Федеральное агентство по образованию
Филиал Уральского государственного педагогического
университета в г. Новоуральске
ОБРАЗОВАНИЕ
и
наука
Материалы II -ой региональной
научно-практической
конференции
27 мая 2008 г.
Новоуральск 2008
ББК 74+75
О – 23
УДК 410 (047)
ББК Ш 100
Л 59
Редакционная коллегия:
Кандидат педагогических наук, доцент Н. В. ТРЕТЬЯКОВА (отв. ред.)
Кандидат филологических наук, доцент Н. А. КРАСИЛЬНИКОВА
О – 2359 Образование и наука: Материалы II-ой региональной научно-практической конференции «Образование и наука», Новоуральск, 27 мая 2008 г./ Филиал Урал. гос. пед. ун-та в г. Новоуральске; Отв. ред. Третьякова Н. В. – Новоуральск, 2008. 351 С.
ISBN 5-7186-0131-3
В сборнике представлены материалы научно-практической конференции, в которых отражены научные и практические аспекты качества образования; использования современных инновационных технологий в образовательном процессе; социально-психологическое сопровождение деятельности педагога. В материалах нашли отражения идеи духовности национальной культуры, базовые ценности современной российской молодежи. Представлены современные направления исследований по языкознанию и методике преподавания иностранных языков. Также в сборник вошли публикации, рассматривающие широкий круг современных проблем физического воспитания в образовании, организационные и образовательно-просветительские аспекты здоровьеформирования.
© Уральский государственный педагогический университет, 2008
СОДЕРЖАНИЕ
Пленарные доклады
| Горновая Т. Н. | Профессиональная культура учителя | 9 |
| Дронишинец Н. П. | Школьные и вузовские учебники по истории и общественным наукам: дискуссии о качестве и содержании | 13 |
| Симонова А. А. | О современных подходах к созданию систем качества в вузах и опыте УрГПУ | 17 |
| Чудинов А. П. | Метафорическая реконцептуализация политической реальности | 22 |
I СЕКЦИЯ. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ | ||
| Антипина М. С., Лаптева Н. М. | Основы мотивации студентов | 24 |
| Базаров В. Н. | Дополнительное образование и его качество | 26 |
| Безуглов Ю. И. | Качество образования и управление им | 28 |
| Безуглова Л. П. | Современные образовательные технологии как средство повышения качества образования в вузе | 34 |
| Великова Л. Ю., Швецова М. Н. | Инновационные процессы в МОУ «Гимназия № 41» г. Новоуральска | 42 |
| Гордеева Н. Н. | Исторические аспекты проблемы качества общего образования | 45 |
| Евстратова Е. А. | Управление инновационным процессом в детском саду | 49 |
| Кузовкова Т. В. | Проектная организация педагогического образования как средство повышения качества подготовки педагогических кадров | 53 |
| Куликова Е. В. | Некоторые условия внедрения компетентностного подхода в обучение | 56 |
| Малкова Ю. Н. | Что такое триальный метод? (теория – практика – искусство) | 59 |
| Новоселов С. Ю. | Качество образования обучающихся в учебном заведении: основные составляющие и их характеристики | 62 |
| Попко Т. П. | Повышение качества подготовки будущих учителей к работе в системе профильного обучения | 66 |
| Третьякова Н. В. | К вопросу об управлении качеством здоровье-сберегающей деятельности в образовательном учреждении | 67 |
II СЕКЦИЯ. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ | ||
| Антипова Е. П., Шамало Т. Н. | Использование современных информационных технологий для развития профессиональных и личностных качеств будущего учителя | 70 |
| Ахметшина О. И. | К вопросу изучения стрессоустойчивости как показателя удовлетворенности трудом педагогов | 71 |
| Великов А. В. | Школьный сайт как часть единого информационно-образовательного пространства школы | 73 |
| Гузеева Е. В. | Помочь найти себя: из опыта психологического сопровождения воспитанников детских домов | 75 |
| Данилова Е. В. | Проблема профилактики мобильной аддикции подростков на современном этапе развития общества | 77 |
| Дворникова О. Б., Макаров В. Д. | Формирование экологической культуры студентов в процессе изучения редких и эндемичных видов, произрастающих на юго-западе Свердловской области | 82 |
| Дедюхина Е. П. | Вопросы социально-психологического обучения персонала в учреждениях социального обслуживания населения | 87 |
