МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ
ФГБОУ ВПО «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра педагогики и психологии
Центр психологической поддержки студентов КубГАУ
Всероссийская междисциплинарная
научно-практическая конференция
«ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ»
Сборник статей
Краснодар
2012
МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ
ФГБОУ ВПО «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра педагогики и психологии
Центр психологической поддержки студентов КубГАУ
Всероссийская междисциплинарная
научно-практическая конференция
«ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ»
Сборник статей
Краснодар
2012
УДК 159.923 (063)
ББК 88
Э36
Э36 Экзистенциальные проблемы личности: психолого-педагогические аспекты: сб. ст. по материалам Всерос. междисциплинар. науч.-практ. конф., окт., 2012 / под общ. ред. Е. Е. Богдановой. – Краснодар: КубГАУ, 2012. – 472 с.
Авторами статей сборника являются преподаватели, аспиранты и студенты Кубанского ГАУ и других вузов. В работах рассматриваются экзистенциальные проблемы личности с точки зрения психологии и педагогики и пути их решения.
Сборник рассчитан на преподавателей вузов, научных сотрудников, аспирантов, студентов, учителей школ и т. д.
УДК 159.923 (063)
ББК 88
© Коллектив авторов, 2012
© ФГБОУ ВПО «Кубанский
государственный аграрный
университет», 2012
ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ
Балюкова И.Б.,
К.п.н., доцент,
декан факультета психологии, доцент кафедры психологии развития и образования,
Псковский государственный университет
Гучкова Т.Н., заместитель декана по воспитательной работе факультета психологии, старший преподаватель кафедры психологии, развития и образования
Псковский государственный университет)
Факультет психологии Псковского государственного университета осуществляет подготовку по двум направлениям – «Психология» и «Специальное (дефектологическое) образование» с профилем «Логопедия». Оба эти направления относятся к группе так называемых помогающих профессий. Это значит, что эти профессии, прежде всего, обращены к человеку и призваны оказывать ему помощь в решении жизненных проблем. Так, психолог помогает людям в тяжелых жизненных ситуациях, логопед делает речь человека правильной и красивой.
Предмет работы психолога - душевное состояние человека, его внутренний мир. Психолог не лечит, в прямом смысле этого слова, а помогает человеку обрести гармонию, как с самим собой, так и окружающими его людьми.
Психолог - это специалист, занимающийся изучением душевной жизни и законов коррекции поведения человека, использующий эти знания для оказания помощи людям и для оптимизации их деятельности.
Работа дефектолога и логопеда сродни ювелирному делу. Специалист должен обладать не только медицинскими знаниями, но и педагогическими. Нужно четко представлять проблему, уметь общаться с людьми, которые сильно психологически подавлены из-за своей проблемы, входить в доверие, уметь объяснить тонкие нюансы работы голосового аппарата. Такие чуткие, грамотные, профессиональные люди нужны в поликлиниках, школах, больницах, детских садах. Чаще это работа с детьми, поэтому человек должен уметь находить с ними общий язык, и не испортить восприятие ребенком окружающего мира из-за его проблемы.
Важнейшей целью высшего образования является воспитание полноценной, всесторонне развивающейся личности, где вопрос о жизненных ценностях составляет значимую и неотъемлемую часть мировоззрения будущего специалиста. Существует понятие «жизненные ценности» и рассматривать эту проблему можно с нескольких позиций:
- отношение человека к жизненным ценностям и области их проявления;
- сущность и происхождение жизненных ценностей;
- факторы, оказывающие влияния на формирование жизненных ценностей [1].
Система жизненных ценностей определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и "философии жизни".
Жизненные ценности выражают личностную значимость социальных, культурных, нравственных, образовательных ценностей, отражая ценностное отношение студента к действительности. Ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта, определяют в значительной степени мотивы и цели организации деятельности. По В. Франклу «ценности ведут и притягивают человека... у человека всегда имеется свобода: свобода делать выбор между принятием и отвержением предлагаемого, т.е. между тем, осуществить потенциальный смысл или оставить его нереализованным».
Студенческий возраст - это возраст активного жизненного поиска, опробования различных ролей и видов деятельности, когда совершаются выборы, определяющие жизненный путь человека. Один из важных выборов в этот период жизни связан с переходом на следующую ступень образования и выбором образовательного учреждения. Последствия такого выбора в разной степени изменяют жизненный мир. Он может привести к кардинальным изменениям всей жизненной ситуации (в случае переезда в другой город, отрыва от родительской семьи), а может быть частичным, когда происходит только смена образовательного учреждения.
Важный аспект развития в этом возрасте - построение системы ценностей, являющейся основанием для совершения выбора.
Исследование ценностных ориентаций, жизненных приоритетов современного студенчества весьма актуально, поскольку дает возможность выяснить степень ее адаптации к новым социальным условиям и инновационный потенциал. От того, какой ценностный фундамент будет сформирован у молодого поколения, во многом зависит будущее состояние общества. Актуальность исследований студенчества обусловлена также тем, что в новой социальной структуре российского общества формируется средний класс, основой которого должны стать образованные, компетентные и грамотные специалисты.
Структура жизненных ценностей зависит и от специальности, и от опыта, приобретаемого студентами, как в учёбе, так и в практической работе.
Для исследования данной проблемы было проведено анкетирование студентов 2-4 курсов направлений «Психология» и «Специальное (дефектологическое) образование».
Результаты анкетирования выявили следующую структуру ценностей:
1) 92% студентов на первое место поставили семью;
2) второе место занимает такая ценность как самосовершенствование -71% опрошенных студентов;
3) 68% студентов на третье место поставили ценность – профессия;
4) четвертое место занимает ценность – социальный статус - 65% опрошенных студентов.
Таким образом, ценность семьи для студентов велика. Это может объясняться тем, что в юношеском возрасте становится актуальным поиск спутников жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, возникает чувство интимности во взаимодействии с некоторыми людьми.
Второй по значимости ценностью для студентов является самосовершенствование личности – осознанное управление самой личностью, процессом личностного роста. Процесс по самосовершенствованию – это приближение к своим целям, возможность воплотить свои мечты в будущей профессии. Результаты опроса показали, что выбор данных профессий обусловлен интересом к профессии, любовью к детям, возможностью помогать людям.
На последнее место среди ценностей студенты поставили социальный статус. Это может объясняться тем, что студенты в настоящее время включены в образовательный процесс, а основным мотивом поступления в университет для студентов, согласно анкетированию, является получение профессии.
Структура жизненных ценностей студентов младших и старших курсов является идентичной. Большая часть студентов в будущем планируют посвятить себя выбранной профессии, и только незначительная часть еще не определились.
Как справедливо отметил С.Л.Рубинштейн, «ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем» [2]. В ходе жизни идет постоянная переоценка ценностей, что является закономерным результатом перестройки отношений человека с миром. Процесс включения в действие, актуализации, выключения или восстановления различных ценностей обусловлен не только меняющейся ситуацией, но и «восхождением, развитием, становлением всей личной жизни человека».
Таким образом, жизненные ценности в понимании студентов отражают то, что является для них «главным, важным, значимым, тем, чем можно дорожить, что необходимо или приносит пользу, что может быть целью или идеалом».
