Роль и место преподавателя в системе Россикого образования: материалы 5-й региональной научно-методической конференции, посвященной Году учителя. – В 2-х ч. Ч. 1. – Усть-Илимск: РИО Усть-Илимского филиала Сиб. федер. ун-та, 2010.
Конференция посвящена проблеме интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.
В сборник включены материалы, представленные в Редакционно-издательский отдел Усть-Илимского филиала СФУ до 6 февраля 2010 г. Ответственность за точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также соблюдение закона об интеллектуальной собственности несут авторы публикаций.
Содержание
Секция 1. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Белянина О. А., Белянин В. Л. Организация самостоятельной работы студентов как одного из ключевых моментов в современном образовательном процессе ……………………………………….……….…. Билевич М. С. Роль преподавателя в образовательном процессе …..… Быченко Т. М. Роль преподавателя в повышении эффективности экологического образования в вузе …………...……...……………………... Гильманшина С. И., Камасина А. Р. Естественно-научное образование будущих педагогов в условиях компетентностного подхода ……………... Московченко А.Д. Глобальная систематика современных научных знаний и проблемы высшего технического образования ………………….. Назаров В. Н. Развитие социоприродных систем в условиях интеграции образовательных процессов …………………………………………………. Оробей Н. Н., Рафикова О. А. Роль преподавателя: концепции и реалии Пфаненштиль В. Л. Инновационное образование в России в контексте глобализации …………………………………………………………………. Пфаненштиль И. А., Пфаненштиль Л. Н. Роль образования и будущее России ………………………..………………………………………………... Рукосуев В. Н. Роль информационно-технологической компетентности в продуктивности самостоятельной работы современного студента …….. Рябова Г. В. Портрет успешного современного преподавателя высшей школы малого города ………………………………………………...………. Солкина П. А. социальные нормы и их реализация в образовании ……. Сутурин С. Б. интеграция вузовской науки с производством в ангаро-енисейском регионе: ретроспективный анализ (1960-е – 1980-е гг.) Хлызова Н. А. формирование личности студента в условиях современного мира …………………………………………….……………... Секция 2. технология обучения в современной школе Алямская О. Н. Развитие познавательного интереса у учащихся через работу с аутентичным учебным текстом …………………………………… Анциферова И. В. использование дифференцированного подхода в организации учебно-воспитательного процесса как фактор повышения качества образования …………………………………………………….…... Аюпова С. Д. информационно-коммуникационные технологии в обучении биологии …………………………………………………………. Баженова Е. В. содержание работы с педагогами дополнительного образования ………………………………………………...…………………. Бархатова Е. В. Роль эмоционального интеллекта как личностного компонента профессионально важных качеств современного учителя ….. Бочкарникова О. М. Интегрированный урок как форма взаимодействия психолога с педагогом-предметником с целью формирования психологи- ческой культуры на основе традиционных предметных знаний ………….. | 3 3 11 16 21 24 30 34 39 42 48 54 58 62 68 72 72 76 82 86 89 95 |
Бровкина Н. В. возможности лаборатории социального проектирования в развитии проектных умений и навыков школьников ……………………. Быкова Л. А. «Почвенные пейзажи» в ризосфере оранжерейных растений Воронкова М. И., Коннычева О. В. новый технологический инструментарий учителя в образовательном процессе ……………………. Вяткина Т. О. информационная работа в образовательном учреждении Габрина Н. Н. формирование общеучебных умений и навыков учащихся школы I ступени ………………………………………………...... Галиахметов Р. Н. Способы разрешения конфликтов между педагогами и учениками подросткового возраста ………………………………………. Гардер Е. Г. компьютерные технологии на уроках изобразительного искусства как средство повышения мотивации учащихся ………………… Зарембо Г. Ф. творчество как средство активизации деятельности обучающихся на уроках математики …………………………………...…... Истратий Н. Б. российская школа: шаг вперед, два шага назад, или как современному учителю стать современным учителем? ……………...….… Копылова Е. В. наставничество – общественный институт профессионального развития педагога ……………………………...……… Корикова Т. В. Метод учебного проекта в условиях профессионального училища ……………………………………………………………………...... Кочукова Е. В. возможности использования дальтон-технологии при организации самостоятельной работы обучающихся в системе дополнительного образования ………………………………………………. Куркина С. Ю. индивидуально-групповая форма обучения с использованием информационных технологий как средство развития самостоятельности учащихся ……………………………………………...… Ларин М. С. проблемы преподавания экономики в школе ……………... Леонова Н. А. повышение педагогического мастерства учителя в организации исследовательской деятельности учащихся ………...……... Лучко Т.Т., Литвиненко О. Н., Минаева И. Г. формирование системы социальных практик как фактор успешной социализации учащихся ОГОУ нпо пу № 42 ……………………………………………...…………. Маркитан А. Р. Роль комплексной тетради по природоведению в формировании общеучебных интеллектуальных умений и навыков у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения ……………... Марченко Н. В. детская мастерская ………………………………………. Мокроусова Е. Б. метод космического мониторинга окружающей среды в экологическом образовании подрастающего поколения ………… Морарь Л. В. обеспечение повышения профессионального уровня учителя в рамках программы развития методической службы школы …... Москвичева М. Н. обогащение содержания физкультурно-спортивной направленности дополнительного образования ……...…………………….. Никитина Г. Е. особенности педагогического общения в практике развивающего обучения л. в. занкова ……………………………………... Пахомова Г. С. психологическое воздействие в управленческой деятельности руководителя школы …………………………………………. Переляева В. В. рейтинговая система оценивания знаний как фактор повышения уровня учебной мотивации ……………………...……………... | 101 105 109 112 117 123 128 131 134 139 144 147 148 151 155 158 164 170 173 173 179 182 188 192 |
Пешкова Г. В. адаптационные траектории в вопросе преемственности обучения …………………………………………………………………...….. Пищалев Ф. А. роль кабинета в преподавании информатики и икт …... Пищалева Т. И. организация работы с одаренными обучающимися в общеобразовательной школе ………………………………………………. Попович Я. А. психологическая поддержка городской школы молодого специалиста ………………………………………………………………….... Пронина Е. А. новые подходы в педагогической диагностике …………. Рамазанова Г. Ф. таблицы Microsoft Excel в преподавании физики …… Расторгуева А. Ю. использование игры для активации мышления учащихся на уроках литературы ………………………………………...…... Рыженко С. Е. технология эвристического обучения …………………… Савчук Г. А. развитие интереса к изучению русского языка ……………. Уракова Н. Д. литературное краеведение как средство социализации учащихся ……………………………………………………………...………. Усольцева Т. Н. гуманизация обучения и воспитания как возможность предоставления учащимся радости жизни ………………...……………….. Филатова В. В. метод проектов как технология личностно-ориентиро- ванного образования на уроках русского языка и литературы ……......... Харькова С. В. управление процессом адаптации работников образования ……………………………………………………………...……. Янина С. А. Использование метода проектор в всистеме дополнительного образования ………………………………………………. | 195 202 204 210 214 217 221 226 232 238 243 246 251 255 |
секция 1. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ
ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
КАК ОДНОГО ИЗ КЛЮЧЕВЫХ МОМЕНТОВ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
О. А. Белянина
К.п.н., доцент, ВСГАО в г. Усть-Илимске;
В. Л. Белянин
Доцент кафедры ЕНиТД, Усть-Илимский филиал СФУ
«Надо помогать людям эффективно учиться, вместо того, чтобы передавать им ненужные знания»
П. Фани, А. Мамфолд
Организация самостоятельной работы студентов выступает одним из ключевых вопросов в современном образовательном процессе. Это связано не только с увеличением доли самостоятельной работы при освоении учебных дисциплин, но, прежде всего, с современным пониманием образования как выстраивания жизненной стратегии личности, включением в «образование длиною в жизнь». Учение становится составной частью Бытия человека, его личным и общественным Благом. Мотивация к непрерывному образованию, универсальные и профессиональные компетенции становятся необходимым ресурсом личности для успешного включения в трудовую деятельность и реализацию своих жизненных планов, а умение учиться становится ключевым умением человека XXI века.
