Государственный институт русского языка имени А.С.Пушкина

Риторика в системе гуманитарного знания

Сборник материалов

VII-й Международной конференции по риторике

29-31 января 2003 года

Москва

2003

Оглавление

Авдонина Л.П., Крылов Р.В. (Новокузнецк) Прогимнасмы в античной

риторике

Аксенова Л. П. Проблемы формирования риторической культуры преподавателя высшей школы……………………………………………………

Аннушкин В.И. (Москва) Риторическое знание в окружении современных «речевых» наук…………………………………………………………………….

Антонова Л.Г. (Ярославль) Педагогический имидж и направления его формирования в курсе профессиональной риторики

Антонова С.М. (Беларусь, Гродно) Филологическая риторика как образовательный модуль языковой картины мира и феноменологии креативной личности

Араева Л.А. (Кемерово) Топическая категоризация мысли в языке

Архарова Д.И., Котлова Л.Е. (Екатеринбург) Обучение репродуцированию текста с использованием риторизированных технологий в школьном курсе «Речь и культура общения» в 5-9 классах

Ассуирова Л.В. (Москва) Содержание категории топоса на современном этапе

Афанасенко О.Б. (Кемерово) Косвенные тактики речевого воздействия в аспекте профессионально-коммуникативной компетенции педагога

Багна Ибрагим (Мали) Оригинальные риторические обращения в семейном речевом этикете у русских и африканской народности сонгаи

Бакиева Г.Х, Тешабаева Д.М. (Узбекистан, Ташкент) Некоторые аспекты истории риторики в Средней Азии

Бобылев Б.Г. (Орел) Возвышенное в речи и жизни: восприятие орловских студентов

Бочарова Т.И. (Новокузнецк) Особенности непринуждённой речи в телевизионном жанре ток-шоу

Булынина М.М. (Воронеж) Культура речи юриста в интеграционном процессе профессионального взаимопонимания

Бутакова Е.С. (Москва) «Практикум по культуре речи» в обучении иностранных филологов-магистрантов.

Бушев А. Б. Проблема применимости герменевтических техник понимания к текстам идеологического плана – общественно-политическому дискурсу

Вахтель Н.М. (Воронеж) Роль пресуппозиции в восприятии заголовка вопроса

Ворожбитова А.А., Ходоровская Ю.В. (Сочи) Политическая риторика в России XXI века: средство объединения или разъединения общества?

Гадышева О.В., Пушкарев А.Л. (Волгоград) Риторика и культура речи в средствах массовой информации

Галлямова Н.Ш. (Уфа) Проблемы становления профессионально-коммуникативной компетентности учителя русского языка

Гимпельсон Е.Г.(Волгоград) Риторические жанры в профессиональной деятельности менеджера

Горбач Л.В., Черемных М.В. (Пермь) Риторика в подростковой школе, обеспечивающая развитие гуманитарной личности

Горобец Л.Н. (Армавир) Особенности программы и концепции курсов «Риторики» и «Культуры речи» на нефилологических факультетах в педагогическом вузе.

Гордеева О.В. (Новокузнецк) Обучение студентов приемам создания проблемной лекции.

Грищева Е.С (Абакан) Окказионализмы в аспекте элокутивной теории

Грищук Е.И. (Воронеж) Абстрактные слова в сознании старшеклассников и формирование их речевой культуры

Демешкина Т.А. Риторическая подготовка журналиста

(аспекты, концепция, материалы)

Грешнерова А. (Словакия)Взаимоотношения культуры речи, языковой нормы и произношения

Десяева Н.Д.(Саранск)К вопросу об историческом аспекте риторического образования

Дружинина В.В.(Сочи) Риторика А.Ф. Лосева как инструментарий речемыслительной деятельности ученого

Егорченко О.Н. (Абакан) Риторическая фигура антитеза: перспективы исследования

Ермакова Е.В. (Краснодар) Дошкольная риторика: принципы организации целостного педагогического процесса»

Зиновьева А.Ф. (Москва) Риторическая культура делового иноязычного общения как управленческая категория

Истрате Петру (Румыния) Образ ритора в спортивном репортаже

Ицкович Т.В. (Первоуральск) Жанр проповеди (поучения) в школьном изучении словесности

Казаков Л.О. (Сочи) Опыт риторизации естественнонаучного образования.

Камышева С.Ю. (Волгоград) О реализации проекта «Коммуникативная компетенция и речевая культура преподавателя как базовые компоненты научно-гуманистической системы образования» в Волгоградской области

Ковалева Г.Н. (Москва) К вопросу о формировании коммуникативной компетентности у студентов вуза культуры в процессе обучения риторике и этикету

Колесникова Л.Н. (Орел) Образ современного ритора-педагога и ритора-ученика

Корнилова Е.Н. (Москва) Софистические умозаключения и способы аналитики. Паралогизм как риторическая проблема в трудах Аристотеля

Косорукова О.В. (Москва) Перспективы развития педагогической риторики

Кочубей Р.Й. (Волгоград) Совершенствоание культуры речевого поведения студентов-нефилологов как составная часть общей профессиональной подготовки специалистов

Красноперова Е.В. (Ижевск) Речевая агрессия в современной школе

Крылов А. А. « Идеологическое ведро» как понятие в теории риторики и концептологии

Кудряшов И.А. (Ростов-на-Дону) Косвенный речевой акт как средство убеждения собеседника в диалоге

Кузнецова В.В. (Ульяновск) Педагогический дискурс как основа конструктивного диалога.

Курцева З.И. (Москва) Вопросы коммуникативно-нравственного воспитания дошкольников в курсовой подготовке будущего специалиста.

Лапотько А.Г. (Воронеж) Из опыта обучения риторической аргументации студентов-филологов

Лассан Э., Люциньски К. (Литва, Вильнюс, Кельце) Классический тривиум в современном преподавании языка

Лебедева Т.А. Риторическая компетенция в контексте профессиональной коммуникативной подготовки учителя русского языка

Лейчик В. М. (Москва) Предмет, объекты и цели риторики

Лелёкина А.Н. (Абакан) Перспективы изучения элокутивных возмолжностей алогизма

Лемяскина Н.А. (Воронеж) Формирование категории иностранный язык

в коммуникативном сознании младшего школьника

Линь Мэй (Китай) Проблема телефонного диалога в рамках законов современной риторики и прагматики

Липатова В.Ю. (Ульяновск) Создание текста как средство гедонистической интроспекции языковой личности

Лопаткина С.В. (Абакан) Взаимодействие тропов в газетных текстах как средство создания эффективной речи

Лукашевич С.В. (Москва) Учение о риторическом построении в курсе «Искусство судебной речи»

Лыткина И.В. (Москва) Психологический аспект обучения прецедентным текстам

Львова Л.С. (Москва) Урок риторики как эстетическое событие (из опыта преподавания в педагогическом колледже).

Магера Т.С. (Барнаул) Составляющие политического плаката как риторического текста

Макарова Д.В. (Саранск) Роль фактора эмоциональности в объяснительной речи учителя

Макарова Л.Е. (Москва) Жизнь и творчество Н. Ф. Кошанского.

Маркелова Ю.Н. (Славянск-на-Кубани) Проблемы обучения риторике в педагогическом вузе

Марченко О.И. (Санкт-Петербург) Искусство памяти.

Матвеева Т.В. (Екатеринбург) О концепции курса «Введение в словесность» для студентов-филологов

Махновская Н.И. ( Москва) Аргументация в неаргументативных жанрах

Молчанова Е.Е. (Астрахань) Риторическая грамотность и культура речи как одно из отражений качества жизни общества

Муравьева Н.В. (Москва) От конфликта к толерантности: риторический взгляд

Мурзалинова А.Ж. (Казахстан) Роль риторики в формировании функциональной грамотности учащихся-билингвов

Мухаммад Л.П. (Москва), Мухаммад Х. И. (Ирак) Типы взаимодействия партнеров по коммуникации в обучающих целях

Мясников И. (Томск) Актуальные жанровые процессы в современных печатных СМИ и возможности их изучения в рамках дискурса печатного издания

Налимова Т.А. (Кузбасс) Особенности экскурсионной речи учителя о литературных местах

Начерная С.В., Макеева М.Н. (Тамбов) Риторическая организация топик причины и следствия в культурно значимых текстах

Нгуен Тхи Бик Лан (Вьетнам, Ханой) Риторические особенности составления делового письма

Никонова Т.Н. (Горно-Алтайск) Эвокационный потенциал первичного речевого жанра анекдота

Новинская Н.В. (Астрахань) Культура речи и особенности её изучения в вузе

Новичихина М.Е. (Воронеж) Обучение риторике студентов-юристов

Ободянская Л.С. (Тамбов) Особенности преподавания курса «Деловая риторика» в старших классах

Олешков И.Ю. (Нижний Тагил) Речевая ошибка в процессе дидактического взаимодействия

Павлова В.В. Сравнение как элемент образной речи

Пекарская И.В. (Абакан) Теория элокуции: структурно-семантическая классификация тропеических фигур