Литература
1. Ефименко П.Б. Формирование жизненных ценностей студентов при изучении дисциплин оздоровительной направленности // Физическое воспитание студентов. – 2012. № 4. С. 62-64.
2. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 682 с.
ТВОРЧЕСТВО КАК ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ
Блоховцова Г.Г.
к. ф. н.,
доцент кафедры педагогики и психологии КубГАУ
К середине XX века в европейском обществе обозначилась потребность в сознательном управлении творческой деятельностью человека и, прежде всего, в науке и технике. В условиях возрастающей конкуренции между индустриально развитыми странами возникла острая необходимость в творческих кадрах, способных успешно решать проблему геополитического лидерства того или иного государства. Появился социальный заказ на взращивание «человека творческого», созидающего качественно новые уровни материальной и духовной культуры.
Конкурентоспособность и, следовательно, востребованность специалиста стала определяться не только профессиональными знаниями, но и его личностным творческим потенциалом, способностью находить нестандартные решения стандартных проблем, создавать новый оригинальный продукт. Прагматический подход к творчеству как к процессу с четко обозначенным целеполаганием и алгоритмом действий потребовал введения более точного понятия – «креативность».
И если мотивы творчества определяются вдохновением автора и традицией, в которую он включен. Оно спонтанно, и его результат может оцениваться и интерпретироваться только постфактум…
В креативном процессе творчество предзадано. Оно может быть предзадано самим автором, заказчиком или кем-нибудь еще.
Таким образом, творчество всегда первично и фундаментально. Креативности без творческой компоненты не существует по определению. Технология без мистики и метафизики бесплодна, какие бы цели перед ней ни ставились. Соединить мистику и технологию стало возможно лишь в рамках информационного общества.
При этом, безусловно, творчество индивидуально, оно возможно лишь в социальной среде, в культуре, которая представляет собой сверхбольшую систему. Представление творческой деятельности как результата функционирования сложной самоорганизующейся системы, одновременно являющейся подсистемой социума и культуры в целом, порождает проблемы учета нелинейности, стохастичности, устойчивости, кооперативных эффектов и других принципиальных свойств самоорганизующихся систем.
Н. Бердяев указывает на неадаптивный характер творчества, он пишет: «В известном смысле можно было бы сказать, что любовь к творчеству есть нелюбовь к «миру», невозможность оставаться в границах этого мира». В творчестве необходимы активное начало, борьба, преодоление.
Для Н. Бердяева [1, C. 51; 2, C. 533] исследование проблем человека, личности, свободы и творчества неразрывно связаны. Причем, он решает эти проблемы как религиозный философ. Он неоднократно подчеркивал, что для него была всегда характерна большая внутренняя независимость, а всякая зависимость вызывала в нем бурный протест и вражду. В противоположность распространенному мнению, он полагал, что свобода аристократична, а не демократична, поскольку огромная масса людей совсем не любит свободы и не ищет ее. Мыслитель подчеркивал, что свобода не легка, она есть тяжкое бремя, так как ставит человека в ситуацию, когда он должен самостоятельно принять решение, и тем самым возложить на себя ответственность за него. Такое понимание свободы как бремени характерно также для экзистенциализма.
Однако полная свобода, свобода от каких бы то ни было нравственных ограничений, приводит человека к тому, что он становится рабом своей биологической природы, рабом своих самых низменных страстей.
Учение о человеке у Н. Бердяева становится, прежде всего, учением о личности. Личность выражает социальное начало, принадлежность к обществу, но вместе с тем она выражает и духовное начало, принадлежность к духовному миру. Личность возвышается над природной жизнью. Она не является продуктом биологического и даже общественного процесса и не определяется ими. Дух делает ее независимой от природного и социального порядка. Личность самореализуется, саморазвивается духовно. Духовная субстанция как бы образует личность, «просветляет» ее бытие.
Личность для Бердяева – духовная категория, ее реализация означает восхождение от бессознательного через сознательное к сверхсознательному, божественному. Сообщество личностей образует «мы». Через «мы» личность внедрена в общество, и в этом смысле сознание личности может быть названо социальным. Вместе с тем, для любой личности всегда сохраняется опасность превращения «мы» в чуждое «не-я» или даже во враждебное «оно». Человек по своей природе предназначен к творческому саморазвитию, самосовершенствованию. При этом часто в человеческой душе происходит конфликт сознания и подсознания. Человеческое творчество имеет свою глубинную основу в бессознательном или сверхсознательном. Свобода же дает человеку внутреннюю творческую энергию.
Рассматривая нравственность как одну из главных составляющих личности, Бердяев также исходит из своего понимания проблемы свободы. Более совершенной формой является христианская этика – этика искупления и любви. Но есть и еще более высокий этап нравственного развития человека, чем этика искупления – этика творчества. Добро здесь – не простое исполнение правил и требований, это творческий индивидуальный акт создания и преумножения добра в мире. В творчестве воплощается божественное начало человека, в нем он побеждает материальные интересы, злые страсти и всю свою энергию направляет на творческий акт.
Духовное творчество есть постоянная деятельность, удерживающая человека на правильном пути, оберегающая его от падения в бездну, лишенную смысла. Безграничное величие и безграничное ничтожество – это суть бытия человека, в равной мере обладающего великим смыслом и лишенным всякого смысла. Творчество – это прояснение и душевное очищение, катарсис. Всякое значительное художественное творчество предполагает не только свободную игру воображения, но и максимум духовных сил, чтобы зафиксировать возникающее произведение согласно всем интуитивно схваченным законам искусства.
Долгое время творчество и наука казались такими сферами, которые не пересекаются между собой. Связано это было с тем, что понятие творчества содержит в себе отрицание причинности. Действительно, это так, если мы говорим о творчестве как создании того, чего не было, что, возникая, имеет основания существования в предшествующем. Творчество – это создание того, чего не было, причинность же выражает последовательность развития того, что есть, но никак не спонтанность возникновения. Поэтому та наука, под которой в первую очередь мыслится естествознание, склонна рассматривать природу с точки зрения причинности и закономерности. Однако мы знаем, что путь обоснования научного положения не всегда описывает его возникновение, хотя всегда его имитирует.
Возникновение – это категория творчества, и оно не выводится из того, что ему предшествует, будь то возникновение нового научного положения, нового смысла или нового способа осмысления реальности. Но вполне возможно, что сам переход из предшествующего в последующее, в аспекте порождения, даже если речь идет о развитии, нуждается в чем-то еще, кроме исходного основания. Присутствие творчества может быть не явным в той или иной системе мысли, факт спонтанности возникновения не всегда уловим, напротив, во многих случаях неповторимое творческое становление может выглядеть не иначе, как момент развития. Образ и его воплощение не сводится к системе «причина и следствие», хотя результат творческой активности вполне способен подходить под категорию причинности, даже в отношении его мнимых оснований.
Иным аспектом непознаваемости творчества как в науке, так и самого по себе является то, что мы всегда имеем дело не с самим творчеством, а уже с его результатом. Не творчество, а сотворенное, не становление, а ставшее может быть схвачено рассудком. Здесь следует различать вопрос о познаваемости и непознаваемости творчества и вопрос предела его обоснования. Всякое определение границ познания содержит в себе интенцию в познании еще непознанного. Предел при ближайшем рассмотрении просто перестает быть собой, открывая новые горизонты познания, впереди которого всегда присутствует нечто непознаваемое по своей природе.