| Дорохова Т. С. | Сравнительный анализ моделей подготовки специалистов по социальной работе за рубежом и в России | 91 |
| Жукова А. В. | Дополнительное образование сотрудников предприятия как фактор развития корпоративной культуры | 97 |
| Завгороднева М. Л. | Понятие о педагогических ценностях и их классификация | 101 |
| Зобнина А. А. | К вопросу педагогической фасилитации и профессиональных деформаций педагогов-фасилитаторов | 104 |
| Игонина О.Г. | Применение методов арт-терапии в образовательном учреждении | 106 |
| Кабушко М.Н. | Благоприятная адаптация первоклассников как результат педагогической деятельности и как условие дальнейшего успешного образования всех учащихся | 109 |
| Косарева И. С. | Организация самостоятельной работы студентов | 113 |
| Крамаренко Е.Б. | Трудности в адаптации первоклассников в образовательном учреждении | 117 |
| Крамаренко Е.С., Черкасова М.Н. | Особенности работы педагога с трудными подростками | 126 |
| Кудрявцева А.А. | Система правового просвещения подростков | 132 |
| Ларионова С.О. | Специфика психо-социального развития и воспитания ребенка в пренатальном периоде | 136 |
| Лигостаев И. А. | Образовательная компетентность | 145 |
| Логинова Н.И. | Педагогу о социальных рисках подросткового возраста | 148 |
| Луканина Н.Н. | Использование информационных компьютерных технологий на уроках географии | 154 |
| Лунегова Л.В. | Педагогический анализ как средство повышения профессиональной компетентности педагогов | 155 |
| Маева О.Н. | Использование информационных технологий в процессе обучения младших школьников в курсе изучения предмета «Окружающий мир» | 160 |
| Мизгулина М.А. | Актуальность телефонного консультирования | 162 |
| Минина М.А. | Профилактическое направление в работе детско-подросткового клуба | 168 |
| Никулина Т.А. | Интегрированный урок как средство формирования межличностных отношений в смешанном коллективе подростков | 171 |
| Панкратова Л.Э. | Логика учебных планов по специальности «Социальная педагогика» в контексте подготовки студентов к прохождению практики | 179 |
| Попкова Э.Б. | Психологическое здоровье как составляющая профессиональной компетентности педагогов | 183 |
| Попова И. В. | Нравственное воспитание личности | 186 |
| Романова И.Т. | Компьютерные технологии в дополнительном образовании детей | 188 |
| Рыбакова Н.С. | О необходимости внедрения современных средств оценивания в образовании | 190 |
| Сапожникова И.С., Рогалева Л.Н. | Воспитание эстетических и нравственных чувств учащихся колледжа | 193 |
| Смирнягина Н. А. | Актуальность принадлежности социального педагога в современных образовательных учреждениях | 195 |
| Соловьева Е. Е. | Инновационная исследовательская деятельность педагога как средство формирования навыков исследовательской деятельности учащихся | 200 |
| Соловьева С. В. | Интегрированное обучение инвалидов в системе высшего профессионального образования: из опыта работы Уральского государственного педагогического университета | 204 |
| Теплых Е.С. | Нравственное воспитание студентов - будущих специалистов социальной сферы | 213 |
| Тукмачева А.Ю. | Проект ОКР как способ моделирования системы взаимодействия субъектов образовательного процесса | 216 |
| Тулякова Ю.С. | Теоретические основы применения информационных технологий в педагогической практике | 219 |
| Федулова М.А. | Использование технологии голографического подхода на уроках истории при формировании гражданской позиции старшеклассников | 222 |
| Халимова Ю.И. | Овладение студентом технологией индивидуального консультирования как условия эффективности будущей профессиональной деятельности | 226 |
| Цай Н.А. | К вопросу о рефлексивной культуре педагога | 228 |
| Щепелина Е.В. | Роль профориентационной работы в определении профессионального пути выпускников школ города Новоуральска | 231 |
III СЕКЦИЯ. ФИЛОСОФИЯ | ||
| Бутакова Н.А, Шиляева Н.Ю | «Гражданский брак»: за или против? | 234 |
| Головина М.С. | Девиантное поведение: основные подходы к объяснению | 237 |
| Денисова Н. Е. | Духовные ценности старообрядческой культуры в современном гуманитарном образовании | 240 |