Как известно, современное развитие образования характеризуется сменой парадигм, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения. Причем речь не идет о замене одного слова другим, это связано с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.
Утверждение парадигмы высшего образования, ориентированной на студента, на реализацию его академических свобод, и возможность широкого выбора в образовательном процессе, означает переход от коллективной к индивидуальной форме обучения, возрастание роли самостоятельной работы студента, повышение его ответственности за результаты учебной деятельности.
В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо отработанные структуры обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в лекционно-дискуссионном «формате». Парадигма учения связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с кон-струированием и «выращиванием» знания.
3
Компонентный анализ парадигм можно представить в виде таблицы по четырем блокам: «цели и задачи», «теория учения», «распределение ролей, отношения», «структура процесса, организация».
Парадигма обучения | Парадигма учения |
Цели и задачи | |
Обучение | Конструирование учебных ситуаций |
Трансляция знаний преподавателем | Открытие и конструирование знаний студентом |
Проектирование учебных программ и курсов | Создание развивающей образовательной среды |
Улучшение качества преподавания | Улучшение качества учения |
Увеличение набора студентов, рост финансирования | Увеличение роста учебной активности и эффективности |
Процесс учения | |
Знания находятся «вовне» | Знания находятся в умах людей и формируются на основе индивидуального опыта |
Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам» | Знания конструируют, создают и получают сами студенты |
Обучение носит кумулятивный И линейный характер | Учение носит открытый, системообразующий характер |
Подходит метафора «кладовая знаний» | Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде» |
В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса | В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса |
Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов | Необходимо наличие активного студента, личное присутствие преподавателя не обязательно |
Лекционная система и учение обособлены и находятся в противоречии | Образовательная среда и учение способствуют развитию друг друга |
Распределение ролей, отношения | |
Преподаватель – прежде всего передатчик информации | Преподаватель – менеджер образовательного процесса, создатель методов учения и образовательной среды |
Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно | Преподаватели и студенты работают в одной команде |
Линейное управление, независимость действий, авторитаризм | Совместное управление, работа в команде, партнерство |
Структура процесса, организация | |
Атомистическая: части предшествуют целому | Целостная: целое предшествует частям |
4
Окончание табл.
Время – постоянно, учение – варьируется | Учение – постоянно, время – варьируется |
Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время | Образовательная среда доступна для студента в любое время |
Независимые кафедры и учебные курсы | Интеграция курсов, сотрудничество кафедр и факультетов |
Оценка знаний в конце курса | Оценка знаний в начале, середине и конце курса |
Оценки выставляются преподавателем | Внешняя оценка учения, взаимооценивание и самооценивание учебной деятельности студентов |
Остановимся на теоретических подходах к сущности самостоятельной работы.
Так К. Д. Ушинский считал, что самостоятельная работа является условием для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.
Б. П. Есипов и С. А. Пуйман определяют самостоятельную работу как индивидуальную или коллективную учебную деятельность, которая осуществляется без непосредственного руководства учителя в специально отведенное для этого время.
Г. М. Коджаспирова дает следующее определение: самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.
Самостоятельная работа по П. И. Пидкасистому – это такое средство обучения, которое:
– является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности;
– вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политехнической информации при решении новых познавательных задач.
Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется И. А. Зимней. По ее определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим субъектом деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение.
В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.
Аудиторная проводится под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию.
Внеаудиторная самостоятельная работа – это планируемая учебная, учебно-познавательная, научно-исследовательская работа студентов, выпол-
5
няемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Безусловно, что самостоятельная работа студентов включает в себя три основных компонента:
– Мотивационный. Мотив – это осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность.
– Содержательно-операционный. Включает в себя владение обучаю-щимся системой ведущих знаний и способов учения.
– Волевой. Волевые процессы органически связаны с деятельностью. Зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию.
Основными признаками самостоятельной работы обучающихся можно считать:
– наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса и особого времени на их выполнение, решение;
– проявление сознательности, самостоятельности и активности обучающихся в процессе решения поставленных задач;
– проявление умственного напряжения обучающихся для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;
– наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы;
– владение навыками самостоятельной работы.
В качестве главного признака самостоятельной работы рассматривается не то, что обучающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил.
Увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции преподавателя и с изменением позиции студента.
Меняется позиция преподавателя | Меняется позиция студента | ||
Основная задача преподавателя сводится не к изложению готовых знаний, а к организации учения | Научиться можно только самому |
Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми ролями: тьютора, консультанта и модератора образовательного процесса.
Под тьютерством понимается как осуществление общего руководства самостоятельной внеаудиторной работой студентов, так и форма воспитательной работы. Тьюторство основывается на следующих принципах:
- Индивидуальный подход к личности студента.
- Помощь в организации учебного процесса.
6
Современное понимание тьюторства:
- Тьюторство как поддержка /путь решения проблемы субъектности в образовании/. Под поддержкой понимается особый вид помощи, нап-равленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта при решении проблемы.
- Тьюторство как сопровождение /сопровождение реализации обра-зовательной программы, УИРС, НИРС и проектных работ студентов/
- Тьюторство как фасилитация /путь культурного, профессиональ-ного и личностного самоопределения – сопровождение личностного развития/.