Пешкова С.Н. (Горно-Алтайск) Риторические фигуры в курсе «Риторика»

Погребкова Т. В. (Новгород) Интервью как прием подготовки младших школьников к созданию письменного текста

Прохватилова О.А. (Волгоград) Традиции русского духовного красноречия и современная риторика

Русецкий В. Ф.  (Белоруссия, Мозырь) Принципы разработки коммуникативно-ориентировочных упражнений при изучении лингвистических дисциплин в вузе

Рымарь С.В. (Муром) Критерии литературной нормы и культура речи

Савова М.Р. (Москва) Место риторики в системе филологических дисциплин средней школы

Салиева Л.К. (Москва) Образ В.В. Путина по данным контент-анализа американской прессы

Сарайкина О.А. (Новокузнецк) Инсценировка как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника

Седов К.Ф. (Саратов) Речевое воздействие и риторика повседневной коммуникации

Семёнова Г.П. (Санкт-Петербург) Слагаемые культурологической концепции риторики

Сердюк М. А., Юмашева Г. Ю. (Москва) Проблемы формирования речевой компетенции студентов-нефилологов

Стоянова Радостина (Болгария) Асистемные явления в речи ритора (на материале устного монологического текста на темы науки)

Субботина М.В. (Москва) Культуроведческий потенциал русских пословиц

Тайляшева Р. С. (Республика Алтай) Проблемы необходимости введения спецкурса «Культура речи и риторика» в старших классах школ Республики Алтай

Тимонина И.В. (Магнитогорск) К вопросу о современном статусе риторики в свете классической традиции

Тихонов С.Е. (Салехард) О разграничении понятий «красноречие», «ораторство», «ораторское мастерство», « демагогия», «ораторское искусство» и «риторика»

Травина М.Е. (Екатеринбург) Риторический аспект учебного сотрудничества

Усачева И.В. (Москва) Система повышения квалификации педагогов по технологии обучения ИНЛОККС (информационно-логическая, ораторская и коммуникативная культура специалиста)

Федосеева Т.А. (Новокузнецк) Проблемы профессиональной подготовки студентов к созданию и организации коммуникативной (риторической) игры на речевом уроке

Филиппова О.В. (Саранск) Интонационные приемы акцентирования внимания учащихся.

Фрейдина Е.Л. ( ) Риторика и фонетика: теоретические и прикладные проблемы.

Хаймович Л.В. (Саранск) Явление фамильярности в речевом контексте современности

Хачатурова Н. Ю. (Сочи) Эзотерическая риторика: к обоснованию термина

Цегледи Янош (Венгрия) Англицизмы в терминосистеме информационных и компьютерных технологий в аспекте проблемы культуры речи

Чан Динь Лам (Вьетнам, докторант Алматинского ГУ) Культура речи и межъязыковая интерференция (орфоэпический уровень)

Чистякова И.Ю. (Астрахань) К вопросу об ораторских типах.

Шалина И.В. Гармонизация речевого взаимодействия в межкультурном диалоге (на материале просторечной речевой культуры)

Шаманова М.В. (Борисоглебск) Категория «общение» в русском коммуникативном сознании

Шелагина Н.А. (Краснодар) Риторика в контексте профессионального образования

Шмелёва Т.В. (Великий Новгород) Культура речи как множество культур

Шуйская Ю.В. (Москва) Современная система топов и аргументов

Юнина Е.А. (Пермь) Педагогическая риторика: риторика как образовательная технология

Яковлева Е.А. (Уфа) Риторические стратегии говорящего в современном полиэтническом городе (на примере Уфы)

Л.П.Авдонина, Р.В.Крылов (Новокузнецк)

ПРОГИМНАСМЫ В АНТИЧНОЙ РИТОРИКЕ

Обучение риторике в Древней Греции и Риме с течением времени сложилось в новую систему, состоящую из двух частей: прогимнасм и декламаций. Анализ прогимнасм представлен еще у Theon в “Progymnasmata” (2 в.), в работах L.Sonnino “A Handbook To Sixteenth Century Rhetoric” (Лондон, 1968) и H.Hunger “Aspekte der griechischen Rhetorik von Gorgias bis zum Untergang von Byzanz (Wien, 1972) и др. Sonnino утверждает, что прогимнасмы брали из двух классических текстов: у Афтония и Гермогена (ок. 160 – 225). Progymnasmata (англ. praeexercitamenes) учили различным жанрам композиции, умению выстраивать аргументы; практиковали в произнесении хвалы и хулы, делиберативных и юридических жанров, осваивались элементарные риторические упражнений. Theon писал, что ораторы древности, особенно ораторы прославленные, имели мнение, что никто не может приблизиться к мастерству оратора без освоения системы прогимнасм. H.Hunger отмечал, что традиция Progymnasmata оставалась в риторике вплоть до византийских времен.

Progymnasmata

___________________________________________________________________

№ Вид Задание Формируемые речевые умения

_____________________________________________________________________________________________

1. Басня Речь, в которой пересказываются Умение определить основную мысль пер -

басни на традиционные эзоповские вичного текста, найти опорные слова и

темы («эзопики») словосочетания, делить текст на смысло

вые части, составить план текста, выде

лить мораль басни

2. Рассказ Речь, в основе которой мифологи – Умение формировать слог, т.е. создавать

(диегема) ческая тема (герои мифов, Пегас, ясную, точную, уместную речь (лаконич -

Эрихтон, Химеры ) ность - в стиле Гомера)

3. Хрия Речь, которая изъясняет краткую Умение показать, как развивал мораль -

нравоучительную истину ные принципы какой – нибудь знамени

тый человек, умение применять сентен -

ции, доказательства, примеры, тропы

4.Сентенция Речь сжатая, лаконичная, с за - Умение лаконично и образно развивать

остренно выраженной мыслью, философское положение (например, о

представляющая мнение автора виновности и невиновности)

5.Утверж - Речь, в которой сначала что – либо Умение изобретать и выстраивать аргу-

дение и защищают, а затем опровергают менты («Все на свете можно выразить

опровержение словами да и нет» – Авсоний)

6. «Общее Речь на тему всем известной истины Умение придерживаться обсуждаемой

место» (например, похвала скромному об – темы и не отступать от нее

разу жизни или обличение пере -

менчивости судьбы)

7. Похвала и Речь – порицание и речь - похвала Умение устанавливать контакты с

порицание (речи о прекрасном и постыдном) аудиторией, исполнять «нравы»,

формировать любознательность, новое

знание о предмете речи

Умение создавать оценочное суждение

Умение объединять слушателей на

основе оценочного суждения

8. Сравнение Речь, в которой сравнивается Умение создать особую композицию,

хорошее и плохое (люди, действия которая подчеркнет сходство или раз --

или предметы: Аякс и Улисс, личие на основе последовательного или

смелость и трусость) параллельного сравнения

9.Этопея Речь от лица определенного пер - Умение создавать поликодовый текст

сонажа в определенной ситуации с вербальными и невербальными ком -

(“Что написала бы Дидона Энею, понентами

прежде чем покончить с жизнью”)

10. Описание Речь, которая дает детальное пред –Умение вычленить самые заметные,

(экфраза) ставление о предмете речи элементы предмета речи, отличающие

его от других сходных предметов

Умение проводить анализ и синтез

11. Положение Аргументативная речь об «общем Умение выбрать самые весомые до -

(тезис, теза) вопросе» с обязательной альтер – воды в защиту своей точки зрения

нативой (например, “Что лучше – Умение изобретать речь в соответ -

жениться или не жениться?) ствии и синвенцией

12. Законо - Аргументативная речь с опорой Умение произносить доказательную

предложение на законы при наличии альтерна – речь в свою пользу на основе требо -

тивы (например, принимать или ваний закона (речь гонителя, т. е.

не принимать закон) обвинителя) и на основе справедли –

вости (речь гонимого, т.е защищаю -

щегося)

Умение создавать речь с учетом

позиции адресанта

_______________________________________________________________________________-

Анализ литературы показал, что одни наиболее древние риторические упражнения исчезли совсем, другие видоизменились, а третьи использовались без существенных изменений на протяжении всей античности.

Прогимнасмы были средством обучения риторике на первой и второй ступени, которые Квинтилиан назвал grammatistici и grammatice. Их называли ars recte loquendi (искусство связной согласованной речи). Этому обучали учителя - грамматики. Искусство хорошей речи (scientia bene dicendi) осваивалось на этапе retorice, обучением на котором уже руководили учителя - риторы, и там главными упражнениями стали суазории (свазории) и контроверсии.

Л. П. Аксенова

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Реализация задач модернизации образования прямо или косвенно востребует Учителя, владеющего культурным способом речевого взаимодействия, благодаря которому появляется возможность формирования «гуманитарного знания» («знание – включение», «знание – диалог», «знание – переживание»).

Однако, как показали итоги проведенного нами предварительного исследования на базе факультета повышения квалификации Российского государственного профессионально-педагогического университета (ФПК РГППУ), лишь незначительная часть преподавателей обладает риторической культурой, которая, к то­му же, формируется у них стихийно.