| Забара Л.И. | Философские основания учения В.И. Вернадского | 245 |
| Калягина Ю.Г., Таборина М.А. | Проблема подросткового суицида | 248 |
| Караханова Н.С. | Отсутствие духовности в современном обществе как одна из причин преступности | 250 |
| Колесова И.С. | Идея соборности как концептуальная основа понимания иконы в русской культуре | 254 |
| Кропанева Е.М. | Роль идеи права на достойное человеческое существование в философии образования на современном этапе | 257 |
| Купцова Л.Э. | Нравственный аспект в учении Альбера Камю и его истоки в теории Артура Шопенгауэра | 260 |
| Мужчинина Н.Н. | Гендер и образование: точки соприкосновения | 262 |
| Фадеева М. В. | Особенности функционирования духовных песнопений на Среднем Урале | 268 |
| Щербина Д.
Е. | Похоронный обряд Верх-нейвинских староверов | 272 |
IV СЕКЦИЯ. ЯЗЫКОЗНАНИЕ | ||
| Абрамова И.А. | Формирование личности студента средствами лингвокультурологии | 274 |
| Бабина Е. С. | Теоретико-методологический анализ понятия «связная речь»: философский аспект | 277 |
| Базарова Г. Н. | К вопросу о развитии навыков неподготовленной речи на английском языке | 282 |
| Бадрутдинова В.Ф. | Роль авторских отступлений в понятии мировоззрения автором У.М. Теккерей | 285 |
| Калыгина М.Ю. | «Эмиграция» как сфера-магнит метафорической экспансии в политическом дискурсе Сша и Великобритании | 287 |
| Капленко В.Н. | Ретроспективный анализ имён собственных в «Велесовой книге» | 291 |
| Кемайкина Н.Е. | Система организации самостоятельной работы учащихся | 295 |
| Красильникова Н. А. | Концептуализация современной России в метафорах политического дискурса американских СМИ | 296 |
| Купцова Л.Э. | Эпонимы и эпонимические конструкции в английском языке | 298 |
| Лекарева Е.В. | Реализация потенциала межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранному языку | 301 |
| Никифорова Л.К. | Роль стереотипов в межкультурном взаимодействии | 304 |
| Семенов А.В. | Основные закономерности пиджинизации и креолизации языков | 307 |
| Уфимцева О.В. | Роль самостоятельной работы студентов в процессе овладения лексикой при обучении устно – речевому общению | 308 |
V СЕКЦИЯ. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЗДОРОВЬЕ | ||
| Андрюхина Т.В., Летова Е.А. | Модель школы валеологической культуры. Концептуальные основы школы нравственно-экологического здоровья | 314 |
| Булатова В.А., Мягкоступова Т.В. | О возможностях коррекции показателей гибкости у младших школьников средствами гимнастики хатха-йоги | 316 |
| Гурьев С.В., Шилов Р.А. | Информационные компьютерные технологии в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста | 318 |
| Дингилиши С.В. | Социальное здоровье как компонент здорового образа жизни | 323 |
| Кропотухина О.С, Надеева И.В. | Особенности методики развития гибкости и координации движений средствами хореографии у девочек 5-6 летнего возраста, занимающихся художественной гимнастикой | 327 |
| Майрыгин В.М. | К вопросу о психологической поддержке спортсменов | 331 |
| Ревинзон М.А. | Использование средств музыкотерапии в повышении нервно-психологической адаптированности молодых людей к внешним условиям | 333 |
| Семкин А.В. | Кубок здоровья - как альтернатива спартакиады школы на учебный год | 334 |
| Сидоров В.П., Токарев С.С. | Краткий обзор школьных программ по профилактике курения школьников | 336 |
| Строшкова Н.Т., Лапаев П.А. | Сравнительный анализ развития скоростно – силовых качеств учащихся среднего школьного возраста, занимающихся по комплексной программе физического воспитания, и учащихся, занимающихся по программе, основанной на одном из видов спорта | 339 |
| Учаева Т.Г., Рогалева Л.Н. | Итоги реализации инновационной программы по физической культуре для девушек старших классов в условиях педагогической практики | 343 |
| Шельпяков В.П. | Формирование у учащихся гимназии навыков самодиагностики и самокоррекции физической подготовленности | 345 |
| Широбоков Д.В. | Рейтинг-контроль физкультурно-спортивной деятельности как фактор привлечения студентов к сохранению и укреплению своего здоровья | 348 |
Пленарные доклады
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ
Горновая Т.Н.