Преподаватель-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы. Деятельность тьютора, как и консуль-танта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъ-ектным опытом обучающегося. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого студента. Разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на сов-ременные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку; продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений; разра-батывает направления проектной деятельности. Общение с тьюторами мо-жет осуществляться через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимо-помощи, компьютерные конференции. Задачи тьютора: помочь обучаю-щимся получить максимальную отдачу от учебы; следить за ходом учебы студента; давать обратную связь по выполненным заданиям; проводить групповые тьюториалы; консультировать и поддерживать студента; поддер-живать заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения предмета; предоставить возможность связываться с ним при необходимости посредством личного контакта, электронной почты и компьютерных кон-ференций.
Консультирование – особым образом организованное взаимодействие между преподавателем-консультантом (профессионалом) и обучающимся, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность студента.
Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция заменяется консультированием, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить студента «как учиться».
В теории и практике консультирования представлено несколько моде-лей консультационной деятельности. В зависимости от функций различают экспертное, проектное и процессное консультирование. Специфика проект-ного консультирования заключена в сопровождение учебно-исследова-тельских, научно-исследовательских и проектных работ студентов.
7
Процессное консультирование необходимо как сопровождение сту-дента при реализации им индивидуальной образовательной программы.
Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенци-альных возможностей обучающегося и его способностей. В основе моде-рирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, сужде-ниями и подводящего обучающегося к принятию решения за счет реали-зации внутренних возможностей.
Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, помогает выявить скрытые возможности и нереализованные умения. Основными методами работы модератора являются методы, которые побуждают обучающихся к деятельности и активизируют их; выявляют существующие у них проблемы и ожидания; организовывают процесс участия в дискуссии; устанавливают климат сотрудничества. Модератор выступает посредником, который устанавливает отношения между обучающимися.
Кроме перечисленных способов со студентами могут заключаться учебные контракты на самостоятельное изучение либо какого-то раздела курса, либо на изучение всего курса.
Учебный контракт представляет собой технологию создания и реали-зации индивидуального учебного плана (образовательной программы).
Компонентами учебного контракта выступают:
– стратегия самостоятельного изучения предмета студентом;
– способ применения учебного контракта в деятельности и взаимо-действии преподавателей и студентов;
– личностный образовательный опыт, выступающий как основной ре-сурс разработки и исполнения учебного контракта;
– система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучаю-щемуся в соответствии с нормами, записанными в контракте.
Контракт предполагает разработку подробного плана выполнения обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа предусматрива-ется отчет, а также промежуточные аттестации. В процессе промежуточных аттестаций студент выполняет тест или представляет ту или иную часть самостоятельно разработанного проекта, эссе, письменного самоанализа. В ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться ито-ги участия учащегося в работе тех или иных конференций, симпозиумов, презентаций.
При организации самостоятельной работы студентов необходимо согласование подходов к ее организации командой преподавателей образовательной программы.
Команда преподавателей образовательной программы:
- определяет цели самостоятельной работы на основе компетентност-ного подхода;
- планирует самостоятельную работу студентов в рамках образова-тельной программы по модулю;
- согласовывает виды самостоятельной работы в рамках различных учебных курсов;
8
- устанавливает связь материала со смежными теоретическими курса-ми, между теоретическими знаниями и практикой;
- устраняет дублирование учебного материала и заданий;
- разрабатывает технологическую карту выполнения самостоятельной работы;
- составляет методические рекомендации для обучающихся по вы-полнению самостоятельной работы;
- информирует студентов и преподавателей о графике самостоятель-ной работы.
Таким образом, основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности и конструированию образовательной среды. Его миссия на современном этапе:
– мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;
– повысить ответственность обучающихся за свою учебу;
– создать условия для совершенствования информационной компетентности;
– способствовать развитию компетенций в области самообразовательной, исследовательской, проектной и творческой деятельности;
– формировать у обучающихся системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий по учебным дисциплинам.
Деятельность преподавателя и деятельность студента взаимосвязаны. Эта связь показана на схеме. Данная схема отражает этапы технологии организации и сопровождения самостоятельной работы студентов. По сути, преподаватель выходит на сопровождение деятельности студента, которое включает следующие направления:
9
– конструирование образовательной среды, включающее в себя необходимые ресурсы;
– согласование индивидуальных планов самостоятельной работы студентов (виды и темы заданий, сроки предоставления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты);
– консультирование по образовательному запросу студентов;
– создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы студентов;
– осуществление индивидуальной педагогической поддержки студента в его самостоятельной работе.
Выше обозначенные положения позволяют представить некую модель организации самостоятельной работы студентов.
Нормативная и информационно-методическая база самостоятельной работы студентов * Положение об организации самостоятельной работы студентов на кафедре, на факультете * Наличие раздела «Организация самостоятельной работы студентов» в учебных программах * Наличие УМК | |
Роли преподавателя консультант, тьютор, модератор учебной и исследовательской, деятельности студентов, эксперт, проектировщик образовательной среды | Роли студента субъект учения, субъект самостоя- тельной проектной, учебно-исследо-вательской, творческой деятельности, субъект отношений |
Образовательная среда Сопровождение самостоятельной работы студента: * согласование индивидуальных планов самостоятельной работы студентов (виды и темы заданий, сроки предоставления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты); * консультирование по образовательному запросу студентов; * создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы студентов; * осуществление индивидуальной педагогической поддержки студента в его самостоятельной работе. | |
Организация условий самостоятельной работы * возможность выбора и выстраивания студентом индивидуального маршрута, реализации им индивидуально-ориентированного образовательного процесса; * использование кредитно-зачетной системы, включающей накопительную систему оценивания самостоятельной работы студентов; * системная организация оценивания учебных и личностных достижений студентов; * информационное обеспечение самостоятельной работы студентов. Результат |
10
Выполнение всех обозначенных положений надлежащим образом должно привести к положительному результату – сформированные у студентов профессиональные компетенции и мотивация к непрерывному образованию.
Список использованных источников
1. Письмо Минобразования РФ от 27 ноября 2002 г. № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений».
2. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Еси-пов. – М. : Учпедгиз, 1961. – 239 с.
3. Загашев, И. О. Критическое мышление : технология развития / И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек. – Спб. : Изд-во «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.
4. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – Спб. : Изд-во «Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая технология : Учебник для вузов. – Изд. 2-е доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2000.
6. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования / Г. М. Коджаспирова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
7. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980.
8. Соколова, И. Б.Основы самостоятельной работы студентов / И. Б. Соколова. – Армавир, 2002.