Практически все преподаватели испытывают трудности в по­ис­ке проблемных граней в те­ме своей учебной дисциплины и соответственно в фор­ми­ро­ва­нии темы как проблемы. Предлагаемые слушателями проблемные варианты тем порой несут искусственный характер, и при более глубоком их рассмотрении оказывается, что проблемы там не существует. Следует заметить, что преподаватели в про­цес­се обучения ориентированы скорее на передачу информации в тра­ди­ци­он­ном варианте ее изложения, чем на использование научного знания как средства, способствующего формированию мировоззрения студентов.

Значительная часть педагогов не способна к ри­то­ри­чес­кой рефлексии, столь необходимой для профессионального роста. Они слабо знают риторическую теорию, не представляют специфики риторической рефлексии и не имеют понятия о том, как использовать риторические знания в прак­ти­чес­кой деятельности. Например, большая часть опрошенных слушателей ФПК писали, что не умеют пользоваться риторической наукой для осмысления собственной профессиональной речевой практики.

Анализ существующих причин несформированности риторической культуры преподавателя позволил сделать следущие выводы:

• несмотря на то, что созданы некоторые теоретические предпосылки и существует практический опыт формирования риторической культуры будущего педагога, общепринятой системы формирования риторической культуры преподавателя в нас­то­ящее время не существует;

• сегодня отсутствует четкое и точное представление о ста­ту­се, сущности, месте, функциях риторической культуры преподавателя в све­те современных задач российского образования, определяющих процесс его модернизации;

• в настоящее время в педагогической науке остается открытым вопрос о том, при каких условиях и способах их создания возможно формирование риторической культуры преподавателя в сис­те­ме повышения квалификации.

Для того, чтобы устранить вышеизложенные причины, породившие противоречие: с од­ной стороны, Школа нуждается в пе­да­го­гах, обладающих риторической культурой, которая является необходимой предпосылкой преобразования современной педагогической действительности, а с дру­гой, современный преподаватель в действи­тельнос­ти, как правило, не обладает сформированностью риторической культуры, необходимо системное воспитание преподавателей в ду­хе риторической культуры. Феномен в ли­це риторической культуры должен быть ими не только узнаваем, но и признан, а глав­ное, он должен быть осознан педагогом, а зна­чит стать неотъемлемой частью его профессиональной компетентности. Одним из наиболее эффективных способов создания такой ситуации является специально организованный процесс формирования риторической культуры преподавателя высшей школы в сис­те­ме повышения квалификации. Но для того, чтобы процесс формирования риторической культуры преподавателя проходил успешно, необходимо создать прочный теоретический фундамент, а точ­нее, разработа­ть теоретическую модель формирования риторической культуры преподавателя. Для этого необходимо:

а) постро­ить тезаурус, включающий ключевые понятия темы (культура, риторика, риторическая культура) и отражающий соотношения между ними;

б) предста­вить научное рассмотрение места и роли риторической культуры в па­ра­диг­ме современного образования и дать теоретический анализ потенциальных возможностей риторической культуры в ре­али­за­ции задач образовательного процесса в выс­шей школе;

в) вы­де­лить проблемное поле сформированности риторической культуры преподавателя;

г) оп­ре­де­лить предметную, функциональную и содержательную области понятия «риторическая культура преподавателя» с уче­том специфики современной социокультурной ситуации и характером профессиональной деятельности.

Аннушкин В.И.

РИТОРИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В ОКРУЖЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ «РЕЧЕВЫХ» НАУК

1. Риторика – учение о речи: наука, искусство, учебный предмет, реальная практика речи. Речь - инструмент управления обществом и общественными процессами. Большинство языковедческих и общественных наук прямо или косвенно затрагивают проблемы речевого общения. Язык - всеобщий связующий центр, вокруг которого строятся описания большинства научных теорий и практических разработок.
2. В составе классических наук и искусств риторика как учение об убедительной и эффективной речи коррелируется с грамматикой (учение о правильности речи), логикой (учение об истинности суждений и непротиворечивости высказываний), поэтикой (учением о правилах создания художественных текстов, описывающих вымышленную действительность). Впоследствии из риторики выделяются стилистика как учение о средствах выражения и речевого воздействия, а в русской традиции также – словесность как учение о всей совокупности словесных произведений речевой культуры. ХХ век предложил на месте классической риторики и словесности новый предмет культура речи – учение о нормах литературного языка, а в школе - аспект развитие речи.
3. Риторика сопоставляется со множеством не-речевых «свободных» наук: философией, этикой, психологией. Служа инструментом выражения мысли, орудием организации деятельности, риторика становится «общей» наукой для всех интеллектуальных профессий, которые можно назвать речевыми: политика, дипломатия, педагогика, юриспруденция, военное дело, медицина, торговля, предпринимательство и т.д. Всякая интеллектуальная профессия основывается на речевых действиях, поэтому все современные теории и практики делового общения – не что иное, как области частной риторики. Стало возможным говорить о политической, юридической, педагогической, военной и т.д. риториках.
4. Новомодные теории, естественно рожденные в ХХ веке вследствие развития речевых технологий, основываются на риторике и пользуются ее терминологией. К ним надо отнести теорию коммуникации (с идеей развития в человеке «коммуникабельности»), связи с общественностью (по-русски и по-украински беззастенчиво пишут «паблик рилейшнз»), имиджелогию (некий аналог учения о риторе, приспособленный более к созданию внешгнего впечатления и сиюминутного эффекта), менеджмент и администрирование как искусства делового общения и т.д. Опыт ХХ столетия показывает, что эффективное движение вперед испытали те страны, которые занимались риторическим просвещением (ср. японскую теорию языкового существования). Показывая свою классическую эффективность, русская риторическая культура нуждается в творческом развитии, основанном на знании традиции и учете современных условий нового информационного общества.
5. Содержание риторики и культуры речи вносит в подготовку современного специалиста множество новых увлекательных тем и полезных рекомендаций. Известно, что всякий специалист становится как профессиональная личность только тогда, когда сформируется его речь, наберется опыт, разовьются творческие способности. Поэтому сегодня актуальны две задачи: готовить преподавателей риторики и культуры речи и одновременно формировать у специалистов интерес к занятиям языком с пониманием важности развития профессиональной речи.

Антонова Л.Г. (Ярославль)

Педагогический имидж и направления его формирования в курсе профессиональной риторики

1. Понятие «имидж» соотносят в профессиональной риторике с такими составляющими «профессионального паспорта» личности, как индивидуальный стиль в общении, индивидуальный творческий почерк в профессиональной деятельности.

2. Толкование самого слова «имидж» требует обращения к аналитической характеристике внешних параметров личности, ее поведенческих координат: образа мыслей, действий, поступков, отношений, особенностей проявления темперамента; речевых и интеллектуальных способностей, обеспечивающих грамотную и эффективную модель коммуникативного поведения. Следует учитывать природные данные «силы образа» конкретной личности и способности личности воспользоваться и развить эти данные, чтобы обеспечить себе эффект личного обаяния и повышенной эмпатии.

3. Имиджевый паспорт личности педагога в большей степени определяется желанием и умением наилучшим образом самовыразить свои сильные качества. Открытость, потребность в общении, склонность к лидерству, желание «нравиться людям» - важные качества, особая одаренность, которая позволяет высветить интеллектуальные, креативные, художественные и телесные информационные характеристики личности учителя.

Формирование педагогического имиджа – это формирование способности к грамотному самовыражению, цель которого - закрепить в сознании окружающих благоприятный образ, идеальную для данного человека форму жизнепроявления. В этих условиях демонстрируются сильнодействующие личностные и деловые характеристики педагога, среди которых приоритетными следуют признать – воспитанность, эрудицию, профессионализм, личное обаяние.

4. Система курсовой подготовки обеспечивает будущему учителю постепенное усвоение техники самопрезентации. Необходимы первоначальные замеры способности студента-филолога, будущего педагога, к общению, к преодолению коммуникативных барьеров; проверка его эмпатических характеристик, рефлекторности, креативных возможностей, которые проводят совместно преподаватели курса психологии и технологии общения и курса педагогической риторики. Это позволяют определить личную траекторию саморазвития молодого специалиста, обеспечивают ему индивидуальный режим самоутверждения и самопродвижения. В основе работы преподавателей со студентами – особые методики обучения поведению и самообладанию в конфликтной или стрессовой ситуации; особые технологические приемы психологического воздействия на окружающих с использованием визуальных индикаторов, пластических действий и паралингвистических составляющих (выразительная жестикуляция, индивидуальная поза, динамика телодвижения). Форма работы – видеотренинги, групповые занятия с «погружением», индивидуальное консультирование.

5. Особое место в системе подготовки педагога к самопрезентации занимают групповые и индивидуальные занятия по технике речи и дискурсивному поведению в разных педагогических ситуациях.

Отработка дыхательных и дикционных умений идет в режиме видеотренинга. Овладение технологиями активного слушания, речевого реагирования в споре, креативного мышления в спонтанном диалоге осуществляется в ходе специально организованных коммуникативных игр.