Новое создается почти всегда вне рамок сложившейся логики. Можно вспомнить слова Нильса Бора о том, что всякая хорошая научная теория должна быть достаточно безумной. Эйнштейн, рассуждая о том, как делается открытие, говорил: «Все знают, что этого сделать нельзя, и лишь один человек этого не знает. Он-то и делает открытие» [4].
Новое зачастую выглядит «безумным», противоречащим «здравому смыслу». Гаусс, например, не решился опубликовать свои исследования в области неевклидовой геометрии.
В. Гейзенберг в свое время высказал мысль о том, что в истории человеческого мышления наиболее плодотворными оказываются те направления, где сталкивались два различных способа мышления. Эти различные способы мышления имеют корни в различных областях человеческой культуры или в различных временах, в различной культурной среде. Например, между естественнонаучной и гуманитарной культурой. Если между ними устанавливается взаимодействие, то можно надеяться на то, что последуют новые интересные открытия[5, С. 106].
Само мышление носит диалогический характер. О таком диалоге пишет и В. С. Библер: «Творческая личность («теоретик-классик») может нормально мыслить лишь во внутреннем диалоге, лишь сопрягая различные (теоретик-классик, разум-рассудок, философ-естественник) формы теоретизирования [3, С. 229]. Или: «В моем понимании диалог есть всеобщее определение неделимых начал мышления. О чем бы человек ни размышлял, конечным, действительным «предметом» его мышления всегда является его собственная мысль и, далее, его образ мышления, в исходном начале, в своей замкнутости и цельности. Мысль есть осознанное несовпадение меня действующего и мыслящего, – со мной, размышляющим о своем мышлении, о самом себе... Это есть бытие, направленное на себя самое, отстраненное от себя, неудовлетворенное собой... это не просто рефлексия, «мысль о мысли», но именно диалог». Таким образом, диалогика понимается как спор исходных начал с самими собой. Это диалог логик, связанных воедино в точках начала и самозамыкания, есть вместе с тем диалог культур. «Человек есть» на-себя-обращенное бытие» [3, С. 332]. Уловить внутреннюю жизнь изобретателя идей и поэм можно только одним образом – через мысленный диалог внутренних «Я» [3, С. 365].
Стремление выразить свое «Я» через творчество, неизменно ведет человека к изобретениям, открытиям и в конечном итоге к поиску совершенства, которое само по себе беспредельно и недостижимо. Но этот путь делает реальным достижение максимальной самореализации, конкурентоспособности как отдельной личности, так и общества в целом.
Литература
1. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Н. А. Бердяев. – М.: Мысль, 1990. – 320 с.
2. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Вступ. ст., сост., подгот. текста, примеч. Л. В. Полякова; Вопросы философии и др. – М.: Правда, 1989. – 607 с. – (Из истории отечественной философской мысли).
3. Библер В. С. Мышление как творчество. / В. С. Библер. – М.: Политиздат, 1975. – 399 с.
4. Данилова М.И. Влияние науки на эвристические возможности современного искусства // «Современная философия науки: состояние и перспективы развития» В материалах XVI-й ежегодной научно-практической конференции кафедры философии РАН. Москва 2003.
5. Данилова М.И. Можно ли научить творчеству? //Актуальные проблемы качества менеджмент-образования в России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Армавир, Изд. ИП Шурыгин В.И., 2008. – 274 с.
ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ВРЕМЕНИ В ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ (НА ПРИМЕРЕ ИССЛЕДОВАНИЯ К.А.АБУЛЬХАНОВОЙ)
Богданова Е.Е.,
к.псх.н.,
доцент кафедры педагогики и психологии
КубГАУ
Станкевич Т.Н.,
к.с-х н.,
ассистент кафедры педагогики и психологии КубГАУ
Время — это цикл нашей жизни, ее длительность, ритм, ее периоды, которые имеют разное значение и смысл для личности. Время — это ценность, поскольку нам удается наполнить его глубоким содержанием и реализовать себя в нем. Время является определенной мерой скорости, продуктивности и т. д.; вместе с тем происходят растраты, т. е. уничтожение времени, виной которых незаметно являемся мы сами. Итак, время — это темпы, скорость, сроки и ритмы, периоды, этапы и определенные структуры самых различных процессов и явлений.
Для каждого из нас в различные периоды жизни становятся экзистенциально важны различные стороны и аспекты жизни, связанные с понятием времени. Не создана единая концептуальная модель, раскрывающая соотношение биологического, психологического, социального и культурного времени, отсутствует представление о соотношении психологического, личностного, жизненного времени, единая теория их
многообразия.
Время связывает все структуры нашей действительности: производительность труда измеряется временем, затраченным на производство продукта, товара; любая профессиональная деятельность — рабочего на конвейере, летчика, ученого и т. д. имеет свой ритм, темп, скорость; все социальные процессы происходят во времени — социальные изменения то медленны (эпохи стабильности), то стремительны.
Существующие направления изучения времени можно условно классифицировать следующим образом: выделив четыре основных аспекта его рассмотрения. Первый —отражение (психикой, сознанием) объективного времени, большая или меньшая адекватность и механизмы отражения (восприятие времени). Второй — временные, т. е. процессуально-динамические характеристики самой психики, связанные, прежде всего с лежащими в ее основе ритмами биологических, органических, нейрофизиологических процессов. Третий — способность психики к регуляции времени движений, действия и деятельности. Четвертый — личностная организация времени жизни и деятельности, т. е. той временно-пространственной композиции, в которой строятся ценностные отношения личности с миром на протяжении времени жизненного пути.
Саморегуляция обеспечивает функционирование человека во временно-пространственной действительности. Второе пространство — это пространство человеческой деятельности.
Можно сказать, что единственной динамической характеристикой деятельности, которая детально исследована в психологии, является мотивация. Даже цель, которая имеет ярко выраженную темпоральную характеристику —интенцию в будущее, — в этом аспекте изучена недостаточно.
Практическая деятельность всегда осуществляется в настоящем, времени. К настоящему ее привязывает ее экзистенциальный онтологический характер: движения, действия, психические процессы, их регулирующие, имеют модальность настоящего, здесь и теперь осуществляющегося. В деятельности сосуществуют и соединяются два направления движения — из настоящего в будущее — к цели, и от цели — из будущего — в настоящее. Работа практически всегда должна быть выполнена в определенные сроки.
Личность — субъект не только временно-пространственного континуума деятельности, но субъект повышения работоспособности, дееспособности, интенсивности своей деятельности. Если психика структурирует деятельность в особый временной континуум, имеющий начало, протяженность, скорость и завершение, то личность структурирует свою жизнь, по-своему размещая во времени жизни определенные занятия, деятельности, события, отводя на них объективно и субъективно требуемое время, и трудится практически на протяжении всей жизни.
Профессиональная деятельность занимает то или иное время и место в жизненном цикле человека (период профессионального обучения социально нормирован, но скорость вхождения в профессию, достижения пика карьеры, профессионального мастерства зависит от самого субъекта, так же как постпрофессиональный период может быть по-разному использован человеком — для продолжения профессиональной деятельности до глубокой старости и смерти или отдыха от труда). Таким образом, пространство деятельности определенным образом организуется во времени субъектом и размещается во времени и пространстве жизни. Есть и пространство всей жизни. Здесь время приобретает свою новую качественную характеристику. Главная ценностная характеристика времени жизни связана с потребностью личности в самовыражении, самореализации, самоосуществлении в формах жизни.