Роль преподавателя в ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
М. С. Билевич
Ст. преподаватель кафедры ЭУФиБТ, Усть-Илимский филиал СФУ
Интеграция является важнейшим фактором развития современного общества. Интеграционные процессы идут сегодня в экономике, политике, культуре, науке, отражая глобальную тенденцию движения к единому миру.
Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 году, официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом.
Вхождение страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от лучших традиций отечественной школы, усилить ее личностную и практическую направленность, повысить развивающий и творческий характер обу-чения. Все это является основанием для пересмотра требований к результа-
11
там обучения как составной части стандарта образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса, обеспечения условий для свободного высказывания школьниками взглядов на события истории и современные реалии.
Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки на период 2006–2016 годы, учитывает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений – переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линей-но, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни».
Таким образом, вся педагогическая система, с ее начальных звеньев, сегодня требует переориентации на решение основной задачи современного образования – подготовку людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже самых неординарных ситуациях. Усложнившиеся социально-экономичес-кие процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентоспособность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений, будь то школа или вуз. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т. д.). И на-чинать процесс нужно с семьи, детского сада и школы. То, на сколько наши дети будут самостоятельными при принятии различных решений зависит и уровень их адаптации в современных жестких условиях жизни. Для нашей страны переход к рыночной экономике является очень сложным, так как механизм не отлажен, да и социальные и психологические факторы перехода довольно сложны.
Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное – методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. В связи с этим можно выделить три глобальных тенденции, свойственные мировой педагогической практике.
Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в XVII–XVIII вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.
12
В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».
Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.
В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается, прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется, поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.
Осознание перечисленных выше тенденций подталкивает педагогов к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».
Некоторые учителя думают, что их задача – наполнять своими знаниями пустые головы учеников. Лучшие учителя считают своим долгом только направлять. Разница между хорошим и великим учителем не в мастерстве. Она – в степени увлеченности. Увлеченности материалом. Увлеченности преподаванием. Энтузиазм заразителен. Чем больше энтузиазма у преподавателя, тем больше шансов увлечь учеников. Великий учитель способен сделать сложную идею понятной, разбив ее на составные части.
Хорошие преподаватели считают, что каждый может учиться, но отдают себе отчет в том, что все воспринимают информацию по-разному. Есть люди, у которых развито зрительное восприятие. Кто-то схватывает абстракции. Другие легче усваивают прочитанное. Поэтому преподаватель может построить лекцию с учетом разных типов восприятия: лекция, затем показ на слайде основных моментов, на которые нужно обратить внимание. Разбор практической ситуации. Лучше если лекционный материал, прочи-
13
танный студентам, будет представлен в виде схемы для выявления взаимосвязи, при чем желательно, чтобы студенты сами составили ее.
В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя: объективный – это набор методов и приемов работы, которые традиционно используются, и личностный – это то, как данный преподаватель в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. Владеющий педагогическим мастерством преподаватель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит, вполне может быть и чаще всего бывает мастером своего дела, ибо имеет свой индивидуальный стиль.
Преподаватели должны развивать всесторонне развитую личность. Учителем не рождаются, а становятся. Иногда личностные качества учителя позволяют развить в детях интерес к определенным наукам, раскрыть талант. Так называемые личностные способности характеризуют как умственную, так и эмоционально-волевую сторону личности. Все эти качества тесно связаны друг и другом и образуют единое целое.
Учитель – творец. Учитель не должен быть равнодушным к ученикам. Наше неравнодушие – путь воспитания нации. В каждом человеке живет личность, и чем раньше эта личность проявиться, тем лучше. Если эта личность не была открыта в школе, то дело преподавателя – открыть эту личность, заставить студента посмотреть на жизнь другими глазами.
Миссия преподавателя – передавать культурные традиции, добро, накопленные знания по предмету, и при этой передаче он должен обладать определенными способностями.
Дидактические способности – способности передавать обучаемым учебный материал, делая его доступным для студентов, преподносить им проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у обучаемых активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, делать трудное – легким, сложное – простым, непонятное – ясным и понятным.
Работая преподавателем экономики, могу с уверенностью сказать, что лучше всего экономику учащиеся понимают на примерах из жизни. Например, при объяснении материла о государственном бюджете, сначала необходимо объяснить на бюджете семьи, тогда легче воспринимается бюджет на уровне государства. Объясняя вопрос о необходимом количестве работников на предприятии, и соответствии двух факторов труда и капитала, можно использовать пример работы на даче. Затем обязательно проверяется восприятие материала студентами, приведения собственных примеров по изучаемому вопросу.
Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно издавать материал, но и способность организовать самостоятельную работу обучаемых, самостоятельное получение знаний, умно и тонко ди-рижировать познавательной активностью обучаемых, направлять ее в нужную сторону.
14
Академические способности – способности к соответствующей области науки. Способный преподаватель знает предмет не только в объеме, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему интерес. Общественные процессы динамичны, следовательно, преподавателю постоянно необходимо пользоваться различными источниками информации, чтобы быть в центре событий. Преподавая теоретический материал необходимо владеть оперативной практической информацией для того, чтобы вызвать интерес у студентов к освещаемому вопросу. Например, когда говорится о потребительской корзине и о том из чего она состоит, это не всегда понимается студентами, а если говорить о ее составе сегодня с перечислением конкретных наименований и цифр, то становится понятным состояние дел на настоящий момент времени.
Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир обучаемого, как личности, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психологических состояний. Способный преподаватель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения внутреннего состояния обучаемого. Очень важно, чтобы студент чувствовал, что он может найти понимание и поддержку у своего преподавателя.
Речевые способности – способность четко и ясно выражать мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, это одна из важнейших способностей профессии преподавателя, так как передача информации от преподавателя к обучаемому носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеется в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и ее внешние особенности.
Сообщающе-информационное изложение строится так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание студентов. Преподаватель избегает длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных терминов и формулировок.
Наряду с этим он учитывает, что излишне лаконичная, кратная речь часто бывает мало понятой учащимися. Очень оживляет речь и весьма хорошо принимается учащимися уместный юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония.
Речь преподавателя должна быть живой, эмоциональной, образной, в ней отсутствуют грамматические, стилистические, фонетические ошибки. Однообразная, тягучая, монотонная речь вызывает скуку и не воспринимается. Темп речи во многом зависит от индивидуально-психологических особенностей преподавателя. Торопливый темп, однако, мешает усвоению и быстро утомляет. Это касается и громкости речи. Во всем должна быть мера.
Коммуникативные способности – способности к общению с обучаемыми, умение найти правильный подход к обучаемым, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, отношения, наличие педагогического такта.