6. Особую значимость в системе создания собственного имиджевого паспорта приобретает самостоятельная работа студентов с «коммуникативными портретами» известных педагогических персоналий. Ретроспекция на основе источниковедческого информации (фрагментов педагогических мемуаров, дневниковых записей, эпистолярного наследия педагогов прошлого) обеспечивает студентам необходимый минимум информации по теме «профессиональный имидж» педагога, его роль в становлении творческой индивидуальности. Актуализация нужной информации позволяет на примере эталона (образца) закрепить и позиционировать наиболее значимые качества для саморазвития личности педагога. Форма представления историко-культурной информации: монолог от лица героя педагогических мемуаров, устные заметки очеркиста, подготовка сценария видеосюжета с портретной зарисовкой героя и рассказом о его деятельности – позволяет развить творческие способности студента.

7. Индивидуальная работа со студентами включает: ведение личного педагогического дневника; написание и предъявление независимых характеристик речевого поведения того или иного студента в специально организованных или естественных ситуациях общения, создание эссеистских заметок о мотиве и цели будущей педагогической деятельности. Это позволяет педагогу-мастеру, ведущему курс, контролировать и направлять студента в его индивидуальном поиске собственной манеры профессионального поведения; помогает социализации и адаптации будущего педагога; предупреждает серьезные ошибки в формировании ложного имиджа.

С.М. Антонова (Беларусь, Гродно)

ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА И ФЕНОМЕНОЛОГИИ КРЕАТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ

«Вторичное выражение понимания реальности» [Гуссерль] и единственный способ выговорить свою зависимость от того, что ему предшествует, язык – уникальная возможность постичь феноменологию русского идеала словесного поступка: без обращения к языковой его морфологии и феноменологии с целью выработки концепции адекватной этому идеалу риторики не обойтись вообще – иные лгут все зеркала. Для русского языкового сознания говорить – это произносить, именовать (присваивать словесные знаки), общаться, воздействовать, излагать, выражать (обнаруживать себя в самых разных ипостасях). Школа сегодня учит писать, читать (артикулировать – в меньшей степени, интерпретировать – в исключительных случаях), пересказывать, излагать, рассказывать, рассуждать, слушать (в исключительных случаях – интеллектуально, в большинстве – прагматически, практически никогда – диалогически или полифонически гармонично, с приятием оппонента и постижением собственного мнения). К развитию же языковой личности креативного типа, идти следует, имея в виду, что язык – это не просто речь, а «полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы таким образом осознали как совершившийся в действительности» (О. Розеншток-Хюсси), в котором и говорящему, и слушающему необходима творческая способность на каждом этапе цикла, не исключая ни этапа ожидания слова, ни молчания. Риторика гармоничного словесного поступка творческой языковой личности, лингвистика текста (коммуникативная, интерпретационная) и когнитология дают тот искомый феномен личности, который удовлетворяет антропоцентристскому видению человека как меры всех вещей и при этом не приводит к неоправданному релятивизму, не исключает стремления к вочеловечиванию идеала, идущего от библейской этики. Текст же – дискурс – становится приоритетным объектом сотворчества учительского и ученических сознаний а текст-интерпретация – порождением всех граней языковой личности.

Образовательное содержание филологической подготовки специалиста с высшим образованием и модель специалиста филолога, ритора, литературного работника, как и стандарт филологического школьного образования в области словесности, позволяет смоделировать когнитивное видение ЛСГ глаголов говорения: центр всей лексико-семантической системы текстообразования, глаголы говорения представляют собою уникальную по отраженности в них явлений микросистему – своей ономасиологией, семасиологией, семантикой, феноменологией и онтологией они задают механизмы кодирования и считывания информации о мыслеречедеятельности, риторике и когнитологии речевого события, а оптимальной (и естественной) «средой обитания» (художественным текстом и дискурсом) – изоморфны языковой личности на всех ее уровнях: мышления, языка, речи и коммуникации. Адекватное (действительности языка, предсистемы и языкового моделирования) вхождение в законы концептуализации речевого события в языке возможно именно через познание функционирования глаголов речевого действия в нарративе: художественный дискурс моделирует все разновидности русского национального осознания моделей речевой деятельности (в диапазоне от наивной до научной и эстетически значимой) через соотнесенность их с риторической нормой.

С другой стороны, системно и дискурсивно наиболее достоверно и многогранно представляют феноменологию речевого действия идеолект и идиолект автора, изоморфные креативному сознанию и языковой личности Творца в русской языковой культуре, взятые как прототипы в развитии науки, культуры, искусства и повседневности слова и как прецеденты, непреходящие для дня сегодняшнего: Ломоносов – для уровня сущности языка и языковой личности; Карский и Бахтин – для уровня мышления как уровня бытия языка и языковой личности; Пушкин – для уровней явления языка и языковой личности и уровня действительности языка и языковой личности. Исторические образовательные, литературные и интеллектуальные прецеденты-модели языковых личностей типа Ломоносова, Пушкина и Карского внушают оптимизм и формируют ощущение посильности для отечественной лингвистической науки, дидактики, стилистики и риторики в начале XXІ века достичь – при провозглашенном антропоцентризме знания о языке, человеке и мире – языковой компетенции уровня творческой (а не репродуктивной) личности и одолеть нормативный, стилистический, эстетический и этический хаос в сверхтексте нашей эпохи, который можно сравнить лишь с доломоносовским кризисом литературного языка, допушкинским поиском национального образа русской мысли и декадентским произволом искателей новых форм, канонов и источников русского слова в начале ХХ века.

Таким образом, языковая картина мира, отраженная в ЛСГ глаголов говорения ономасиологически, структурно, онтологически определяет когнитологическую концептуализацию риторического действия и задает методологическую коррекцию в подготовке соответствующей ему языковой личности школьника, учителя и современного Человека через (1) подлинную педагогику сотрудничества и соответствующую ее научной парадигме методику развивающего образования; (2) обращение к всеобъемлющей, самодостаточной и неисчерпаемой сущности русского Слова во всех его ипостасях (риторической, системной, функциональной, коммуникативной, художественной, этической) как к источнику постижения духовного и словесного опыта русского сознания; (3) органичное единство учебных курсов русского языка, литературы и риторики – изучение русской словесности; (4) формирование кадров-словесников в условиях новой парадигмы знания о языке и русской литературе. Русская словесность обеспечивает становление личности, выбор её жизненного пути, способствуя поиску смысла человеческого существования, оставаясь неповторимой сокровищницей духовного и словесного опыта русского сознания и российской культуры. Изоморфна русской словесности в этих ее ипостасях как система подготовки креативной языковой личности разрабатываемая автором представляемого научного проекта филологическая риторика – самостоятельная научная и учебная дисциплина и образовательная технология.

Л.А. Араева (Кемерово)

ТОПИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ МЫСЛИ В ЯЗЫКЕ

Механизм формирования мыслей раскрывается через описание топосов, так называемых общих мест, которые являются общими «для рассуждения как о справедливости, так и о явлениях природы и общественной жизни, и о многих других, различных между собой предметов» [Аристотель, 2000. – 13]. Из такого изречения Аристотеля, как: «тот, кто сказал, что это человек, сказал также, что он существо живое, и одушевленное, и двуногое, и способное мыслить и познавать» [Аристотель, 1978. - 382.20], следует, что речь – сложный феномен, и изучение топосов необходимо для выявления тех обобщенных категорий, которые помогают в познании реального мира.

Размножение идей в топосе «род-вид» отражает два универсальных направления ментальной деятельности человека: дедуктивную и индуктивную

Язык есть вербальная форма проявления работы мысли, в силу чего ментальные категории имеют языковое воплощение, и именно знание этих языковых категорий позволяет выявить те ментальные структуры знаний, которые находятся в их основе. То есть язык, на достаточно высокой степени абстракции (имплицированной в глубине сознания) уже словесно выделил те ментальные категории, которые, проявляя механизм деятельности мозга, упорядочивают вербализованные отношения.

В частности, в языке видовыми являются члены тематической группы, наименование которой является родовым, обобщающим. Ср.: фрукты: яблоко, груша, персик, абрикос и др. Мотивирующие единицы, находящиеся в отношениях родовидовой зависимости, выступая в одной синтаксической роли, провоцируют родовидовой характер отношений производимых дериватов. Ср.: птица: гуси, утки, куры/ птичница, курятница, гусятница – женщина, ухаживающая соответственно за птицами, утками, курами. То есть смысловая модель «род-вид», являясь категоризующей для мотивирующих единиц, обусловливает такого же рода категоризацию производных, что детерминировано особенностью работы мозга по аналогии в целях удобства познавательной деятельности.

Смысловая модель «целое-части» отражает другой универсальный вид мыслительной деятельности: движение от целого к частям предмета (анализ) и от частей, на новом витке знаний, - к целому (синтез). Практически все окружающие нас вещи являют собой делимое целое (вещь, представленная как неделимая – не познана). Топ «целое-части» дает возможность проникновения в суть вещей.