Филиал Уральского государственного
педагогического университета, г. Новоуральск
«Роль образования на современном этапе развития России, - как сказано в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, - определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития».
С выдвижением новых требований к результатам образования изменяется характер всей педагогической деятельности.
Ещё совсем недавно обучение строилось на технологиях производства: жёсткая регламентация всего процесса по времени; единый временной календарь; единый информационный объём материала; единые фронтальные методы обучения – и всё по звонку.
Но возврата в прошлое нет. Помните у Кушнера: «Времена не выбирают, в них живут и умирают».
Меняется жизнь, меняются приоритеты, цели, которые выдвигают перед нами новые проблемы, среди которых - «повышение качества и эффективности российского образования».
Кто в первую очередь решает и будет решать эти вопросы? Конечно, школа, учитель, учитель, обладающий высокой общей и профессиональной культурой.
Учитель сегодня находится между трёх огней: заказом государства; сопротивлением ребёнка, интуитивно борющегося за сохранение индивидуальности; родителями.
«Заказ государства», или «социальный заказ», фиксирует требования, а мы, педагоги, стараемся добросовестно их выполнять. Но социальный заказ – конъюнктурен – он учитывает сегодняшние реалии и далеко не всегда учитывает требования к выпускникам школ, которые будут актуальны через 10-15 лет, а это наши сегодняшние ученики младших классов.
Отсюда следует, что учитель сегодня должен чётко определить не только свою педагогическую позицию, но и культурную миссию, ни в коем случае не снижая общий образовательный уровень.
Уже сегодня многие педагоги убедились на практике, во первых, что каждый ученик – это личность, во-вторых, что ученики теряют здоровье не столько от больших объёмов учебной нагрузки, сколько от тупых методик, от неэффективной однообразной деятельности с преобладанием пассивных форм работы. Ни один учитель не может сегодня забывать о роли семьи в образовательном процессе, так как только с помощью родителей, глубоко понимающих задачи образования и своего ребёнка, можно решать проблемы школы. Тем более, что одной из «болевых точек» образования сегодня является несоответствие содержания образования и технологий обучения новым социально-экономическим реалиям, и, главное, жизненным ожиданиям выпускников.
Сегодня в России – 70 тыс. школ. В них учатся около 20 млн. школьников.
Добавим другие образовательные учреждения – это ещё около 10 млн. подростков: юношей и девушек, которых обучают более 1 млн. учителей и преподавателей. Это 1/5 часть всего населения России, причём та самая его часть, которая будет определять судьбу страны через 10, 20, 30 лет.
Хотим мы того или не хотим, но именно от мастерства учителя, его педагогической эрудиции зависит в большой мере, какое поколение мы получим реально в ближайшем будущем: поколение образованных, ответственных за страну людей или это будут малокультурные, ни за что не отвечающие индивиды.