Значительный вклад в изучение психологии педагогического такта сделал И. В. Страхов. Он отмечает, что основное при этом, умение находить
15
наиболее эффективные способы воздействия на обучаемого. Соблюдать психологически целесообразную меру в применении воспитательных действий, необходимость учитывать конкретную педагогическую задачу, особенности и возможности личности обучаемого и данную педагогическую ситуацию.
Одним из появлений педагогического такта является чувство меры в отношении применения любого педагогического воздействия (поощрения, наказания). Отсутствие педагогического такта часто приводит к тяжелым последствиям.
Педагогическое воображение – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательной проективности личности обучаемых, связанной с представлением о том, что из обучаемого получится в последствии, умение прогнозировать развитие тех или иных событий. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в человека.
Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для деятельности преподавателя.
Преподаватель, разумеется, должен обладать целым рядом положительных качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как выдержка, умение владеть собой, своим настроением, темпераментом.
Конечно, тип нервной системы имеет большое значение и произвольно изменить его нельзя, хотя иногда что-то и не устаивает. Но в каком-то смысле им можно управлять, сдерживать отрицательные проявления своего темперамента. Преподаватель может быть представителем любого темперамента, лишь бы он умел использовать положительные стороны своего типа.
Помимо такого важного образования как темперамент особое значение на успешность работы преподавателя имеет временные психические сос-тояния (настроение), обусловленные различными причинами. Войдя в аудиторию, преподаватель обязан забыть о том, что было «за дверью», ни в коем случае нельзя «срываться» на учащихся, переносить свое плохое настроение на них.
В заключении можно сказать, что когда речь идет о преподавателе, его качествах, то мелочей здесь нет. Даже внешний вид влияет на формирование личности преподавателя. И конечно одно из самых важных условий успешного преподавания – любовь к своему делу.
Роль преподавателя в повышении эффективности
экологического ОБРАЗОВАния в вузе
Т. М. Быченко
К.б.н., доцент, Усть-Илимский филиал СФУ
Большое внимание, как и во всем мире, так и в России, в последние годы уделяется вопросам экологического образования. Это не дань моде
16
и не случайность. От того, какой путь развития изберет молодое поколение в ХХI веке зависит будущее нашей планеты, будущее общества и благополучие каждого человека.
В настоящее время экологическое образование занимает основополагающее место в системе общего образования. Основная задача современного образования – формирование нового типа материальной и духовной куль-туры – культуры экологической, только тогда человеческое общество перейдет к новому этапу научно-регулируемого и прогнозируемого развития, к установлению гармонии во взаимосвязях «общество – природа». Основным фактором формирования такой культуры является целенаправленная система непрерывного экологического образования в цепи: «дошкольное учреждение – школа – вуз – производство». Важное место в этой системе принадлежит школам и вузам.
Проблема экологического образования и воспитания до сих пор крайне актуальна в современном российском обществе. Причиной этого является безграмотность старшего поколения (родителей), очень низкий уровень жизни большей части населения России, слабое развитие правовой базы и законов, нарушение экологических норм, безграмотность в области экологической этики и эстетики. В связи с этим преобладает потребительский подход к природе, равнодушие к экологическим проблемам, слабо развита потребность практического участия в реальной работе по улучшению среды, непосредственно окружающей человека.
В основе экологического образования и экологического воспитания лежит практическая деятельность, направленная на сохранение и восстановление биологического разнообразия региона.
Огромную роль в повышении эффективности экологического образования учащихся играет преподаватель, опытный руководитель и наставник, который не жалея сил и здоровья, всего себя отдает благородному делу просвещения и воспитания молодежи.
В настоящее время существует множество форм и методов экологического воспитания и образования. Экологическое образование – накопление определенного уровня знаний о законах функционирования природных объектов и систем: популяций, экосистем и биосферы в целом. Экологическое воспитание – формирование экологического сознания и мышления. Экологическое воспитание невозможно без экологического образования и наоборот. К основным методам повышения эффективности экологического образования и воспитания в учебном процессе вуза и школы относятся:
1. Теоретическая подготовка студентов и школьников по общим и специальным экологическим дисциплинам, чтение курсов по выбору с использованием мультимедиа, презентаций и слайд-программ.
2. Проведение лабораторных и практических занятий с использованием современных аналитических приборов (спектрометров, фотометров, пси-хрометров, электронных весов и т. д.).
3. Компьютеризация учебного процесса (моделирование процессов в экосистемах, математическая обработка результатов исследования и т. д.).
4. Проведение учебных полевых практик по «Экологии организмов» и «Общей экологии» в экосистемах с различной степенью антропогенной
17
нагрузки, где не только закрепляются теоретические знания, но приобрета-
ются навыки и умения природоохранной деятельности. Особенно эффективно проведение таких полевых практик на юго-восточном побережье Байкала, где находятся уникальные растительные сообщества и сосредоточено наибольшее количество реликтовых и эндемичных видов растений Центральной Сибири.
5. Привлечение учащихся (студентов и школьников) к научным экологическим исследованиям, через участие в научно-исследовательских экспедициях и походах. Под руководством опытного специалиста – наставника учащиеся получают профессиональные и организаторские навыки работы в полевых условиях.
6. Участие студентов и школьников в природоохранных мероприятиях и различных акциях: по очистке родников, малых рек и озер, по спасению зимующих птиц, по учету несанкционированных свалок вокруг городов, поселков и дачных участков, по очистке территорий от мусора, в организации экологических троп, природоохранных территорий.
7. Участие в общественных организациях и экологических движениях (Байкальская экологическая Волна, Возрождение Земли сибирской, Зеленый патруль и др.).
8. Организация студенческих экологических отрядов и их активное участие в проведении экологических уроков (передвижной лекторий) и экскурсий в школах и дошкольных учреждениях.
9. Проведение летних спортивно-экологических лагерей в наиболее живописных местах Байкальского региона, где непосредственное общение с природой и участие в спортивных и научно-исследовательских мероприятиях дают очень высокие результаты в воспитании и образовании детей.
10. Участие студентов и школьников в научно-практических конференциях, олимпиада и конкурсах по экологии.
11. Привлечение учащихся к выполнению грантовских проектов.
Так, под руководством автора в рамках проектов ГЭФ программы «Местные инициативы» (Байкальский компонент) в 1998–2006 гг. были организованы совместные экологические исследования студентов-экологов Ир-кутского государственного педагогического университета (ИГПУ) и школь-ников Слюдянского районного научно-методического экологического центра (руководитель: зам. директора СРНМЭЦ – Н. В. Морошенко), а также учащихся Дворца детского и юношеского творчества г. Шелехово (руководитель: методист МОУ ДОД «Дворец творчества»– С. А. Сомов). Из 337 редких и исчезающих видов флоры Центральной Сибири 119 (35,3 %) не охвачены действующей системой особо охраняемых природных территорий [1]. Основная цель исследований: мониторинг состояния популяций редких и исчезающих видов растений Южного Прибайкалья с целью создания ботанических памятников природы, дендропарков и заказников.