Частотное использование топоса «целое-части» отмечается при образовании производных с характеризующей семантикой. Ср.: глазач – человек с большими глазами; горбун, головастик и др. При этом топос «целое-части» пересекается с топосом «свойства», так как именование предмета по отличительной части одновременно свидетельствует об особом свойстве этой части (как правило, эта часть отличается от того, что считается нормой, в силу чего она может служить характеристикой предмета.). Возможны и случаи, когда предмет (в широком смысле) характеризуется по отличительному свойству части целого. Ср.: заика, хромуша, глухня, говорун и др.

Каждый предмет действительности характеризуется особым свойством, качеством, особой функцией и характерным действием, что обусловило возможность выявления такой смысловой модели, как «свойства». Данный топ проявляет свойства предмета, делающего его особенным на фоне однородных предметов, и индивидуальным, характеризующимся через только ему присущие признаки.

В основе познания мира лежит сравнение. сопоставление». Если топ «свойства» направлен на выявление в вещи особенного и индивидуального, то топ «сопоставление» стремится к поискам общего, а также противоположного между соотносимыми вещами. Сравнение отражает такую особенность работы мозга, как деятельность по аналогии, которая проявляется на всех уровнях языка и естественным образом используется в риторике Противопоставление также направлено на познание вещей, но не через общие свойства, а через противоположные качества предметов, обнаруживающие тонкие различия сходного. В языке сравнение и противопоставление актуализованы в таких категориях, как синонимия и антонимия.

Смысловая модель «Причина и следствие» находится в основе самого разного типа доказательств. Выявляется веерная и цепочечная разновидность топа «причина-следствие». Первая отражает специфику латерального, вторая – детерминистического мышления. В языке данные разновидности топоса «причина-следствие» просматриваются на примерах многозначности производных (веерный подтип) и непроизводных (цепочечный подтип) слов. Ср.: шелк – 1) вещество, выделяемое гусеницами тутового шелкопряда и загустевающее на воздухе в виде тонких нитей;; 2) нити из такого вещества; 3) материал из этих нитей; 4) одежда из этого материала. Летник – 1) дорога, используемая летом; 2) летний костюм; 3) животное, родившееся летом; 4) охотничья избушка; 5) летний загон для скота; 6) шерсть овцы, наросшая за лето.

Помимо перечисленных топосов, служащих для изобретения идеи, используются топосы, обозначенные Аристотелем, как нетехнические, являющие собой дополнительные, эмпирические данные, служащие для подтверждения достоверности высказанных идей, это топосы: «пример»; «свидетельства»; «имя».

Топосы используются в «определении». Определение, по Аристотелю, «есть речь, обозначающая суть бытия (вещи). Оно заменяет имя речью или речь речью, ибо можно дать определение тому, что выражено речью». При определении вещи могут быть использованы разные топосы. Ср.: лосина – плотно облегающие штаны из грубой замши – часть военной формы некоторых полков (использованы топосы: «свойство», «целое – часть»); лукавство – хитрость, коварство ( топос «сравнение»); многобожие – религия, признающая существование многих богов; политеизм; противоп. единобожие (топосы: «род-вид» и «противопоставление).

Если перечисленные топосы используются при определении сути вещей, то топос «причина-следствие» незаменим при построении силлогизмов. Таким образом, определение, равно как и силлогизм, не является топосом. Определение и силлогизм – это та сфера речевой деятельности человека, в пределах которой происходит использование топосов. Таким образом, топосы – это своего рода проявление норм ментальной деятельности человека, которые находят своей отражение в языке в виде категоризации, систематизации слов, вместе с тем топосы проявляют свое деятельностное начало в речи, что обусловливает их использование в риторических целях.

Литература:

1. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.2. М., 1978

2. Аристотель. Риторика. Поэтика, М., 2000;.

Д.И.Архарова, Л.Е.Котлова (Екатеринбург)

ОБУЧЕНИЕ РЕПРОДУЦИРОВАНИЮ ТЕКСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РИТОРИЗИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ «РЕЧЬ И КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ» В 5-9 КЛАССАХ

1. Современная образовательная ситуация характеризуется следующим:

- на федеральном уровне реализуется политика стандартизации и идет поиск новых педтехнологий, обеспечивающих достижение того обязательного минимума содержания образования и требований к уровню подготовки учащихся, которые заложены в проекте федерального ГОСа по различным образовательным областям, в том числе по образовательной области «Филология»;

- на региональном уровне идут те же процессы: разработан и принят ГОС (НРК) Свердловской области, начата разработка региональных учебно-методических комплексов (РУМК), позволяющих выполнить социальный заказ, адресованный школе: выпускник школы уже в процессе обучения в СОШ успешно реализуется как социально адаптированная личность.

Современному обществу нужен человек, свободно говорящий, пишущий, адекватно понимающий как смысл прочитанного или услышанного («чужого») текста, так и основное содержание собственного текста и способы его донесения до адресата. Наличие таких умений делает реальным достижение взаимопонимания в общении.

Постоянно актуальными остаются вопросы о методах, методиках, технологиях речевого обучения. Традиционными формами этого обучения являются следующие:

1)творческие устные и письменные работы (сочинения), предполагающие создание собственного текста, развивающего предложенную или самостоятельно выбранную тему; 2) репродуктивные устные и письменные работы (изложения), предполагающие воспроизведение предложенного текста на основе его адекватного восприятия, понимания основной мысли и способов ее развития в исходном тексте.

2. Современный школьник, выпускник 9 класса, крайне неадекватно воспринимает содержание текста и толкует его. Это показывает не только экзаменационная практика.

На наш взгляд, именно работа с изложениями по оптимизированным технологиям может принести положительные результаты и способствовать формированию речевой и коммуникативной компетентности у школьников при восприятии, понимании и воспроизведении исходного («чужого») текста.

3. В настоящее время существует множество методических пособий, предлагающих определенную помощь при написании изложения. Многие методисты большое внимание уделяют так называемой «затекстовой ситуации»: сведениям об авторе, особенностях его индивидуального стиля и т.п. Однако, это загромождает и без того короткий урок и плохо запоминается детьми. Очень яркой выступает ориентированность на различные виды анализа текста: анализ может помочь понять текст. Это бесспорно, но анализ возможен только на основе первичного целостного понимания смысла текста. Основным приемом работы считается составление плана. Конечно, план нужен. Но ему обязательно должна предшествовать работа, связанная с первичным целостным пониманием смысла и содержания текста.

4. Лингвостилистический анализ, привлекаемый всеми методистами, лишь отчасти позволяет решать те проблемы, которые типичны при написании изложения.

Основной проблемой мы считаем выделение основной мысли и опорных слов текста, т.к. именно совокупность названных факторов позволяет выделить в тексте главное, т.е. воспринять и понять его, а дополнение главного второстепенным и формирование объема репродуцированного текста тогда становятся гораздо более выполнимыми.

Работа с изложением может быть гораздо успешнее, если строить ее на базе технологий, опирающихся на риторическую компетентность обучаемого и учителя, или риторизированных технологий (термин принадлежит В.Н.Марову и активно используется авторами РУМК «Речь и культура общения (практическая риторика)» для 5 – 9 классов школ Свердловской области).

Риторическая компетентность (культура) включает в себя 2 составляющие: коммуникативную и речевую.

Коммуникативная компетентность – это владение такими способами действий, которые позволяют при работе с авторским текстом понять его замысел: систему целей (намерений) автора и ориентированные на адресата средства достижения этих целей.

Речевая компетентность – это владение такими способами действий, которые позволяют найти в авторской речи ее логические, композиционные и собственно речевые (словесные) характеристики.

5. Риторизированные технологии работы с изложением в качестве основного логико-риторического параметра воспринимаемого текста рассматривают тип речи. Тип речи трактуется как смысловая макромодель текста.

При первичном восприятии текста ученик узнает, какая макромодель лежит в его основе, определяет последовательность типов речи, ведущий тип речи и строит логограф текста.

Логограф – это вертикальная смысловая структура текста. Он составляется в описании и в рассуждении по топам, в повествовании – по элементам композиции: экспозиция, завязка, развитие, кульминация, развязка действия.

Таким образом, существуют 3 разные смысловые модели, которые при восприятии текста достаточно узнаваемы. Также они удобны при его воспроизведении.

Успешное репродуцирование текста (изложение) базируется на его адекватном восприятии и понимании. Использование логографа (построение после первого прочтения и уточнение после второго) позволяет сделать риторическую интерпретацию исходного текста. Логико-риторические структуры текста, отраженные в логографе, позволяют определить опорные слова в тексте, на их основе составить план и сохранить средства риторической выразительности (фигуры и тропы).

Ассуирова Л.В..( Москва)

СОДЕРЖАНИЕ КАТЕГОРИИ ТОПОСА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

До конца не определенная в своем содержании категория топоса требует также установления того, какие из моделей используются на современном этапе при создании высказывания, выявления тех из них, которые являются общепризнанными и эффективными с точки зрения их участия в разработке темы.

Аристотель называет следующие топосы: род, вид, определение, большее, меньшее, сходство, противоположное, причина, следствие, качество, часть, целое, имя, предшествующее, последующее, отрицание (всего 16).