Ш. Бюлер в своей концепции жизненного пути указала, что личность выступает субъектом согласования (или разрешения противоречия) своего развития, изменения (личностного и возрастного) и динамики жизненных событий, логики жизненных циклов и периодов. Потребность самовыражения, принимающая формы конкретных притязаний и мотивов, проявляется не в имманентной активности, но в такой организации жизни, которая ведет к самореализации личности. Человек не просто переходит от одной деятельности к другой, деятельности выступают как решаемые личностью определенные ценностные жизненные задачи, которые она сама ставит и решает, или которые жизнь ставит перед ней. В последнем случае она либо постепенно уходит от главной цели — самовыражения — и тогда время ее жизни, оставаясь экзистенциальным, перестает быть ценностным, либо разрешает противоречие между внутренними задачами и внешними обстоятельствами, требованиями. Человек теряет время не только тогда, когда он бездействует. Он теряет время как личностную ценность, когда действует в силу внешней необходимости. Способность к организации времени, его использованию как ценности для саморазвития, самосовершенствования субъекта есть важнейшая жизненная способность личности. Совокупность этих понятий позволяет более конкретно описать логику жизненного движения личности, его темпы, уровни, ценностные характеристики, масштабы и противоречия, выявить двоякую зависимость времени жизненного пути от личностной способности к организации времени и последней — от способа жизни во времени.
Активность личности — это ее способность соединения самоорганизации с организацией жизни, которая в свою очередь осуществляется механизмами сознания и способностью к организации времени жизни. Последняя проявляется в трех — еще более частных — временных способностях:
1. ускорение, первые формы которого мы находим в произвольности психической деятельности: ускорение достигается и интенсивностью осуществления жизни, и ее ценностно-личностной наполненностью и потенцированием времени
2. Это, во-вторых, способность к установлению своей и изменению заданной временной последовательности или одновременности — деятельностей, общений, встреч, событий жизни.
3. Это своевременность как характеристика способности личности согласовывать решающий момент своей активности, ее пик с тем временем, моментом события, ситуации, задачи, за пределами которого ее активность бессмысленна и безрезультатна.
Социальная жизнь личности имеет иногда явную, иногда скрытую временную периодизацию, событийность, более или менее оптимальную для личности. Задача субъекта состоит в том, чтобы определить своевременность или несвоевременность вмешательства в ход жизни, событий в данный момент. Это сознательная или интуитивная способность личности к использованию данного момента. В философской и публицистической литературе часто употребляется понятие современник, означающее принадлежность или соответствие своей эпохе. Однако своевременность — это особая временная способность личности, проявление общей способности к организации жизни.
Понятия современник, поколение и ряд других, употребляемых Б. Г. Ананьевым, X. Томе и другими психологами, также содержат временную характеристику.
Здесь важно отметить не столько момент совпадения личности с тем или иным временем, сколько соотношение общественного времени и собственно личностного. Во-первых, общественное время это не внешнее по отношению к личности. Оно детерминирует внутреннюю жизнь личности; поскольку личность живет трудом, а труд определяется ценностью для личности, то общественное время выступает не только как необходимость, но и как совокупность представленных личности возможностей и резервов, заключенных в культуре, науке, технике, в научении и социальном опыте. Во-вторых, общественно необходимое время — это не просто время, потраченное на труд, за вычетом которого остается свободное — личностное — время: оно определяет иерархию ценностей и детерминант личной жизни, ее основные стороны. Сама же личность одновременно соотносится в экзистенциальном плане с другими людьми и включается в особые временно-пространственные континуумы деятельности и ценностных отношений. Здесь приходит в действие ее способность к согласованию объективного времени, в котором осуществляется деятельность, общение и сама ее жизнь со своим, не субъективным, а эпицентрическим временем. Итак, личность, во-первых, согласует свое эпицентрическое время с объективным временем (не только как с внешним, социальным, но и присущим ее собственной онтологической природной, телесной, психофизической, психофизиологической организации).
Во-вторых, она интегрирует и координирует специфические временные этапы жизни —прошлое, настоящее и будущее, создавая свое эпицентрическое время. В-третьих, развиваясь и, самовыражаясь во времени, она придает ему ценностный, т. е. восходящий, вертикальный характер.
Эти функции связаны следующим образом. Личность выступает как координатор различных времен на разных уровнях психики. Но если учесть, что число этих времен очень велико, т. к. здесь вступают в силу скорости, темпы, ритмы и нервных, и физических, и психических процессов, темпы их развития, неоднородность (опережение, отставание темпов развития разных когнитивных, коммуникативных и т. д. процессов), то задачи этой координации чрезвычайно сложны. Другими словами, она осуществляется способностью саморегуляции.
С одной стороны, личность выступает как эпицентр прошлого, настоящего и будущего, т. е. обладает свойством относить к себе эти времена, строить из них определенные композиции. С другой — физические, биологические и психические процессы имеют свое не эпицентрическое, а ортогональное ему время, независящее от личности, т. е. представляют собой некую объективную организацию и даже заданность, с которой она должна считаться не менее, чем с объективно присущим деятельности и общению временем. Многочисленные несовпадения этих различных часов, движущихся с различной скоростью, в различном темпе, ритме, амплитуде, личность должна скоординировать, чтобы попасть в ногу с
объективным временем, прежде всего временем деятельности как основной формы и способа ее социальной жизни. Эту личностную способность или функцию мы и называем своевременностью, которая в частной форме выступает в сензитивности, т. е. оптимальном совпадении характеристик этапов развития с его условиями.
Своевременность есть способность личности разрешать противоречия между биологическим, психическим и социальным (индивидуальным и общественным) временами, между разными временными экзистенциями, способами существования с разными темпоральными характеристиками. Своевременность —это способность личности концентрированно, полно, адекватно, имманентно своей собственной индивидуальной сущности реализовать себя в экзистенциальных, имеющих свою временную архитектонику формах жизни и деятельности, умножив тем самым ценность своей личности (и своего времени). В более простой, приведенной выше формулировке, своевременность — это совпадение максимума активности с моментом (и условиями, образующими этот момент), адекватное этой активности и этому моменту. Ни преждевременная активность, ни максимум активности, проявленной post factum, уже не дадут желанного результата. Своевременность — это момент истины в жизни личности, это момент, когда достигается подлинность самовыражения, благодаря его полноте и свободе.
Своевременность есть способность, дифференцирующая индивидуальности разных людей. Один из механизмов этой способности есть упомянутое выше ускорение — произвольная и непроизвольная регуляция скоростей различных процессов: личность способна в определенных пределах ускорять свои движения, темпы, действия, деятельности, интеллектуальные процедуры и т. п. Однако здесь приходится указывать на определенные объективные ограничения или пределы этой способности. Другая составляющая этой способности — это развитие в широком смысле слова и потенцирование, создание резервного времени. Любая форма развития, например, интеллектуального, — это ускорение общего темпа интеллектуального продвижения, с одной стороны, с другой —их оптимальное использование и возникновение интеллектуальных потенциалов — резервов.
