданину. Ориентация на гуманистические ценности и стремление к устойчивому развитию человеческого потенциала, максимально полной реализации индивидуальных способностей каждого человека - таков центральный посыл изменений, запланированных и реализующихся в разных странах, и опирающихся на сформулированные в 2000 г. мировыми лидерами на Саммите ООН Цели развития тысячелетия (ЦРТ) [1]. 189 государств - членов ООН взяли на себя обязательство достичь ЦРТ к 2015 г. путем решения таких сложных проблем глобального развития, как борьба с нищетой, голодом, болезнями, неграмотностью, ухудшением окружающей среды и дискриминацией в отношении женщин и другие.

В 2005 г. ЦРТ были адаптированы для России (ЦРТ+), и в их перечне важное внимание уделено образованию. В Докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2010 г. образование рассматривается как ключевой ресурс развития человеческого потенциала, экономики, повышения личного благосостояния и выравнивания шансов для представителей всех социальных групп, а по своей значимости уступает только целям ликвидации нищеты и голода [2]. Оценка уровня достижения данной цели предполагает четкий ответ на следующие вопросы: В какой степени система образования способствует снижению социального неравенства и росту благосостояния граждан? Почему при таком высоком уровне образования населения и почти поголовном охвате мальчиков и девочек средним образованием и массовым профессиональным образованием социальное напряжение в России не снижается, а уровень жизни населения далек от средних показателей стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)?

Именно с этих позиций были сформулированы российскими экспертами и учреждениями системы ООН следующие задачи достижения ЦРТ для России в области образования:

• «вовлечение в образование и социализация незащищенных групп населения;
• обеспечение доступа к дошкольному образованию детей из малообеспеченных семей и детей, проживающих в сельской местности;
• выравнивание финансирования и доступности образования между регионами и в пределах регионов;
• обновление содержания образования в направлении развития навыков и умений, практического применения знаний;
• ориентация системы профессионального образования на требования современной экономики и рынка труда» [2].

Анализ научно-исследовательских работ и образовательных практик свидетельствует о том, что достижение Россией большинства из названных целей невозможно без придания образованию инклюзивного характера. В международных документах инклюзивное образование обычно трактуется как реформа, поддерживающая и поощряющая разнообразие учащихся. Эксперты ЮНЕСКО подчеркивают, что инклюзивное образование - это процесс, «связанный с преобразованиями в школах и в других центрах обучения, работа которых охватывает всех детей, в том числе мальчиков и девочек, учащихся из этнических и языковых меньшинств, населения, проживающего в сельской местности, тех детей, которые затронуты ВИЧ и СПИДом, а также детей-инвалидов и детей, сталкивающихся с трудностями в обучении, и призванный предоставить возможности обучения всем молодым людям и взрослым» [3]. Цель инклюзивного образования - ликвидация социальной изоляции как следствия негативного отношения к разнообразию с точки зрения расы, социального положения, этнического происхождения, религии, пола и способностей, и реакции на такое разнообразие.

Вместе с тем в ряде стран, в том числе и в России, понятие «инклюзивное образование» рассматривается достаточно узко - в качестве подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в рамках учреждений системы общего образования. Понятие «образовательная инклюзия» трактуется как полярное понятию «образовательная сегрегация», предполагающему организацию процесса обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Поэтому требуется не только изучение истоков развития, методологии и опыта инклюзивного образования в его понимании зарубежными учеными и практиками, но и всесторонний анализ российского законодательства, современных инклюзивных образовательных практик с тем, чтобы выявить наиболее эффективные и рекомендовать их для внедрения в системе российского образования.

В статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ инклюзивное образование определяется в качестве инструмента, обеспечивающего равный доступ к образованию «для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [4]. Инклюзивный подход заложен в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»: будущая школа - это школа для всех; «в любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени» [5]. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. (ФЦПРО) также зафиксировала необходимость особого внимания к ситуации, свя­зан­ной с обес­пе­чени­ем ус­пешной со­ци­али­зации де­тей с ог­ра­ничен­ны­ми воз­можнос­тя­ми здо­ровья (ОВЗ), де­тей-ин­ва­лидов, де­тей, ос­тавших­ся без по­пече­ния ро­дите­лей, а так­же де­тей, на­ходя­щих­ся в труд­ной жиз­ненной си­ту­ации [6].

Органы государственной власти регионального уровня предпринимают шаги для того, чтобы инклюзивная образовательная практика получила право на жизнь. Например, Закон города Москвы № 16 от 28.04.2010 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» рассматривает инклюзивное образование как «совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений» [7]. В нем прямо указывается на ответственность органов государственной власти города Москвы за создание в государственных образовательных учреждениях условий для инклюзивного образования лиц с ОВЗ. В фокусе приоритетного внимания Государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» находятся задачи развития дошкольного инклюзивного образования и поддержки (на конкурсной основе) общеобразовательных учреждений, реализующих программы инклюзивного образования, создание стажировочных площадок и инновационных сетей по распространению лучших практик инклюзивного обучения [8].