Цицерон анализирует такие топосы, как определение, часть, целое, род, вид, уподобление, различие, противоположность, присоединяемые обстоятельства, доказательства из предшествующего, из последующего, из противоборствующего, причина, следствие, сравнение, истинословие (имя), сопряжение, пример.

Ю.В. Рождественский перечисляет топосы вслед за М.В. Ломоносовым, приводя пример его классификации: род и вид, целое и части, свойства материальные, свойства жизненные, имя, действие и страдание, время, место, происхождение, причина, предыдущее и последующее, признаки, обстоятельства, подобное и неподобное, несходные и противоположные вещи, сравнения.

Н.А. Безменова сокращает количество топосов до небольшого количества: определение, представляющее собой «доказательство, почерпнутое из самой природы объекта» (с.27); видородовая характеристика (она называет ее также «перечислением частей»); сравнение, обстоятельство, которое, по ее мнению, представляет собой «причинно-следственную характеристику описываемого объекта» (Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М., Наука, 1991. – С. 27).

А.К. Михальская приводит пример действия топосов и работы над ними, попарно группируя (как и М.В. Ломоносов) те, которые и у Аристотеля, и у более поздних риторов перечислены в отдельности: род-вид, причина-следствие, целое-часть, свойства, определение, имя, обстоятельство, пример, свидетельство, сравнение (всего 10).

А.А. Волков называет следующие структурно-смысловые модели: действие-претерпевание, предыдущее-последующее, место, время, состояние, внешние обстоятельства, причина и следствие, условие, лицо-поступок, образ действия, цель и средство, присущее и привходящее, признаки, качества, свойство, отношение, род – вид (индивид), целое и часть, имя и вещь, тождество, большее-меньшее, подобие, противное, правило справедливости, обратимость, транзитивность.

Большинство топосов выделяется на основании теории, изложенной основоположником топики, Аристотелем.

Наименования род, вид, определение, причина, следствие, свойства, часть, целое, имя, последующее, обстоятельства, пример, свидетельство, сходство, противопоставление (с разными наименованиями) встречаются у всех исследователей, предложивших классификации. Различие состоит лишь в том, что некоторые ученые группируют в пары те модели, которые действительно представляют собой составную часть одного и того же процесса: отыскивая разновидности, мы обязательно при этом обращаемся к категории рода, поэтому род-вид являются двумя сторонами одного метода исследования и могут быть отнесены к одной модели. Таким образом, наименование и содержание ряда топосов не вызывает сомнений. Ряд наименований встречается не у всех, а у ряда авторов (например, припряженныя, вина и др.). Среди единичных наименований, встречающихся у авторов, можно назвать следующие: у Аристотеля - топос «большее и меньшее»; у Софрония Лихуда - апотелесматы, или дела; у Н.Ф. Кошанского – принадлежности и др. Поскольку это лишь единичные термины, не имеющие описания, не представляется нужным исследование и описание данных топосов.

Среди аргументированных классификаций топосов, существующих на данном этапе, следует отметить классификации А.К. Михальской, А.А. Волкова и Е.В. Клюева.

Отбор и систематизация топосов должен происходить по следующей схеме:

1. Общая характеристика, проиллюстрированная примерами из разных жанров и стилей;
2. Речевое воплощение (средства передачи данной смысловой модели в речи);
3. Функции данного источника изобретения.
4. Характеристика данной смысловой операции в логике.

Афанасенко О.Б. (Кемерово)

Косвенные тактики речевого воздействия в аспекте профессионально-коммуникативной компетенции педагога

Проблема овладения результативной профессиональной речью – одна из важнейших в современных научных работах по риторике и педагогике. Особо пристального внимания заслуживают исследования условий эффективности речевого педагогического воздействия, его видов и способов в свете вопроса о соотношении прямых и косвенных речевых тактик, под которыми понимают совокупность различных средств и приемов речевого поведения, ведущих к речевому успеху.

Как показывает наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе, современные учителя и студенты педагогического вуза недостаточно широко используют тактики косвенного речевого воздействия. Создание и использование приемов косвенного воздействия в педагогических целях не является предметом особого изучения в вузовской теории и методике обучения русскому языку, в курсе профессиональной культуры речи и риторики. Вместе с тем способы опосредованного педагогического влияния разнообразны и имеют свою специфику, которая определяется особенностями и задачами учебного общения.

Одним из универсальных приемов реализации тактики косвенного воздействия, богатые дидактические возможности которого практически не используются современными учителями, является намек. Под намеком мы понимаем особую форму демонстрации коммуникативного намерения с помощью словесных/несловесных средств общения, внешнее, буквальное значение которых не соответствует их внутреннему, скрываемому смыслу, подтексту.

В зависимости от средств оформления внешнего, буквального плана содержания выделяются: пантомимический намек, оформляемый с помощью пантомимических действий (взглядов, жестов, мимики, позы и т.п.); словесный (вербальный) намек, поверхностный смысл содержания которого определяется словесными компонентами; паралингвистический (ритмико-интонационный) намек, в котором важнейшую смыслоразличительную роль играют ритмико-интонационные характеристики звучащей речи (интонация, логические ударения, паузы, темп речи, тембр голоса и т.п.); комбинированный, или смешанный намек, сочетающий вербальные, невербальные компоненты.

Результаты специального наблюдения за деятельностью педагогов показали, что использование намека в педагогических целях оправдано и эффективно в ситуациях, когда применение способов прямого воздействия невозможно или нежелательно по ряду психологических, этических, моральных или других причин. Намек как прием педагогического воздействия может выполнять множество функций:1) установить дружеские (коллегиальные, паритетные, партнерские) отношения между учителем и учениками, укрепить учительский авторитет; 2) создать благоприятный эмоциональный климат в классе; 3) разрядить напряженную, конфликтную обстановку; 4) подтолкнуть учеников к критическому осмыслению полученной информации, своих и чужих поступков; 5) защитить человеческое “я” коммуникантов (чувство собственного достоинства) и др.

Опираясь на эти данные, мы разработали и апробировали методику обучения студентов-филологов педагогического вуза приемам создания и использования паралингвистического и вербального намеков (как наиболее распространенных в реальных учебно-речевых условиях) в педагогических целях. Опытное обучение осуществлялось в три этапа на занятиях по вузовскому курсу культуры речи и риторики (педагогической риторики).

На первом этапе (4 занятия) в лабораторных условиях, искусственно созданных учебно-речевых ситуациях формировались специальные умения, необходимые для понимания и использования намека с учетом возможной ответной реакции школьников. Это умения: определять условия целесообразности использования прямого или опосредованного способа воздействия; быстро находить так называемую “направленную” ассоциацию, то есть намеренно сужающую зону ассоциативного поиска; выбирать форму предъявления намека, наиболее приемлемую в учебно-коммуникативной ситуации в соответствии с психологическими, морально-этическими требованиями к речевому поведению педагога.

На втором этапе (им стал следующий год обучения в вузе) проводилось закрепление приобретенных умений непосредственно в ходе педагогической практики студентов дневного отделения. Ситуации намека записывались на видеокамеру.

На третьем этапе обучения осуществлялся анализ и самоанализ студенческих намеков на основе сделанных на практике видеозаписей учебного характера.

Полученные в ходе опытной работы данные свидетельствуют об успешном овладении студентами специальными умениями, которые помогают использовать намек на уроке. Кроме того, разработанная методика способствует совершенствованию умений, общезначимых для педагогического общения в различных речевых ситуациях. Эти умения позволят будущим учителям прогнозировать развитие отношений, помогут им более успешно формировать коммуникативные способности учеников.

Багна Ибрагим (Мали)

Оригинальные риторические обращения в семейном речевом этикете у русских и африканской народности сонгаи

Современные учения о речи (риторика, стилистика, поэтика, речевой этикет) рассматривают термин обращение в нескольких значениях:

1. именование адресата речи;
2. фигура речи как способ повышения выразительности и убедительности речи;
3. часть композиции речи, с которой начинается всякая речь.

По правилам речевого этикета (как и риторическим правилам) корректное обращение должно присутствовать во всякой речи. Необходимо выстроить его в соответствии с национальными правилами речевого этикета и правилами риторической уместности речи.

Риторическим обращением мы называем оригинальное и выразительное именование адресата речи. Такие оригинальные обращения функционируют на уровне речевого семейного арго и нередко являются формами проявления индивидуального отношения членов семьи друг к другу. В.Набоков пишет в начале повести «Другие берега» о том, что «кодом всякой счастливой семьи являются индивидуальные словечки». Эти словечки-обращения, тем не менее, функционируют и рождаются в рамках определенной национальной традиции, поэтому прежде разбора частных случаев необходимо сказать о той норме и традиции в семейных именованиях, которая имеется у русских и народности сонгаи.