Студенты и школьники активно участвовали в совместных экспедициях на территории Прибайкалья: изучали первоцветы Слюдянского и Шелеховского р-в, поднимались на Осиновский голец Хамар-Дабана, исследовали юго-восточное и западное побережье Байкала, Муринские болота, Тык-
18
линское озеро, горные реки: Б. Осиновку, Солзан, Утулик, Бабху, Слюдянку и др., долину р. Иркут, «Шаманский мыс» и Слюдянские озера [2, 4, 8].
Результатами этой огромной совместной работы стали:
1. Инвентаризация и картирование 55-ти редких видов растений Южного Прибайкалья, включая 25 видов орхидных, оценка состояния популяций в различных условиях произрастания, выделение местообитаний растений, нуждающихся в первоочередной охране.
2. Разработка проекта по созданию государственного ботанического заказника «Остров Березовый» на территории Шелеховского района Иркутской области площадью около 145 га [3]. Полный пакет документов подготовлен и передан в 2001 г. в администрацию Шелеховского муниципального образования, а в 2006 г. – в Департамент по охране окружающей среды при администрации Иркутской области.
3. Создание 4-х ботанических памятников природы на территории Слюдянского и Иркутского районов: «Муринские болота», «Тыклинское озеро», «Популяция борца Сукачева и гнездоцветки клобучковой», «Популяция калипсо луковичной» [2, 4]. Пакет документов и паспорта ботанических памятников переданы в администрации соответствующих районов и Иркутскую областную организацию Всероссийского общества охраны природы (председатель В. М. Шленова).
4. Издание фотоопределителя «Редкие виды растений Южного Прибайкалья» [9] на основании полевых материалов, собранных нами в Слюдянском районе.
5. Создание 17-ти минутного научно-популярного фильма «Удивительные тайны байкальских орхидей», который несколько раз с успехом демонстрировался в г. Байкальске, Улан-Удэ, по центральному телевидению ИРТК г. Иркутска, в детских экологических центрах и школах Иркутской области.
6. Издание фотобуклета «Орхидеи Байкала» [5] тиражом более 1000 экземпляров и распространение его в библиотеки, вузы, школы, экологические организации Иркутской, Читинской областей и Республики Бурятия.
7. Издание и распространение 2-х учебно-методических пособий: «Ме-тодика изучения ценопопуляций редких и исчезающих видов растений Прибайкалья» [6], «Методы популяционного мониторинга редких и исчезающих видов растений Прибайкалья» [7] – руководство к действию по охране и восстановлению популяций редких видов растений.
8. Создание и организация передвижного лектория с демонстрацией слайдов более 40 редких и исчезающих видов растений Южного Прибайкалья в вузах, школах, экологических центрах, дворцах творчества г. Иркутска, Байкальска, Шелехово (охвачена аудитория свыше 2000 человек).
9. Многочисленные доклады и проекты школьников на научно-прак-тических конференциях, конкурсах и олимпиад. Многие из них стали победителями не только областных, региональных, но и всероссийских конкурсов.
10. Успешная защита более 15-ти курсовых и дипломных работ студентов-экологов по итогам научно-исследовательских экспедиций.
19
11. Публикация многочисленных статей и тезисов (более 15) совместно со школьниками и студентами в сборниках научных и научно-практи-ческих конференциях.
12. Участие в выставках Сибэкспоцентра «Байкал, экология и природопользование» (г. Иркутск).
13. Проведение персональной фотовыставки «Орхидеи Байкала» в Бла-говещенске, Владивостоке, Иркутске, Йошкар-Оле.
14. Привлечение к участию в природоохранной деятельности молодежи – студентов, учащихся школ, детских экологических центров, дворцов творчества. Многие студенты, принимавшие участие в реализации проектов и научно-исследовательских экспедициях, впоследствии стали прекрасными специалистами и организаторами в области экологического образования и воспитания в различных учебных заведениях.
Конечный результат практической работы по проектам – не только сохранение уникального генофонда редких и исчезающих видов растений Байкальского региона, но самое главное, повышение экологического сознания и формирование экологической культуры населения.
Список литературы
1. Бойков Т. Г. Уникальные объекты растительного мира Центральной Сибири. – Новосибирск: Наука, 2005. – 184 с.
2. Быченко Т. М., Морошенко Н. В. Совместные экологические исследования школьников СРНМЭЦ и студентов ИГПУ юго-восточного побережья Байкала // Экология. Образование. Здоровье: матер. III междун. научно-практ. конференции. – Иркутск: Иркут. ун-т, 2001. – С. 142–145.
3. Быченко Т. М. Создание ботанического заказника «Березовый остров» на территории Шелеховского района Иркутской области // Там же. – С. 181–184.
4. Быченко Т. М., Морошенко Н. В. Организация ботанических памятников природы на территории Южного Прибайкалья // Там же. – С. 184–187.
5. Быченко Т. М. Орхидеи Байкала. – Иркутск: «Артиздат», 2002. – 16 с.
6. Быченко Т. М. Методика изучения ценопопуляций редких и исчезающих видов растений Прибайкалья. Учебное пособие. – Иркутск: ИГПУ, 2002. – 91 с.
7. Быченко Т. М. Методы популяционного мониторинга редких и исчезающих видов растений Прибайкалья. Учебное пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. – 164 с.
8. Шемелев А. К., Морошенко Н. В., Быченко Т. М. Мониторинговое исследование современного состояния ботанического памятника природы «Шаманский мыс» // Экология Байкала и Прибайкалья: мат. всероссийского научно-практ. молодежного симпозиума. – Иркутск: ИГУ, 2001. – С. 125.
9. Фотоопределитель. Редкие виды растений Южного Прибайкалья / Составители Гулин А. А и др. – Иркутск, 2009. – 72 с.
20
естественно-научное образование будущих педагогов
в условиях компетентностного подхода
С. И. Гильманшина
Д.п.н., профессор кафедры химии, ТГГПУ, г. Казань
А. Р. Камасина
Ассистент кафедры экономической географии, ТГГПУ, г. Казань
Образование, и естественнонаучное в том числе, нельзя рассматривать в изоляции от принципиальных перемен, произошедших в обществе и экономике в настоящее время. Отметим несколько явлений, повлиявших на структурные изменения в экономике, и как следствие, трансформацию требований к выпускникам вузов: рост роли знаний, точнее их активного использования, грандиозный прорыв в информационно-коммуникационных технологиях, формирование интеллектуального рынка труда. Политические перемены в мировом сообществе также диктуют новые требования к современным специалистам. Как результат основным направлением деятельности вуза сегодня становится удовлетворение потребностей личности в зна-ниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире.