Ещё в 1929 году С.М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения от их качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы – есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой». В созданные им бланки оценки труда педагога С.М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности, необходимых учителю для успешной работы.
Сюда входят: академическая подготовка, педагогическая подготовка, сведения по отдельным предметам, подход к детям, интерес к жизни учащихся, товарищество и верность, интерес к педагогике, ежедневная подготовка к урокам, развитие речи и т.д.
Большинство из них являются не только вполне объективными показателями педагогической деятельности учителя, но и теми необходимыми составными профессиональной культуры личности педагога, культуры, необходимой для успеха каждого работника образования.
Всем известно, что культура - это всё то, что выработало человечество за годы своего существования.
«Профессиональная культура учителя» как и «педагогическая культура» недавно вошли в наш лексикон (20 лет).
Профессиональная культура педагога - это общая культура личности в сочетании со знаниями всех основных направлений деятельности (теория и методика преподавания предмета, педагогика как наука о воспитании, возрастная физиология, психология возрастная, социальная, психология педагогического труда, основы этики и эстетики, основы гигиены и медицины, основы экономики и валеологии, основы экологии, основы социологии и философии и др.) и умения применить эти знания на практике» (Ситник А.П.).
Педагогическая культура – это понятие менее объёмное, хотя и включающее многие понятия профессиональной культуры (каждый родитель – педагог, но не учитель).
Проблема заключается в том, что до недавнего времени система профессиональной подготовки в педагогических ВУЗах предполагала лишь теоретическую подготовку по предметам общекультурного, общественного и, непосредственно, психолого-педагогических циклов.
Преобладала установка на усвоение как можно большей суммы знаний, осмысление. Однако, если принять во внимание, что педагог является одновременно и элементом, и организатором педагогической среды, то эффективность и характер педагогического воздействия определяются личностью учителя, его стержневыми качествами и направленностью, отношением его к детям и окружающим, его способностью к самосохранению в условиях сегодняшней жизни.
XX век породил взрыв новой информации. Очевидным стал факт, что всё знать и уметь невозможно, однако возможно освоение, овладение, нахождение истины через смежные знания.
Сегодня, в XXI веке, на первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения.
Не следует считать, что проблемы учительства принадлежат двадцатому веку, который, безусловно, характеризуется усилением научного интереса к педагогическому опыту.
О требованиях к педагогу мы читаем в работах Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого и П.Ф. Лесгафта.
В Царско-Сельском лицее, открытом в 1811 году, было подробно расписано, какими должны быть лицеисты, и какими должны быть учителя. Требование к учителю было одно: высокая нравственность, чтобы личным примером формировать нравственность ученика.
Рассуждая о проблемах самоопределения, И.Н. Попов сегодня называет 12 профессиональных критериев учителя: объективные – учитель успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит нужный социальный продукт выпускника с желаемыми психологическими качествами; субъективные - личностно расположен к профессии, мотивирован к труду, удовлетворён профессией; результативные - достигает желаемых обществом результатов в развитии личности учащихся; процессуальные - использует способы и технологии, приемлемые в демократическом обществе, осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней; индивидуально-вариативные - стремится индивидуализировать свой труд, развивает индивидуальность средствами профессии; критерии наличного уровня - достигает сегодня необходимого уровня профессиональных качеств, знаний, умений; прогностические - осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития; критерии профессиональной обучаемости - открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта, изменения; творческие критерии - обогащает опыт профессии за счет личного творческого вклада; критерии социальной активности - социально активен в обществе, ищет резервы решения проблемы внутри профессии, не боится конкуренции, развивает образовательные услуги; критерии профессиональной приверженности - предан педагогической профессии, поддерживает честь и достоинство, профессиональную этику; качественные и количественные - готов к качественной и количественной оценке своего труда, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях, тестах.