Способность соответствовать объективному социальному времени — успевать — достигается здесь наличием у личности резервов для выбора, поскольку всякое развитие дает веер возможностей, это аккумулированное психическое время.
Исследование времени в психологии вскрыло противоречие, присущее психологическому знанию и психологической науке в целом между ценностно-гуманистическими и объективно-сциентистскими характеристиками психики и личности и методами их исследований. Возникла проблема, как можно объективно изучать структуры организации времени (в том числе их измерять), если время становится ценностью личности, иными словами, достаточно появиться мотивации — все ритмы, скорости изменяются сами собой, если значимость переживания настоящего как бы вырывает переживаемое из времени, отдает его вечности и т. д.
Иными словами, ценностный и объективно-временной аспекты личности и психики выступили либо как взаимоуничтожающие, либо как ортогональные аспекты, нигде не пересекающиеся и не сводимые в одной системе координат.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология
личности в социалистическом обществе. М., 1990. С. 114-129.
2. Абульханова-Славская К. А. Проблема активности личности. Методология и
стратегии исследования // Активность и жизненная позиция личности. М., 1988.
3. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни
СПб.: Алетейя, 2001.
4. Абульханова-Славская К. А., Енакаева Р. Р. Российский менталитет или игра
без правил? (Российско-французские кросскультурные исследования и диалоги) //
Российский менталитет. М., 1996.
РАЗЛИЧИЯ В ЭГОИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ, СОСТОЯЩИХ И НЕ СОСТОЯЩИХ В БРАКЕ
Бондарева О.В.,
к.псх.н.,
преподаватель кафедры социальной
психологии и социологии управления
КубГУ
Проблема направленности личности в отечественной психологии трактуется как одна из центральных, важнейших психологических характеристик, представляющих универсальную основу личностных проявлений (С.Д. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов,
И.В. Дубровина, В.Л. Мясищев. К.К. Платонов, В.Э. Чудновский и др.). Выделяются различные типы направленности: эгоцентрический-гуманистический; экзистенциальный-прагматический (Т.Н. Данилова); гуманистический, депрессивный, суицидальный, эгоистический
(И.Д. Егорычева, Д.И. Фельдштейн).
Эгоистическая направленность личности трактуется различными авторами преимущественно как направленность, при которой потребности человека носят, прежде всего, личный характер и занимают центральное место в иерархии ценностей без соотнесения с интересами Другого. Можно сделать вывод, что в изучении феномена эгоизма и эгоистической направленности личности преимущественно выделяются отрицательные характеристики, что не позволяет сформировать целостное представление о данном феномене.
В настоящем исследовании приняли участие 120 человек в возрасте от 19 до 30 лет. Выборка представляет собой 2 группы: 1-я группа – супружеские пары (80 человек), 2-я группа – респонденты, не состоящие в браке (17 мужчин и 23 женщины).
Для выявления предрасположенности к эгоизму использовалась методика «Шкала диспозиционного эгоизма» К. Муздыбаева. Шкала была разработана учеными Института социологии РАН (Санкт-Петербург) под руководством
К. Муздыбаева в 1997 г., проходила апробацию в ноябре-декабре 1997г., выборка составила 700 человек – представителей различных социальных групп; шкала состоит из 10 суждений.
В результате проведения методики «Шкала диспозиционного эгоизма»
К. Муздыбаева, было выявлено, что большинство респондентов (54) имеет высокий уровень проявления эгоизма (чрезмерный), 36 респондентов имеет средний уровень эгоизма, а 30 респондентов – низкий. Для наглядного предоставления результатов была построена диаграмма (рис.).
Рис. Результаты по методике «Шкала диспозиционного эгоизма» К. Муздыбаева
При процентном представлении результатов по показателю эгоизма 33,4% испытуемых попали в группу с низким уровнем эгоизма, 25,8% – в группу со средним уровнем эгоизма и 40,8% – в группы с высоким показателем эгоизма (табл1) Таблица 1
| Группы респондентов | Процент испытуемых |
| Низкий уровень эгоизма | 33,4% |
| Средний уровень эгоизма | 25,8% |
| Высокий уровень эгоизма | 40,8% |
Таким образом, большинство испытуемых из общей выборки попали в группу с высоким уровнем проявления эгоизма (40,8%).
При подсчёте значений эгоизма среди респондентов, состоящих и не состоящих в браке, было выявлено, что средние значения эгоизма выше у респондентов, не состоящих в браке, чем в супружеских парах (табл. 2).
Таблица 2
Средние значения выраженности эгоизма у респондентов, состоящих и не состоящих в браке, балл
| Респонденты | Уровень эгоизма |
| Состоящие в браке | 41,2 |
| Не состоящие в браке | 43,6 |
Сравнение уровня эгоизма в группах респондентов (табл. 2), показало, что эгоизм выше у респондентов, не состоящих в браке. Использование непараметрического статистического критерия U Манна-Уитни подтвердило значимость различий (U=97<102 при p<0,01).
Респондентам, состоящим в браке, гораздо чаще, чем респондентам, не состоящим в браке, приходится прислушиваться к мнению друг друга, учитывать не только лишь собственные интересы и потребности, но и мнение супруга. Можно предположить, что молодые люди, не состоящие в браке, проявляют заботу лишь о самом себе, о своем преимуществе, их собственные интересы и чувства имеют первостепенную важность.
К. Муздыбаев указывает, что отсутствие долга освобождает эгоиста от каких-либо забот об окружающих. Больше того, долг трактуется эгоистом как отрицательная ценность [1]. Человек, который преследует лишь собственные интересы, может не признавать ценность партнера, что с одной стороны облегчает осуществление собственных целей за счет других людей, но в то же время создает барьер для выстраивания доверительных отношений с окружающими.
В семейной жизни брачным партнёрам приходится учитывать интересы друг друга. Партнёр – это участник какой-нибудь совместной деятельности, т.е. деятельности, которая выполняется вместе. В семейной жизни – это и организация пространства жилища, и досуга, и воспитание детей и т.д. В связи с чем, можно предположить, что проявление эгоистической направленности в супружеских отношениях может приводить к конфликтам и разногласиям между супругами, так как эгоист будет постоянно стремиться к достижению только лишь своих целей, игнорируя при этом потребности супруга, вследствие чего, вероятно, будет проявляться низкая удовлетворенность браком. Причем у эгоиста, по мнению К. Муздыбаева, выражено стремление к обладанию, которое относится ко всем сферам жизни: и материальной, и эмоциональной, и интеллектуальной [2].
В семейной жизни, проявляя чрезмерный эгоизм, человек будет непременно нарушать границы значимого Другого, т.е. суверенность психологического пространства своего супруга, как когда-то в детстве нарушали его собственные границы. Опасаясь нарушений собственных границ со стороны близких, он сам начинает нарушать границы Другого, чтобы избежать вторжения в своё психологическое пространство. В таком случае, высокий уровень эгоизма мог сформироваться в качестве защитной функции, в качестве способа отстоять свою суверенность в детском возрасте. Эгоист использует подобные формы поведения, так как ему неизвестны другие формы отстаивания собственных границ и сохранения приватности, кроме как нарушение границ Другого.