Возникает необходимость по-новому рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности учителя естественнонаучных дисциплин. При этом будем опираться на принятый в науке взгляд на деятельность специалиста [1, 2] и профессиональное становление личности [3, 4].
Деятельность, согласно [1], – это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в чем-либо. Потребность есть предпосылка деятельности. Главными характеристиками дея-тельности являются ее предметность, целеположенность, опосредованность, мотивированность и продуктивность. Предметом профессионально-педаго-гической деятельности учителя естественнонаучных дисциплин является организация учебной деятельности учащихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условий собственного развития.
Смена парадигмы обуславливает изменение цели деятельности учителя. При новой индивидуально-творческой парадигме образования, целью указанной выше деятельности является духовное и творческое развитие учащихся. Средствами педагогической деятельности служат научно-теоре-тические и практические знания учителя. Деятельность – это система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом и направленных на достижение поставленной цели. Смысл деятельности определяется мотивом. Мотив связан с удовлетворением потребностей учителей. Результатом деятельности являются преобразования, как в самом человеке, так и в окружающем его мире. Продукт педагогической деятельности – это формируемый у учащегося индивидуальный опыт во всей совокупности его составляющих. Результат педагогической деятельности – становление и раз-витие учащегося как личности [1, 2].
Педагогическая деятельность – это специфическая трудовая деятельности человека. При этом гражданственность и этика педагога определяют
21
направленность его труда. Особенность деятельности учителя заключается в том, что она является сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов. Вид деятельности, согласно [5] – это обобщенная характеристика функциональной направленности труда специалиста. В зависимости от целей учитель осуществляет виды деятельности: педагогическую, деятельность в области предметной специализации, коммуникативную, управленческую, административно-хозяйственную, общественную.
Ведущей деятельностью учителя является педагогическая деятельность, которая имеет решающее значение в становлении его личности. Педагогическая деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Переход с одного уровня выполнения педагогической деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности [3].
Для выделения уровней продуктивности педагогической деятельности учителя воспользуемся классификацией Н. В. Кузьминой [6], согласно которой устанавливается пять уровней. Первый уровень репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то, что знает сам. Второй уровень адаптивный, при котором педагог умеет приспособить свое сообщение к осо-бенностям аудитории. На третьем уровне продуктивности – локально-моде-лирующем знания учащихся – педагог владеет стратегиями обучения, знаниями, умениями и навыками по отдельным разделам курса, позволяющим формировать педагогическую цель, ставить задачи, разрабатывать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Четвертый уровень системно-моде-лирующий знания учащихся, при котором педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по дисциплине в целом. Пятый уровень системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, при котором педагог владеет стратегиями превращения своей дисциплины в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Принимая данную классификацию за основу, следует констатировать, что часто учителя естественнонаучных дисциплин находятся на первых двух–трех уровнях продуктивности педагогической деятельности.
Следовательно, в современных социально-экономических условиях требуется ориентация профессиональной подготовки учителей естественнонаучных дисциплин не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование способности творчески решать задачи, возникающие в профессиональной педагогической деятельности. При этом главной задачей про-фессиональной подготовки учителя естественнонаучных дисциплин в педвузе становится обучение деятельному овладению гуманистической методологией творческого преобразования мира, гармонизации отношений в сис-теме «человек – природа – общество», а не только обучение законам природы и общества.
Поиск и внедрение новых форм и путей передачи содержания профессионального образования сегодня связаны с необходимостью освоения будущими специалистами ключевых компетенций, обеспечивающих про-
22
дуктивность различных видов социальной и профессиональной деятельности. В условиях быстрого старения знаний основой профессиональной мобильности служит развитие определенных личностных качеств.
В литературе встречается достаточно обширный перечень новых требований к специалистам, которые должны быть отражены в учебных планах учреждений системы образования и профессиональной подготовки. Обращает внимание различия в требованиях к уровню знаний, умений и навыков даже по одной и той же специальности в зависимости от уровня образования (бакалавр, магистр). При этом общими требованиями к учебным планам по любой специальности являются:
– гибкость, обеспечивающая возможность специализации в широких областях, наличие предпосылок для повышения квалификации в соответствии с меняющимися потребностями мира труда и самой личности;
– содержать знания, востребованные как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда, прежде всего в том его секторе, где формируются потребности в наиболее квалифицированных кадрах;
– обеспечивать подготовку специалистов как по стратегическим направлениям, так и в соответствии с текущими потребностями;
– сочетать фундаментальную и инновационную подготовку [7, 28].
Как известно, системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе служит модель специалиста. Моделью специалиста может выступать описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен, какими качествами обладает. Адекватность модели поставленной цели проявляется в том, что требования при описании модели выполнены в той мере, что достаточны для достижения цели.
Цель профессионального образования сегодня состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе [7, 30]. Поэтому востребованная многие годы квалификационная модель, жестко обусловленная объектом и предметом труда, постепенно вытесняется моделью профессионального облика специалиста на компетентностной основе.
Таким образом, особенность естественнонаучного образования будущих педагогов в условиях компетентностного подхода [8] обусловлена необходимостью овладения современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (образовательной компетенции, предполагающей накопление интегрированных знаний с последующим применением на практике).
Список литературы
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д. : Деникс, 1997.
2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989.
23
3. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2006.
4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е. А. Климов. – М. : Академия, 2004.
5. Никитин, А. В. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием / А. В. Никитин, Л. И. Романкова. – М. : НИИВШ, 1981.
6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990.
7. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.
8. Гильманшина, С. И. Компетентностный подход при обучении естественнонаучным дисциплинам в педвузе / С. И. Гильманшина // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: науч.-метод. сб. ст. – Н.Новгород : НГПУ, 2007. – С. 95–99.
УДК 378.147
глобальная систематика современных
научных знаний и проблемы
высшего технического образования
А. Д. Московченко
Д-р филос. наук, профессор Томского государственного университета
систем управления и радиоэлектроники
Предложена концептуальная модель глобальной систематики научных знаний через онтологические, гносеологические и инженерно-образовательные признаки. Показана актуальность систематики для решения проблем высшего технического образования.
Ключевые слова: форма движения материи, универсальные свойства дви-жущейся материи, фундаментально-технологическое знание, биоавтотрофнокосмологический подход.