Итак, распространение идеи инклюзивного образования означает, что в образовательные учреждения приходят ученики из разных этнических и языковых групп, культур, семей, находящиеся на разном уровне достатка, с разными интересами и целями, с разными способностями и способами освоения информации. В условиях современной России инклюзивно-ориентированное образование некоторые ученые рассматривают как вызов традиционной системе образования, поскольку оно требует пересмотра многих критериев и ставит множество новых вопросов, на которые нет готовых ответов, а участники инклюзивного образовательного процесса действуют в качественно иных условиях по сравнению с так называемым «обычным образованием» [9].

Одновременно инклюзивное образование, как и российская система образования в целом, решает сверхзадачу формирования у подрастающего поколения компетенций и моделей поведения, необходимых для новой экономики, воспитания «инновационного человека», способного в полной мере использовать достижения науки и техники, ориентированного на создание инноваций, внедрение их во все сферы общественной жизни. Разработчики проекта программы «Инновационная Россия-2020» вкладывают в понятие «инновационный человек» адаптивность каждого члена общества к постоянным изменениям в собственной жизни, экономическом развитии, развитии науки и технологий, а также его способность, возможность и готовность быть активным инициатором и производителем этих изменений в соответствии со своими склонностями, интересами и потенциалом [10]. Тем самым значение адаптации как простого приспособления к условиям, целям и средствам жизнедеятельности снижается и возрастает роль способности человека адаптировать их к себе («под себя»).

По оценке международных экспертов, Россия обладает вторым по численности креативным классом в мире – около 13 млн человек. Но для реализации его возможностей формирование столь важных качеств, как креативность, адаптивность и активность будущих граждан страны должно начинаться уже в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда закладывается база для развития критического восприятия информации, способности к нестандартным решениям, изобретательности, умения работать в команде. В более же позднем возрасте эти компетенции нужно развивать, но очень редко можно сформировать заново.

В этом контексте инклюзивное образование приобретает особую ценность и значимость не только для большой социальной группы, которую составляют дети и молодежь с ограниченными возможностями здоровья, их близкие (родители, другие члены семьи) и члены педагогического сообщества, но и для всего социума. Включение в сообщество нормативно развивающихся сверстников в дошкольном возрасте, интегрированное (или инклюзивное, смешанное) обучение в школе, колледже, вузе для значительной части лиц с ограниченными возможностями здоровья задают вектор движения к высокой социальной и академической успешности, личностному – позже профессиональному – росту, способствуют раскрытию задатков и проявлению способностей, востребованных инновационным обществом и инновационной экономикой, создают предпосылки для развития социальной и профессиональной мобильности.

Развитие инновационных свойств индивидуального человеческого потенциала немыслимо вне социальной среды. Однако сегодня, по свидетельству ученых, она нередко организована таким образом, что за инклюзивное образование дети и молодежь с ограниченными возможностями здоровья платят слишком высокую психофизиологическую и психологическую «цену». Не менее серьезным социально-психологическим фактором инклюзия выступает для их родителей, а также других участников образовательного процесса – обучающихся вместе с ними сверстников без ограничений в здоровье, педагогического корпуса и менеджеров образования. Фактически мы имеем дело с новой – инклюзивно организованной - социальной ситуацией и новой образовательной средой, при которой должны действовать иные механизмы взаимодействия, взаимоотношений и социальных связей. А.В.Суворов образно и достаточно жестко характеризует ее как включение «более больных детей в учебный процесс менее больных, дабы они между собой дружили. И вообще учились жить среди других - и более, и менее здоровых - людей в диких общественных “джунглях”, а не в особой инвалидной теплице-резервации» [11].

Совместное обучение выступает как общность ситуации, в которой оказались учащиеся с различными способностями и возможностями, образовательными потребностями и учебной мотивацией. Сегодня в России и за рубежом выявлены как положительные, так и отрицательные последствия инклюзии, например, для развития учебных коллективов гетерогенного типа и той социально значимой деятельности, в которую они включены. Так, немецкие ученые М.Шмидт и Б.Кагран наблюдали, что при смешении учащихся в классе встает проблема различия в когнитивных способностях, которые в значительной мере влияют на процесс обучения всего класса. В то же время ими было установлено, что неоднородность ученического коллектива стала полезна и способствовала предотвращению конфликтной атмосферы благодаря развитию уважения и принятия здоровыми учащимися их сверстников с недостатками слуха, воспитания у них социальных навыков, этических ценностей и способности к эмпатии [12].