Можно предположить, что молодые люди, заинтересованные в сохранении брачных отношений и тем более в благополучии семейной жизни будут гораздо реже прибегать к проявлению чрезмерного эгоизма, тем самым эгоизм может проходить трансформацию в процессе выстраивания доверительных отношений со значимым Другим. Возможно, эгоисту приходится совершать выбор: либо он проявляет эгоистическую направленность в супружеской жизни, что влечет за собой постоянные конфликты с супругом и как одно из возможных следствий – неудовлетворенность браком, либо же он отказывается проявления чрезмерного эгоизма, тем самым, проявляя свою готовность отдавать, а не только получать во взаимоотношениях.
Литература
1. Муздыбаев, К. Анатомия эгоизма // Социологические исследования. - 1992. - №11. - С. 94-97
2. Муздыбаев, К. Эгоизм личности // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - №2.
ЭКЗИСТЕнЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Бондаренко Г. И.,
д. социол. н.,
профессор кафедры социологии и культурологии (г. Краснодар),
старший научный сотрудник отдела славяно-адыгских культурных связей АРИГИ
(г. Майкоп).
Глобализация мира сопровождается новыми мировыми тенденциями, в том числе глобализацией субъектности, человеческой индивидуальности. По справедливому замечанию немецкого философа М. Шелера, «когда в трудной борьбе за новый мир новый человек дерзает создавать новые формы, центральной становится проблема образования человека» [17].
Понимание образования как центральной проблемы созидания новых форм бытия означает, что оно есть базовый процесс, направленный на формирование самого действующего субъекта всех преобразований - человека.
Актуальность настоящей работы, носящей экзистенционально - онтологическую направленность, обусловлена острой необходимостью философско-методологического - с использованием соответствующего категориального аппарата — обоснования образования как способа становления и реализации человеческого капитала; необходимостью — далее - преодоления методологической разобщенности гуманитарного и естественнонаучного исследований, раскрывающих образование в различных онтогносеологических аспектах, но не имеющих экзистенционально - философских теоретико-методологических предпосылок для того, чтобы реализовать эти аспекты в контексте признания ведущей роли и предназначения современного образования как системообразующего фактора в становлении личности нового человека; и наконец, стремлением осуществить философско-методологическое обоснование достижений современной антропологии, психологии, педагогики, психофизиологии и психолингвистики, нейрофизиологии, социологии и других наук, характеризующих образование контекстом его экзистенционального выражения.
Практический план актуальности исследования образования в становлении человеческого капитала во многом связан с потребностями формирующегося гражданского общества в самостоятельно и системно мыслящих людях, способных гибко реагировать на происходящие в нем изменения с целью совершенствования окружающей среды, преодоления главной опасности нового века-угрозы физическому выживанию человечества, духовному истощению человека.
Проблемы духовного развития человека волновали философов на заре XIX века. Самого человека они рассматривали через призму личности, идею возвеличивания человека, определение его как высшей ценности бытия, общественных отношений. ( К. Н. Венцель[2], В. В. Зеньковский[8], Н. А. Бердяев[1], Флоренский П. А. [18] и др.).
Космическое мышление дает большую самодисциплину, повышая ответственность личности за свои действия, которые не должны противостоять общечеловеческим ценностям и идеалам.
К. В. Венцель[3] в центре педагогики ставил ребенка как личность. И его личностные качества формируются и особо проявляются в системе обучения и воспитания как в школе, так и в семье.
Общая тенденция в мировом педагогическом процессе состоит в том, что в нем имеет место не просто антропоцентризм, а детоцентризм. Это отражено в международных документах, таких как Декларация прав ребенка (1959), Конвенция о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и конкретный план действий по его осуществлению[10]. Они не только определяют приоритет ребенка, его интерес, но направлены на создание новой этики в отношении детей. Однако, в практике работы с молодежью имеет место следующий недостаток – односторонность, выражающаяся в том, что делается упор на воспитание у ученика доброты, уважения к ближнему, любви, терпимости, гуманизма, и в то же время не вырабатываются в них качества, направленные на борьбу с равнодушием, насилием.
А. В. Гулыга[5], характеризуя нравственность, как качество человека, возникшее одновременно с человеческим обществом, говорит о том, что она, в отличие от морали (которая имеет общечеловеческий характер), носит корпоративный характер. Вместе с тем, нравственность может переходить в мораль также, как мораль – в нравственность.
Говоря о нравственности, философы особо выделяли такие черты как честность, достоинство, дисциплинированность, общественную справедливость, культуру и др. [14].
Весьма интересен подход к нравственности у Трубецкого С. Н. [16], который считает нравственность свойством, присущим человеку как сущность свойством вытекающим непосредственно их альтруизма, без чего род человеческий не может существовать.
Нравственность – не есть нечто абстрактное, а совершенно конкретное состояние духовности, выражающемся в конкретном целенаправленном действии человека. Если включить сюда личностный фактор, то можно сказать, что нравственные действия личности благотворно влияют на развитие другой личности и через нее на все общество.
Созидательный труд – это труд нравственный, и, таким образом, нравственность есть условие существования и развития человечества. Нравственность является опосредованно главной движущей силой человеческого прогресса. Развитие производительных сил, главным из которых является человек, лежит в основе развития человечества, Но не просто развития производительных сил, а их развития на духовной, нравственной основе. Здесь мы вплотную сталкиваемся с категорией творчеств личности, причем само творчество следует рассматривать в тесной неразрывной связи с активностью личности[6].
Об активности писали Вл. Соловьев, Н. А. Бердяев, В. В. Заславский, В. В. Розанов, В. В. Зеньковский, замечая, что личность – не есть нечто застывшее, она все время активна, причем эта активность – непременное условие развития личности.
Вся образовательно – воспитательная система, таким образом, должна быть направлена на процесс преодоления формализма в усвоении знаний, определяемых нормами и стандартами, и обеспечения развития способности мыслить, процесс развития творчества, интереса к знаниям, и выполнять главную функцию – воспитание способности к развитию и саморазвитию личности[7]. Этот процесс, в сою очередь, требует развития системы непрерывного образования.
Идея непрерывности образования в капиталистических странах возникла как реакция на авторитарность современной формальной системы образования, как необходимость выйти за рамки традиционных институтов получения квлификации, это комплекс мер, дающих человеку возможность учиться на протяжении всей жизни[9].
Понятие «непрерывность образования» может быть применимо к трем объектам: личности, образовательным процессам и организационной структуре образования[20]. В первом случае непрерывность образования означает константное движение в образовательном пространстве по той и в том направлении, которые отвечают духовным и профессиональным запросам личности. В отношении к образовательным процессам непрерывность выступает как преемственность при переходе от одного вида деятельности или этапа развития личности к другому. Наконец, непрерывность организационной структуры образования подразумевает создание гомогенного пространства образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и у отдельной личности[19].
Анализируя возможности развития социального института многоуровнего непрерывного образования, необходимо отметить, что в российском обществе уже сформировалась настоятельная потребность в такой системе, складываются предпосылки в виде «необходимых для общества функций, действий, операций, частных целей» [4], а также инфраструктура, включающая обеспечение необходимым кадровым, педагогическим, методическим, административно – управленческим потенциалом и финансовыми возможностями для реализации новой потребности.