Потребность в классификации и группировки научных и инженерных знаний существует в науке и образовании постоянно и обусловлена настоятельной необходимостью:
- четкого (целевого) распределения материальных ресурсов,
- системного формирования творческих научных коллективов,
- научно-обоснованной аттестации ученых и инженеров,
- создания рациональной системы инженерного образования,
- организации единой системы научно-технической и образовательной информации.
В XX веке произошли значительные изменения в составе и структуре научного знания. Возникли принципиально новые научные направления. Революционные открытия в науке, технике, технологии общественного про-
24
изводства привели к концептуальной перестройке не только научного знания, но и инженерно-технического. В этих условиях задача упорядочения наличного научного и инженерно-технического знания становится все более важной и трудной.
Систематика современных научных знаний включает в себя такие методологические процедуры, как классификация и группировка. Говорить о систематике научных знаний до начала XIX века не имеет смысла. Первые, действительно объективные классификации и группировки наук появились в работах Ф. Энгельса и связаны с иерархией форм движений материи, уровней ее организации. Он выделяет следующие принципы классификации и группировки научных знаний:
1) каждая из форм движения материи должна быть связана с определенным материальным носителем,
2) формы движения материи качественно различны и не сводимы друг к другу,
3) при надлежащих условиях они превращаются друг в друга,
4) формы движения отличаются по степени сложности, высшая форма понимается как синтез низших; при этом важно избегать как отрыва выс-ших форм от низших, так и механического сведения высших форм к низшим [1, С. 568–580].
К четырем вышеобозначенным принципам советский философ-акаде-мик Б. М. Кедров добавил еще один принцип:
5) для каждого вида материальных систем следует выделять главную (высшую) форму и побочные (низшие) формы [2, С. 286].
В XX веке, в связи с открытием микрофизической реальности, встала проблема классификации и группировки микрофизических форм движения, особенно вакуумных. Известный советский ученый А. В. Вейник еще в 60-х годах XX столетия предложил классифицировать микрофизические (вакуумные) формы (кварковые и лептокварковые) по следующим уровням: аттоформы, фемтоформы, пикоформы и наноформы [3, С. 3–21]. Материальным носителем вакуумных форм являются мельчайшие субчастицы. Последние достижения астрофизики и космологии позволяют выделять наряду с микро- и макроформами движения – мегаформы: галактические и межгалактические формы движения.
Таким образом, выстраивается глобальное линейно-генетическое представление о формах движения материи, которое охватывает все богатство накопленных современной наукой и практикой формообразующих материальных связей: микрофизические (кварковые и лептокварковые формы движения материи), атомно-молекулярные, геологические, социотехнические, звездно-планетные и галактические. Гипотеза В. И. Вернадского об автотрофном будущем человечества [4, С. 462–486] позволила нам выделить вслед за социотехническими формами – социоавтотрофные и социогетеротрофные формы движения материи [5]. При этом очень важно подчеркнуть следующее. Каждая из форм движения материи должна иметь свой, только ей присущий материальный носитель: кварки и элементарные частицы, атомы, молекулы, химические соединения, минералы, биосфера в целом, человек, техносфера, автотрофные и гетеротрофные социотехни-
25
ческие системы, звезды с планетами, звездные скопления, галактики и меж-галактические системы. Кроме того, формы движения должны качественно различаться и при надлежащих условиях превращаться друг в друга.
Остается нерешенной классификационная проблема механической фор-мы движения материи, которая не имеет своего специфического материального носителя. Механическое движение изучает наука механика, и она по этой причине не вписывается в линейно-генетический классификационный ряд наук. То же самое происходит с такой наукой, как математика, которая изучает пространственные и количественные отношения (свойства) реальности. Нам представляется, что наряду с линейно-генетической разверткой форм движения материи необходимо выделять структурно-функциональ-ную развертку форм движения, имеющую отношение ко всему космогенетическому ряду. Исходя из современных данных науки и инженерной практики, наряду с механической формой движения, не имеющей специфического материального носителя, необходимо выделять термодинамическую форму, которая также не имеет своего специфического материального носителя. Это дает возможность выделить в самостоятельный структурно-функциональный ряд такие науки, как механика, математика, термодинамика, В итоге выстраивается своеобразная таблица классификационных форм движения материи, где генетическое и структурное начала органически взаимосвязаны [5, С. 82–92].
Систематика научных и инженерных знаний имеет не только онтологический аспект (классификация и группировка форм движения материи); на этой основе выстраиваются гносеологическая и образовательная классификационные системы знаний. Как правило, исследователи обращают внимание на последние два аспекта классифицирования, часто не замечая их специфики.
Сложность систематизирования современных научных знаний заключается в том, что необходимо органически увязать воедино (при этом, не смешивая их) три совершенно разные классификационные системы знаний в соответствии с четко поставленной стратегической задачей. В современной классификационной литературе системные цели явно не обозначены (или направлены на текущие сервисно-рыночные задачи), структуризация научных знаний в большинстве своем носит предметно-образовательный характер и не затрагивает всего многообразия научных и технологических связей в быстроразвивающемся природно-социальном мире.
В таком случае, систематика научных знаний носит многоуровневый характер и предполагает:
1) классификацию и группировку форм движения материи (онтологический аспект);
2) классификацию и группировку научных знаний о формах движения материи (гносеологический аспект);
3) классификацию и группировку образовательно-технологических зна-ний, связанных с подготовкой специалистов высшей квалификации (образовательно-инженерный аспект).
1) Онтологический аспект систематизации современных научных знаний состоит в том, что классификация и группировка наук должна про-
26
водиться не только по специфическим формам движения материи, но и по всеобщим, универсальным формам (свойствам) движущейся материи. При этом, на наш взгляд, необходимо выделять троякого рода онтологические свойства:
а) онтологические свойства первого рода, связанные с пространством, временем, качеством и количеством;
б) онтологические свойства второго рода, обусловленные механическими, термодинамическими и спинторсионными проявлениями движущей-ся материи;
в) онтологические свойства третьего рода, обусловленные веществен-ными, энергетическими и информационными проявлениями движущейся материи.
Онтологические свойства 1, 2 и 3 рода позволяют дать троякую классификацию структурно-функциональных наук. Первый ряд будет связан с та-кими науками, как математика, науки о времени и качестве, второй ряд – с механикой, термодинамикой и третий ряд – с науками о веществе, энергии и информации. В связи с этим систематика научных знаний будет протекать как в структурно-генетическом, так и в структурно-функциональном плане. В первом случае становление целостного научного знания необходимо начинать с физико-химических, геологических, биологических, социальных представлений вплоть до постсоциальных (автотрофно- и гетеротрофно-социальных); во втором случае будет формироваться «интегративно-стержневое» знание, пронизывающее естественноисторическое представление о движущейся материи.