Российская и зарубежная образовательная практика свидетельствует, что не всякая общность ситуации побуждает к сотрудничеству, сочувствию, сопереживанию. В отношении отдельных категорий учащихся с ограниченными возможностями здоровья отмечается преобладание их низкого статуса в статусно-ролевой структуре смешанных учебных групп. Требуют изучения и причины таких негативных явлений, как социальная изолированность некоторых учеников и их отрицательный социометрический отрицательный статус при внешне благополучной, положительной атмосфере в учебной группе гетерогенного типа. В этом случае взаимодействие в учебном социуме носит формальный характер, и имеет место скрытая дезадаптация учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Поэтому представляется важной и остро востребованной современной образовательной практикой разработка методов и приемов психолого-педагогической работы, нацеленной на включение всех учащихся в социальное взаимодействие, профилактику и преодоление адаптивного когнитивного и поведенческого кризисов, в основе которых лежат различный уровень готовности к обучению, разные возможности и потребности обучающихся, явная или скрытая отчужденность учащихся с ограничениями по здоровью в учебных коллективах гетерогенного типа. Необходимо усилить внимание к выявлению специфики межличностных взаимоотношений в таких группах, формированию помогающего поведения и взаимной телерантности, включению всех членов группы в деятельность, приносящую пользу другому человеку. Нужны методики формирования в гетерогенных коллективах положительного социально-психологического климата, технологии его оценки как полифункционального показателя включенности в учебную и учебно-производственную деятельность, выявления скрытых резервов и возможностей, масштабов и глубины ограничений, существующих на пути реализации потенциала инклюзивного образования.

В целом новая социальная ситуация – инклюзивно-ориентированное образование детей и молодежи – должна направить усилия педагогического сообщества на создание оптимальных условий для организации обучения, формирования новых социальных связей и отношений, основанных на взаимопонимании и взаимодействии субъектов инклюзии. Тогда инклюзивное образование как одна их составляющих развития человеческого потенциала будет способствовать активному включению в учебную и профессиональную деятельность, реализации «разнообразной полезности» и индивидуальной ценности, встраиванию в общественную жизнь и экономическую действительность каждого представителя подрастающего поколения.

Библиографический список

1. Организация Объединенных Наций в Российской Федерации. Цели развития тысячелетия [Электронный ресурс]. URL: http://www.unrussia.ru/ru/millenium-development-goals. (Дата обращения: 10.03.2013).
2. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации - 2010. Цели развития тысячелетия в России: взгляд в будущее / Руководитель авт. коллектива С.Н.Бобылев. - М., 2010. - 156 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www.undp.ru/nhdr2010/Nationa_Human_Development_Report_in_the_RF_2010_RUS.pdf. (Дата обращения: 10.03.2013).
3. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования. Париж: ЮНЕСКО, 2009. - 36 с. [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849r.pdf. (Дата обращения: 10.03.2013).
4. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=140174. (Дата обращения: 10.03.2013).
5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/. (Дата обращения: 10.03.2013).
6. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. [Электронный ресурс]. URL: http://www.fcpro.ru/program/program-text. (Дата обращения: 10.03.2013).
7. Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве. Закон города Москвы от 28.04.2010 №16 [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/hotlaw/moscow/247523/. (Дата обращения: 10.03.2013).
8. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» [Электронный ресурс]. URL: http://www.educom.ru/ru/documents/target_grant/razrab/prog_m_new.pdf. (Дата обращения: 10.03.2013).
9. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Специфика ресурсов и механизмов психологической устойчивости студентов в ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 80-92.
10. Проект Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. URL: http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/innovations/doc20101231_016. (Дата обращения: 10.03.2013).
11. Суворов А.В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 27-30.

Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. – М. : РООИ «Перспектива»,

УДК 378-056.266

З.Г. Зайнашева, Э.Р. Нигаматова

ФГБОУ ВПО «Уфимская государственная академия экономики и сервиса» (г. Уфа)

Основы обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья в учреждениях высшего профессионального образования

Образование является важнейшей частью социальной сферы, которая в свою очередь представляет собой процесс функционирования и развития общества и, следовательно, страны, региона. По количеству образовательных учреждений и обучающихся в них людей система образования в Республике Башкортостан является одной из крупнейших в Российской Федерации.

По данным таблицы 1 можно проанализировать охват населения Республики Башкортостан образованием [1].

Таблица 1

Охват населения образованием

(на начало учебного года; тысяч человек)

	1990/91	1995/96	2000/01	2005/06	2008/09	2009/10	2010/11
Численность обучающихся – всего в том числе в	778,8	877,9	938,7	836,6	761,7	747,9	731,6
общеобразовательных учреждениях	590,4	692,1	682,3	522,9	457,5	449,9	443,8
учреждениях начального профессионального образования	70,9	63,0	59,9	49,4	33,9	34,0	34,6
учреждениях среднего профессионального образования	63,7	63,8	92,7	105,8	92,7	85,4	81,0
учреждениях высшего профессионального образования	53,2	58,1	101,6	156,1	174,9	175,6	169,0
аспирантуре и докторантуре	0,6	0,9	2,1	2,4	2,8	3,0	3,2