Культура личности имеет два значения: научное, которое отвлечённо, абстрактно и всеобъемлюще, и обыденное, которое конкретно, наглядно, эмоционально воспринимаемо и проявляется во внешнем облике, в речи, в умении общаться, в умении слушать и слышать. К первому относятся те 12 критериев профессиональной культуры педагога, о которых говорилось выше, а второе - это то, что воспринимается всеми окружающими, это та «одёжка, по которой встречают». У Аристотеля это звучит так: «в начале возникает неосознанный порыв чувств, а потом уже разум выносит приговор и судит». В нашей профессии невозможно переоценить ни то, ни другое.
Элементарные, простые знания по имиджу также необходимы сегодня. В различных источниках мы читаем: учитель должен выглядеть достойно, спокойно и уверенно; походка – не спеша, высоко поднятая голова; личные дела не должны окрашивать учительскую ауру; обычное выражение лица должно быть открытым и с улыбкой; педагог должен координировать свои жесты; не допустим слишком громкий, звенящий, назидательный тон: говорить надо медленнее, тише, спокойнее, ценить паузы и использовать их.
«Глаза – врата души человеческой» (М.Ю. Лермонтов).
Так вот: глаза учителя должны быть умными, добрыми, любящими, понимающими, открытыми, искрящимися и лучистыми, сверкающими; глаза учителя не должны быть равнодушными, злыми, потухшими, постоянно усталыми, напряженными, пустыми; мимика должна быть естественной и скупой, соответствующей ситуации; нельзя морщить лоб, щурить глаза, кривить рот, кусать губы, т.к. поведение детей имитационно; жесты должны быть скупыми, выразительными и соответствовать обстановке; нельзя злоупотреблять указательным пальцем, излишне дирижировать, поправлять постоянно бусы, играть кольцом, постоянно шагать по классу, поворачиваться спиной и смотреть в окно, что свидетельствует о нашем внутреннем дискомфорте.
Речь должна быть литературной; нельзя допускать слова-паразиты, бытовизмы. Казалось бы, такие простые, само собой разумеющиеся вещи. Но как же часто ученики видят своих учителей совсем другими.
Когда мы задумываемся о себе как о личности, мы вольно или невольно составляем разные представления: реальное «я» - какой я есть; идеальное «я» - каким я должен быть; динамическое «я» - каким я могу быть; фантастическое «я» - каким я хочу быть; зеркальное «я» - каким меня видят другие.
Перед нами всплывают наши эмоционально-волевые свойства, интеллектуальный потенциал, личностный облик, состояние здоровья, физический облик, социально-престижный статус.
Эти раздумья о себе исключительно важны для организации последующей работы по формированию собственной профессиональной культуры, которая сегодня представляет взаимосвязь профессионально-значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личностных качеств.
Исследователями установлено, что только учитель, уверенный в своих силах, знающий, способный найти контакт с учащимися в любых ситуациях, умеющий следить за своим внешним видом, здоровьем, чувствует себя комфортно и добивается поставленной цели.
Школьные и вузовские учебники по истории
и общественным наукам: дискуссии о качестве
и содержании
Дронишинец Н.П.
Новоуральский государственный технологический институт,
г. Новоуральск
В переходных обществах с изменяющейся экономической и политической системами, после войн и революций вопрос о содержании учебников по общественным наукам и истории для вузов и школы всегда является дискуссионным. Это касается современной России, России XIX и XX веков. Подобная политическая дискуссия имеет место в настоящее время во всех странах СНГ и Балтии. Речь идет главным образом о новой интерпретации роли и места России в отношении этих новых государств. Особенно на Украине, Грузии, Молдавии ситуация по проблемам содержания учебников для вузов и школы является крайне политизированной. В этих странах молодое поколение учат, что Россия длительный период времени наносила им только ущерб, а в настоящее время является едва ли не врагом номер один. В странах Восточной Европы эта проблема занимает общественное мнение и политиков в меньшей степени, а в Западной Европе она уже решена. Для Северной Америки она также не существует, а вот в Японии эта проблема еще более остро стоит, чем в России или в странах СНГ.