Семейные обращения у русских принципиально делятся на две большие группы: 1) именные обращения и 2) прозвища. Именные обращения предполагают богатый спектр выбора от официального (по имени-отчеству) до уменьшительно-ласкательных или грубоватых форм, которые выражаются диминутивными суффиксами. Этот набор общеизвестен, однако в конкретном общении люди всегда предпочитают останавливаться или выбирать для себя или для собеседника вполне определенные формы – в этом проявляется и вкус, и отношение друг к другу. Проявлением личного отношения обычно бывают индивидуальные суффиксы, которые рождаются в конкретных условиях, например, по нашим данным: (именование девочки) Машица, Таньчик, Светланушка и т.д.

Согласно исследованиям В.С.Елистратова, такие семейно-арготические именования становятся культурным кодом семьи, выделяющим данных коммуникантов из ряда одинаковых с ними людей. То же самое можно сказать о прозвищах. Из традиционно употребляемых можно вспомнить: «солнышко», «зайка», «киска», «рыбка», «крошка», «лапка», «лапушечка», «радость» и т.д. Исследования состава этих прозвищ не проводились, поэтому хотелось бы через анкетирование выяснить природу их создания (порождения), адаптации и функционирования.

Семейный этикет народности сонгаи более строг. Во всяком случае в нем отсутствует обращение жены к мужу по имени, в сонгаиской семье при обращении к мужу жена всегда находит такие исконно сонгаиские вариианты, как: «ai baaba» - «отец мой» (когда они молодые), «ai hasso» -« дядя мой», «hugo koyo» - «глава семьи», «zankey baaba» - «отец моих детей» (когда у них несколько детей) или отец плюс имя первого ребенка: «moussa baaba» - «отец Муссы», «sada baaba»- «отец Сады». Жена обращается к мужу по фамилии лишь тогда, когда у них не совпадают фамилии, например: у мужа фамилия Майга или Туре, тогда жена может обращаться к нему «Larbo» (исконно сонгаи), т.е. Туре, «Songhoi bora» (исконно сонгаи), т.е. Майга.

У сонгаев муж, как глава семьи, обращается к жене по имени. Очень редко при обращении к жене муж употребляет ласкательные или уменьшительные имена, но это не значит, что в сонгаиском языке нет таких форм. Дело в том, что большинство людей считает, что мусульманская вера не позволяет таких форм. Муж никогда не обращается к жене по имени – отчеству, которое звучит невежливо, хотя в семье образованных людей супруги преступают общественные законы при обращении друг к другу.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что устная народная культура всегда выстраивает чрезвычайно разветвленную и разнообразную систему обращений. В наше время она сохранилась в устной речевой культуре народности сонгай гороздо в большей мере, нежели в цивилизованных формах семейного этикета, которые отработались в русской речевой культуре.

Наше исследование предполагает анонимное анкетирование носителей русского языка, чтобы выяснить какие риторические обращения используются в их речи. Анкета предполагает следующие вопросы:

1) Вспомните и напишите какие-либо оригинальные формы семейных обращений и прозвищ из вашего личного речевого опыта (между супругами, родителей к детям и детей к родителям, между братьями и сестрами, дальними родственниками и т.д.)?

2) Как, на ваш взгляд, меняется традиция обращения в современной русской семье?

3) Какие еще оригинальные обращения вы можете назвать?

Бакиева Г.Х, Тешабаева Д.М. (Узбекистан, Ташкент)

Некоторые аспекты истории риторики в Средней Азии

На протяжении многих веков риторика была нормой культуры, одной из классических гуманитарных дисциплин, изучающей речь человека и дающей правила - искусной целесообразной и убедительной речи. Зародившись в Древней Греции в эпоху наивысшего расцвета культуры, она заняла подобающее ей место в Риме.

В последнее десятилетие в Узбекистане наметился возврат к забытым явлениям духовной жизни прошлого, восстанавливаются утраченные традиции. Одно из таких явлений – риторика.

В Средней Азии традиция устной словесности передавалась из поколения в поколение, служа образцами высокого ораторского искусства. Риторика разных народов имеет много общего, так как она отражает сходные социально-бытовые отношения между людьми, но в то же время каждый народ на протяжении веков выработал специфические образцы общения, поведения, которые на Востоке неукоснительно соблюдались. Главными и первыми ораторами на Востоке были правители. Они самолично выходили к народу со словом, излагая свою точку зрения на политику на текущий момент, призывали народ к послушанию и повиновению, доказывали, сто всем в этом мире отведено определенное место, поэтому нет смысла роптать и возмущаться. Каждую пятницу выходили с речами к народу и представители мусульманского духовенства. Основной целью своих выступлений они считали воспитание народных масс в духе ислама. Этим речам придавалось особое значение, так как ислам традиционно имел на востоке высокий авторитет. Но тексты для выступлений правители и религиозные деятели писали не сами. Существовали специальные высокообразованные люди, готовившие эти выступления.

К IX веку правители оглашения своих указов, выступления перепоручали специальным ораторам. Их выступления отвечали всем требованиям красноречия: были витиеваты и велеречевы, часто в стихотворной форме. Многие из ораторов грешили религиозным фанатизмом. Особенность восточной риторики в том, что она основывается на исламской традиции, на образцах и метафорах Корана. Но многие ораторы - фанаты трактовали Коран по своему, называли белое черным, а черное белым, зло пытались представить как высшую справедливость. Например, выдающийся оратор и мыслитель Востока Хофиз Шерозий писал:

Ваъз айтувчига бу суз тегса хам аччик дагал,

Мусулмон, дея айта олмасман уларни хеч махал

( Я не могу назвать их мусульманами, хотя мои слова заденут их).

Все это не могло не вызвать у народа предубеждения перед ораторами. Народ заслужено считал их лицемерами и лжецами. Но было много ораторов, нашедших путь к сердцу народа. Среди них были философы, ученые, поэты. К таким ораторам относится, прежде всего Алишер Навои – поэт, оратор и большой патриот, что подтверждается всей его жизнью и его творчеством. А.Навои очень требовательно относился к речам, с которыми обращался к народу. Он считал это большим искусством, сложной наукой. Поэтому, прежде, чем отважиться на публичное выступление, А.Навои досконально изучил историю ораторского искусство. В произведении «Махбубул кулуб» который он написал в конце своей жизни, 24-том «Насихат ахли ва воизлар зикри» посвятил ораторскому искусству. По образному представлению А.Навои оратор должен войти в жаждущую аудиторию, как сосуд, наполненный живительной влагой, и выйти из нее опустошенным, отдавшим слушателям все свои знания.

Большое значение слову придавал Ибн Сина. Он считал, что слово служит не только для передачи информации, для общения. Слово, по его мнению, лечит лучше чем любое снадобье.

Непревзойденным, выдающимся оратором являлся Мавлоно Иршод (примерно XV- XVI вв.). Своим талантом он без труда заставлял массы смеяться и плакать.

Выдающимся оратором был правитель Захириддин Мухаммад Бобур. Поэт, завоеватель чужих государств с помощью военной силы, но с таким же успехом он покорял другие народы силой своего слова. Не один раз его воины слабели духом из-за слабости и усталости физической, но стоило только Бобуру обратиться к воинам с речью, и новые покоренные народы были у ног завоевателя.

А.Навои считал одним из лучших ораторов Востока Хусаина Воиза Кошифий, который являлся автором более 40 произведений по ораторскому искусству, из них такие как « Жавохир тафсир» (Рациональное зерно интерпретации), «Тафсири Хусайний» (интерпретация Хусайни), « Лубби лубоб» (Основа основ), «Анвори Сухайлий), «Махзанул иншо» (Сокровище сочинений), «Сабо» (Утренний ветер), «Кошифия», «Хотамнома» и др.

Другими представителями ораторского искусство на Востоке были Мавлоно Риезий и Хожа Муайяд Мехнагий. Риезий был великим оратором и педагогом. Его труды – разработка основ ораторского искусства, по которым воспиталось не одно поколение выдающихся ораторов Востока. Хожа Муайяд Мехнагий выдающийся оратор, который всегда стоял на стороне народа, был ближе к нему, чем к правителям. Свои выступления подчинял одной цели – принести пользу родному народу.

Краткий обзор исследуемого вопроса показывает, что на Востоке существовала древняя традиция ораторского искусства. К нему предъявлялись разные требования, оно существовало во многих направлениях и преследовало различные цели.

Наша задача использовать неисчерпаемый кладезь мудрости древних, выбрать самое рациональное и возродить ее высокий уровень на современном этапе.

Литература:

1. Античные риторики. – М. : МТИ, 1978 год

2. Габунина, С.Башиева. “Риторика как часть традиционной культуры – Нальчик, 1993.

3. Иномхужаев С. Ораторство прошлого Востока – Ташкент, 1972, 39с.