В Южном Федеральном округе России уже накоплен положительный опыт создания многоуровневых образовательных комплексов. Социокультурная обусловленность формирования многоуровневой системы непрерывного образования в виде образовательных комплексов регионального назначения определяется тремя группами констекстных и внутренних факторов: духовно – информационным развитием современного общества (в том числе мирового); новыми ценностными ориентирами социализации (гуманизации и индивидуализации) и потребностями перехода на познавательную организацию системы социальных форм образования; адаптивностью (гибкостью и вариативностью) содержания, форм и управления многоуровневыми системами образования[19].
Понимание непрерывного образования основано на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе человек индивидуален и готов к дальнейшему саморазвитию, при этом оно должно быть средством достижения целей государства, общества.
Разница в формах социализации семьи влияет на успеваемость в школе в каждом обществе, как и на ожидание той или иной карьеры, и на возраст, в котором дети оставляют школу, и на их будущую занятость, другими словами, на ориентацию разных социальных групп на разные уровни образования [13].
В современных социокультурных цивилизационных условиях можно выделить ряд генеральных тенденций, определяющих изменения в социальных ориентирах, содержании, характере и условиях образования. На нынешнем этапе создания системы многоуровнего непрерывного образования необходимо более полно учесть следующие основополагающие факторы образования[12]:
- усиление его общекультурной и гуманитарной направленности, универсализацию, преодоление технократического характера;
- дальнейшую интеграцию образования в общество, рынки труда, объективное повышение его социально востребованности;
- повышение роли гражданских функций образования, требований к социально – профессиональной мобильности личности;
- фундаментацию;
- информатизацию;
- экологизацию.
Кроме того, обостряется проблема самовоспитания.
Под социокультурными ценностями понимаются «значимые для субъекта явления культуры, а также осуществляемая им (субъектом) деятельность по производству и потреблению значимых для него культурных явлений[11].
В соответствии с общими установочными положениями системного подхода в качестве элемента – доминанты в совокупности структурных элементов социокультурных ценностей можно определить знания человека о мире, наличие которых обнаруживается в каждом из структурных элементов, что, собственно, обуславливает действие в упомянутой совокупности отношений субординации.
Социокультурное формирование личности есть процесс приобщения личности к культурным ценностям человеческого общества в соответствии с природными задатками личности и конкретными социальными условиями, при которых природные задатки могут быть реализованы.
Входит в употребление и другой термин «социокультурное формирование личности». Первая часть «социо» акцентирует внимание на социальной детерминированности культурных процессов, в том числе формирование у личности культурных ценностей. «Социо» следует понимать и как индивидуальное и как неиндивидуальное, т.е. учитывание роли в этом процессе как малых социальных групп, коллективов, различных слоев населения, так и общества в целом.
По той же аналогии можно было бы рассмотреть «социокультурное формирование личности», выделив два значения - узкое и широкое.
В узком значении подразумевается поэтапное развитие личности, начиная с семьи, посещения ею детского сада, школы, других детских и отроческих социокультурных институтов, которые призваны осуществлять решающую роль в становлении индивида как личности. В этот период молодое поколение осваивает трудовые умения, навыки, нравственные, правовые, эстетические и т.д. принципы и нормы общества.
Говоря о широком понимании социокультурного формирования личности, следует учитывать и освоение ею духовных ценностей, и создание последних на протяжении всей жизни общества согласно выработанной государством программе.
Причем, если в первом случае присутствует момент осознанности, то во втором и момент стихийности.
Следует отметить, что социокультурное развитие - это лишь часть социального развития личности, ибо оно включает в себе не только сферу культуры, но и сферу экономики, права и т.д.
Известно понятие бездуховности. Под этим понятием, казалось бы, надо разуметь «отсутствие» у индивидов всяких духовных ценностей. Но практически так не бывает. Речь можно вести о ценностях истинных и ценностях ложных.
Их соотношение находится в зависимости от ряда факторов, где определяющая роль принадлежит социально-экономическому базису. Изменения в базисе неизбежно вызывают изменения и в юридической, идеологической надстройке общества. Рыночные отношения, которые в российском обществе стали доминирующим фактором, наряду с некоторыми позитивными моментами (изобилие продуктов питания в магазинах и на рынке, широта ассортимента бытовых товаров - одежды, обуви и прочих изделий), внесли в российское общество, в особенности в духовную жизнь общества, немало негативных явлений, как например, приоритет злата в жизни общества, продажность и покупаемость всего и вся, нравственная распущенность людей, возможность ведения преступного образа жизни и т.д. Именно это послужило коренному разрушению существовавшей системы социокультурных ценностей и провозглашение новой системы координат духовных ценностей, служащих в угоду времени.
На социокультурное формирование личности непосредственное влияние оказывает социальная среда, которая впитывает в себя в трансформированной форме базисные факторы.
Учитывая решающую роль в формировании у личности социокультурных ценностей, в этом процессе не стоит оставлять в стороне и биологическое в самом индивиде.
С этой точки зрения правомерно раскрыть генезис формирования культурных ценностей, потребностей, интересов при обязательном учете социо- и био- факторов в человеческой сущности.
В решении этих задач важное теоретическое значение принадлежит анализу предмета исследования с точки зрения его объективных условий и роли в этих процессах субъективного фактора.
Так, объективные условия социокультурного формирования личности есть совокупность таких компонентов, как:
1. Экономический кризис, развернувшийся в России в начале 90-х годов прошлого столетия, который имеет глубокий и затянувшийся характер. Нет ничего удивительного в том, что государство с разрушенной экономикой не в состоянии обеспечивать финансирование на уровне современных требований развитие системы образования, науки и культуры.
2. Состояние социальных отношений в обществе. Здесь важная роль принадлежит социальной устойчивости общества, что в первую очередь, определяется состоянием социально-классовых отношений, соотношением их реальных доходов, состоянием занятости людей в производительном труде в соответствии с полученными знаниями, специальностью, реальной возможностью специалистов применить свои знания в занимаемой должности и т.д. Здесь следует отметить резкую социальную поляризованность российского общества.
3. Средства массовой информации российского общества, которые, строя свою деятельность, как правило, на меркантильной основе, далеко не всегда выражают интересы большинства членов российского общества на современном этапе.
4. Система образования в российском обществе на этапе рыночных реформ, состояние которой вызывает множество негативных последствий социокультурного порядка.
5. Процесс глобализации в мире, который коснулся и российского общества, вызвав в его социокультурной сфере ряд негативных явлений.
Однако объективные условия развития социума, их компонентов — это еще лишь условия, не всегда сама действительность, не то следствие, которое с неизбежностью ожидается при наличии подобающей причины. Если в качестве причины социокультурного развития личности в эпоху цивилизации рассматривать закономерности этого процесса (в человеческом обществе функционируют закономерности социального прогресса, означающего движение общества от простого к сложному, от низшего — к высшему), то объективные условия в данном случае можно расценивать, лишь как внешний фактор, обеспечивающий действие имеющейся причины. Таким образом, для вызова подобающего следствия при наличии определенной причины, и, оперируя другими категориями диалектики,— для превращения возможности в действительность,— необходимо действие субъективного фактора.