Б.Г.Бобылев (Орел)

ВОЗВЫШЕННОЕ В РЕЧИ И ЖИЗНИ: ВОСПРИЯТИЕ ОРЛОВСКИХ СТУДЕНТОВ

В большинстве современных руководств по риторике самым эффективным стилем публичной речи признается разговорный стиль, повсеместно вытеснивший высокий стиль из практики ораторских выступлений. В качестве причин этого вытеснения указывается стремление ораторов к естественности, непринужденности общения с аудиторией, создание впечатления незапланированности речи, подчеркивание «равноправия» говорящего и адресата в ситуации общения. Надо заметить, что данная риторическая аргументация опирается на перевернутую иерархию внешних топосов, в которой «общественное мнение» с последнего места перемещается на первое, занимая тем самым место религии. Подлинными причинами победы разговорного стиля являются глубокие изменения в сознании людей (стремление «устроиться на Земле без Бога»: Ф.М.Достоевский), и вызванные ими изменения в социальной реальности.

В числе социальных факторов, оказавших влияние на снижение стиля русской речи в недавнем прошлом, следует назвать уничтожение и рассеяние носителей отечественной речевой культуры, массовое овладение грамотностью, представителями социальных низов, исключение из числа школьных предметов церковнославянского языка – основы высокого стиля речи. В настоящее время активным социальным фактором является влияние американского риторического идеала, бессознательно воспринимаемого многими русскими людьми в качестве престижного речевого образца (данное явление можно сопоставить с влиянием речевой нормы столиц, метрополий на формирование общенациональных литературных норм).

Профессор А.А.Волков пишет: «Как выражение возвышенного высокий регистр и вообще церковнославянская речевая стихия, очевидно с трудом доступны современному языковому сознанию, которое формируется средствами массовой информации и поэтому способно вращаться в основном в сфере, по выражению М.М.Бахтина, «материально-телесного низа».

Практика общения с современной студенческой аудиторией может дать немало примеров, подтверждающих справедливость этого неутешительного заключения. Значительная часть выпускников наших школ лишена способности к восприятию возвышенного в языке и жизни. Сознание этих молодых людей не принимает, отталкивает от себя через насмешку и ерничанье беспокоящие их душу высокие слова и поэтические образы. При этом они безотчетно ощущают изначальную связь всего высокого с традицией Церкви. Наши дети испытывают неутолимый духовный голод, сами не осознавая этого.

Отрадные результаты дает знакомство с христианскими истоками русского речевого идеала в рамках курса «Риторика».В текущем учебном году данный курс проводился на факультете электроники и приборостроения ОрелГТУ (специальность «Прикладная информатика»). По итогам курса было написано сочинение на тему «Современная русская речь и духовная мораль». Приведу отрывки из сочинений студентов.

«Духовная мораль предполагает организацию духовного единства всех людей, установление мира, любви, прощения, терпения, великодушия, нахождение единой шкалы ценностей, поиск правды и нравственности.»(Семин Александр). «…Происхождение мысле-словесного согласия проистекает из общего источника: совершенного Слова Божия, воплощенного в текстах священного Писания. Русский язык сегодня – это не только новые речевые технологии, телевизор, компьютер, массовая пресса; это – и его церковно-славянская основа, глубокомыслие и сердечная сосредоточенность молитвы, богослужения, проповеди, всякий текст, обращенный к духу и душе человека.».(Тарасов Д.митрий)

Как показывают приведенные примеры, знакомство с христианским риторическим идеалом, древнерусской речевой традицией существенно влияет на уровень языкового сознания студентов, создавая условия для овладения средствами «высокого регистра» современной русской речи.

Т.И. Бочарова (Новокузнецк)

ОСОБЕННОСТИ НЕПРИНУЖДЕННОЙ РЕЧИ В ТЕЛЕВИЗИОННОМ ЖАНРЕ ТОК-ШОУ

Влияние средств массовой информации на людей в современном мире очень велико. Большинство читателей, зрителей, слушателей испытывают ощущение вакуума, если не чувствуют себя соучастниками «параллельного» мира масс-медиа. Поэтому не случайно непринуждённое общение, находящее выражение в непосредственном, «живом» слове пользуется всё большей популярностью. В печати, на телевидении, по радио непосредственность и естественность коммуникации можно наблюдать в различных жанрах: интервью, телемост, ток-шоу, беседа и мн. др. В них главным образом отражаются основные собственно устно-речевые черты, характерные для непринуждённой речи.

Особо следует остановиться на достаточно новом телевизионном жанре ток-шоу. Разговорность и элемент игры характерен для данного тележанра, пришедшего к нам из англоязычных стран. И с каждым днём разновидностей шоу-программ на нашем телеэкране появляется всё больше. Их разноплановость определяется внутренним (идейно-тематическим) воплощением и внешним планом (имидж ведущих, оформление студии) выражения. Ток-шоу может носить информационно-развлекательный («Семейные страсти», «Цена успеха», «Из жизни женщины», «Большая стирка», «Моя семья» и др.) и проблемно-дискуссионный («Журналистское расследование», «Свобода слова», «Времена» и др.) характер. Наблюдается и смешение видов ток-шоу.

Появление жанров, в основе которых лежит свободное, естественное общение является закономерным результатом демократизации нашего общества, раскрепощённости людей, открытости их внешнему миру. Поэтому не случайно большой популярностью пользуются рубрики в прессе и программы на телевидении, в которых значительную роль играет чёткая субъективная позиция. Личность в жанре ток-шоу выступает как носитель своего мнения, неординарного, непохожего на чьё-то другое. Это придаёт передаче остроту, интригу и нередко - конфликт. Однако в то же время программа ток-шоу предполагает стремление к гармонии, решению проблем, оптимистическому настрою. И эти условные задачи находят своё воплощения благодаря живой беседе по теме всех действующих лиц. Участниками общения в ток-шоу как правило являются ведущий (ведущие), его помощники, аудитория (активная - принимающая участие в обсуждении, пассивная – не принимающая участия в обсуждении), гости, консультанты.

Современные средства печати и радиотелевидения работают по принципу диалога с аудиторией. И мнение человека со стороны, "свежей головы", в современных СМИ достаточно актуально. В то же время объективность освещаемых тем достигается ещё и присутствием так называемого «человека в маске», который может открыто, безбоязненно выражать свои мысли, нередко идущие вразрез со сложившимися общественными ценностями, видами культурных (обычаи, традиции, нравы, табу и пр.) и правовых норм. И эта условная защищённость гостя создаёт дополнительные условия для непринуждённости непосредственной коммуникации в ток-шоу.

Достаточно свободная форма ведения ток-шоу определяется в большинстве программ использованием различных способов реализации непринуждённого монолога. Нередко участниками программы становятся телезрители, которые через "звонок в студию" хотят принять участие в беседе, задать вопрос, высказать своё мнение, поздравить. Телемост тоже является средством живого общения между журналистом и аудиторией. Именно данные элементы, нередко используемые в ток-шоу, обеспечивают импровизацию как специфическую черту жанра.

В то же время подготовка любой программы проходит несколько стадий, включающих сбор материала, анализ документов; составление вопросов, подготовка текста вступительной, заключительной, основной, рекламной речи; беседа со специалистами и мн. др. Длительная подготовка во многом обеспечивает качество и, следовательно, высокий рейтинг программ на определённое время. А этого достичь довольно сложно, поскольку непринуждённость предполагает использование экспромта. Умение подготовить удачную импровизацию, а затем её имитировать, является важным условием профессионализма ведущего и всей творческой группы программы.

Непринужденное общение, которое возникает при непосредственном контакте собеседников в ток-шоу, предполагает доверительные отношения между коммуникантами, что ведет к политематичности речи, когда каждый говорящий может развивать более одной темы (что и характерно для вышеназванных программ). То есть непринужденная речь характеризуется достаточной свободой в общении, отсутствием речевой скованности и строгой официальности. Дружеские (или деловые) отношения между собеседниками имеют, как правило, непринужденную, свободную языковую форму с явными признаками разговорного языка.

Таким образом, в современных средствах массовой информации в жанре ток-шоу непринуждённая речь обеспечивает наиболее успешную реализацию задач телевизионной коммуникации.

М.М.Булынина (Воронеж)

КУЛЬТУРА РЕЧИ ЮРИСТА В ИНТЕГРАЦИОННОМ ПРОЦЕСЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОПОНИМАНИЯ

Актуальность интеграционных процессов в сфере правопроизводства, правоприменения и правоохранения очевидна в современных условиях межкультурного и, особенно, межпрофессионального диалогов различных государств и их нынешних, и потенциальных интересов.

В основе состоятельности и успешности достижения взаимных целей в любой области социальной деятельности лежат правовые нормы и законодательные проекты заинтересованных сторон.

В условиях нарастающих проблем общественных и межобщественных отношений, перед лицом концентрирующейся единой угрозы стабильному существованию и сосуществованию становится очевидной необходимость интеграционных усилий различных национальных культур. Под культурой понимаются существующие нормы социального выражения того или иного народа. Допуском к национальному менталитету, а следовательно, и к его познанию, а потому и к его трансгенерации является язык. Лингвистический аспект межкультурного диалога не оспорим в своей значимости, именно потому, что другого доступа к информационной базе не существует. Невербальность общения ничего не значит без ее репрезентации и получения адекватной реакции. Насколько верным явится восприятие предлагаемой информации, настолько эффективным может быть совместная деятельность, а, следовательно, и достижение собственных и общих интересов.