Роль субъективного фактора в развитии социальной материи огромна. Субъективный фактор при наличии объективных условий может ускорить действие имеющейся причины, но может и затормозить его действие. Эта закономерность характерна и для процесса социокультурного формирования личности. В качестве основного компонента субъективного фактора видится мировоззрение личности, которое есть не что иное, как обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на место человека в этом мире, совокупность научных, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей. Согласно диалектико-материалистическому учению, источником мировоззрения являются условия материальной жизни общества. Последние, в конечном счете, являются источником и социокультурных ценностей. Таким образом, мировоззрение субъекта (личности, социальной группы, общества) и социокультурные ценности оказываются явлениями, стоящими на одном и том же фундаменте, название которому материальная жизнь общества, его конкретные условия, которые объективны.
Исходя из вышеизложенного, мы акцентируем внимание на том, что именно в наши дни образование оформляется в систему научно-теоретически упорядочиваемых установок и все настойчивее стремится содействовать формированию личности, самостоятельно развивающей свои способности на основе собственного творческого потенциала в процессе диалогического взаимодействия с окружающим миром. Новая по духу и содержанию концепция образования, воплощающая в себе, на наш взгляд, синтетическую ориентацию естественнонаучного и гуманитарного познания в понимании личности, может проявиться лишь в том случае, если все части «образовательной мозаики» будут собраны во многом по-новому и тем самым создадут теоретическую модель, способную на экзистенционально - онтологическом уровне интегрировать в личности образ мира, помогая каждому человеку выстраивать модель собственного «Я». Целью складывающейся, создающейся, формирующейся образовательной реальности должно быть становление личности, являющейся не вещью среди вещей, а «мерой всех вещей» (Протагор). Осмысление проблемы личностного становления и последующего самосовершенствования индивида возможно только на базе концепции бытия человека - проекта его потенциальных возможностей, восстановления своего внутреннего «Я» и преодоления традиционной субъектно-объектной дихотомии.
Литература
1. Бердяев Н. А. Самопознание. - М., 1990. С. 149
2. Венцель К. Н. Свободное воспитание. – М., 1993. – С. 18.
3. Венцель К. Н. Свободное воспитание. – М., 1993. С. 19.
4. Волков Ю. Г., Мостовая И. В. Социология. М., 1998. С. 186
5. Гулыга А. В. Философия любви. См.: Вл. Соловьев. – Соч. Т. I., М., 1989. – С. 39
6. Додонов В. И. Некоторые проблемы духовного развития личности/ Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. – М., 2000. – с. 40.
7. Додонов В. И. Некоторые проблемы духовного развития личности/ Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. – М., 2000. – С. 45
8. Зеньковский В. В. История русской философии. Л., 1999. - Т. I., ч. I., С. 16.
9. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования// CREDO. 2000. № 18.//credo. Oso. Ru/ 018/001. shtml.
10. Мир образования. – 1996. - №2. – С. 14.
11. Назарова А. Ш. Роль социокультурных ценностей в формировании личности. Автореферат на соискание уч. степени канд. филос. наук. – Казань. – 2003. – С. 12.
12. Основные направления реформирования системы образования на новом этапе// Курьер образования. 1997. №2
13. Пути и проблемы обеспечения образовательного процесса. Гл. III// Материалы ОЭСР. 2000// www. tcdmocow. Org/
14. См.: Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского империализма. – М., 1990. – С. 150-151.;
15. Трубецкой С. Н. Соч. – Т. 2. – М., 1908. – С. 75
16. Шелер М. Формы знания и образование // Избр. произв. - М., 1994. - С. 20.
17. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. – М., 1990. Т. I., С. 173.
18. Хоменко Юлия Алексеевна. Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровнего непрерывного образования. Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. соц. наук. – Ростов-на-Дону. – 2002. С. 6
19. Эйдельнант В. И. О непрерывности профессионального образования// Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в условиях рынка. Тез. Докл. Межрегион. Научно-практич. Конф. Невиномыск, 1998. С. 39.
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ КАК ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ
Волкова Е.
студентка II курса факультета управления
КубГАУ
Красноплахтова Л.И.,
К.псх.н.,
профессор кафедры педагогики и психологии
КубГАУ
Формирование стрессоустойчивости является залогом психического здоровья людей и непременным условием социальной стабильности, прогнозируемости процессов, происходящих в обществе. В статье представлены основные результаты исследования, целью которого было изучение уровня стрессоустойчивости студентов, факультета управления и преподавателей различных дисциплин.
Стрессоустойчивость, как показатель стойкости к стрессу, необходимый компонент эффективности управленческой деятельности и деятельности, которая повышает качества труда в целом.
Стрессоустойчивость определяется в литературе как приобретенная в процессе тренингов и программ свойство личности. Также стрессоустойчивость – это способность, которая позволяет переносить стресс с минимальными физическими и эмоциональными затратами. Понятие стрессоустойчивости в науке используется для объяснения «меры сопротивления» человека стрессовым взаимодействиям. То есть стрессоустойчивость – это способность хранить высокие показатели психического функционирования и деятельности при растущих стрессовых нагрузках.
Стрессоустойчивость часто определяют или сравнивают с собственно адаптацией к стрессовой ситуации. По мнению психиатров А.В. Вальдмана, В.И. Лебедева основа стрессоустойчивости – это барьер психической адаптации. А психологи Р.Р. Сагиев, О.А. Морсанова и Л.Г. Дикая основой стрессоустойчивости считают саморегуляцию человека, который состоит из определенных звеньев. Баранов А.А. предлагает считать стрессоустойчивость частным случаем психической стойкости, которая оказывается при действии факторов стресса. Платонов К.К и Марищук В.Л. вкладывают в это понятие способность управлять своими эмоциями, хранить высокую работоспособность, осуществлять сложную деятельность без напряженности, невзирая на эмоциогенные влияния
В психологической науке нет единственного понимания содержания «стрессоустойчивости», а следовательно нет единственного определения этого понятия.
Для выполнения цели была разработана программа исследования, состоящая из ряда последовательно решаемых задач:
1.Сформировать количественно и содержательно адекватную группу
2.Определить методы статистической обработки данных
3.Изучить с помощью психодиагностических методик уровень стрессоустойчивости
4.Сделать вывод по поводу полученных результатов и предложить практические рекомендации
Психодиагностический инструментарий включал в себя:
1.Шкалу профессионального стресса
2.Бостонский тест на стрессоустойчивость
Таблица 1. Группы, их количественный и возрастной состав.
| Группы | Общее количество человек в группе | Количество мужчин и женщин | Возраст, средний возраст |
| УП-1101 | n=29 | М n=13 Ж n=16 | 18-20 Ме=19 |
| УП-1102 | n=29 | М n=15 Ж n=14 | 18-20 Ме=19 |
| УП-1103 | n=29 | М n=12 Ж n=17 | 18-20 Ме=19 |
| УП-1104 | n=29 | М n=10 Ж n=19 | 18-20 Ме=19 |
| Преподаватели | n=10 | М n=2 Ж n=8 | 29-45 Ме=37 |
Таблица 2. Диагностика уровней стрессоустойчивости.
| Уровни стрессоустойчивости | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | |
| УП-1103 | - | - | 5% | - | 15% | 30% | 50% | - | - |
| УП-1102 | - | - | - | 5% | 33% | 43% | 14% | 5% | - |
| УП-1104 | - | - | - | - | 17% | 33% | 33% | 17% | - |
| Преподаватели | - | - | - | - | 20% | 20% | 20% | 10% | - |