На Украине в школьных учебниках России отведено не самое благовидное место. «Включение Крымского полуострова в состав Украины было попыткой переложить на ее плечи моральную ответственность за выселение татарского населения и вынудить взять на себя ответственность за восстановление хозяйственной и культурной жизни полуострова» – вот цитата из учебника истории для пятого класса 2005 г., рекомендованного министерством образования Украины. «Учебник далеко не однозначен, – говорит учитель истории одной из киевских гимназий. – Я на своих уроках по этой теме буду делать несколько иной акцент. А именно укажу на роль Хрущева как собирателя украинских земель. Не зря же он и Холмщину хотел присовокупить к Украине».
В этом же учебнике сообщается, что голодомор 1932–1933 годов был организован Москвой специально, чтобы «подавить волю украинцев к независимости». О том, что тогда же страшный голод разразился и в Поволжье, и на Кавказе, – ни слова. С этой оценкой украинские историки согласны. Они даже предполагают, что голод в Поволжье и на Кавказе преследовал те же цели. Однако в явное замешательство историков приводит сенсационное утверждение авторов пособия о том, что Украинская повстанческая армия под руководством Степана Бандеры к 1943 году «освободила от немцев большинство городов Украины».
Но наиболее интересным представляется раздел о Помаранчевой (оранжевой) революции. Чиновники минобразования и науки считают, что «наконец-то наша история будет восприниматься как что-то личное». И в то же время утверждают, что «в книгах нет политики». Однако с ними спорят политологи. К примеру, они указывают на фразу: «Его (Ющенко) победа – это победа всего украинского народа, который хочет жить богатой и счастливой жизнью». Такая трактовка многих украинцев, которые голосовали не за Ющенко, а против старой власти.
«Этот курс истории охватывает весь период истории: от древних времен по сегодняшний день, – говорит заместитель главного редактора издательства «Генеза», которое выиграло конкурс минобразования, Е. Радзивилл. – Описана и вся коллизия выборов, поэтому не вспомнить имена многих политиков просто невозможно. Указаны и фамилии главных кандидатов, прошедших во втором туре, и Юлия Тимошенко как глава нового правительства». На вопрос об объективности Радзивилл отметила, что автор к ней стремился, «но события совсем свежие, а это мешает».
В учебниках «История Грузии» (10-й,11-й классы) Россия представлена в качестве империи, проводившей захватническую политику в отношении своего соседа. Оценка действий России в разные периоды грузинской истории практически не меняется. В школьном пособии, изданном в 2003 году, делается простой вывод: «России, как и любой другой стране, стремящейся к захвату земель, не нужна была единая и сильная Грузия».
Далее рассказывается о том, как в течение XVIII–XIX веков Россия подчиняла себе отдельные царства и княжества на территории Грузии, устанавливая военно-оккупационный режим. Авторы пишут о российской колониальной политике, вследствие которой Грузия потеряла свою государственность. Представители царского дома Багратиони преследовались, автокефалия грузинской православной церкви была ликвидирована, проводилась демографическая и социальная экспансии. На территорию Грузии были намеренно переселены представители других национальностей. «Руководители российской колониальной политики хорошо понимали, что представители других национальностей, проживающие в Грузии, всегда будут опорой России», – заключают историки.
Аналогично оцениваются действия России и в период новейшей истории Грузии. В учебнике 1-го класса цитируется «Акт государственной независимости Грузии», который был принят 9 апреля 1991 года. В нем, в частности, говорится о том, что «... в феврале-марте 1921 года Советская Россия грубо нарушила грузино-российский мирный договор 7 мая 1920 года и путем вооруженной агрессии совершила оккупацию признанного ею же грузинского государства, за чем последовала ее фактическая аннексия». В Акте сказано также, что «весь период нахождения Грузии в составе СССР был отмечен кровавым террором и репрессиями... Скрытая война против Грузии продолжается и сейчас. Ее цель остановить движение Грузии к свободе и демократии...».
В Молдавии сегодня изучают не собственную историю, а историю румын. Общих постулатов несколько: Румыния – самая замечательная страна на свете во все исторические времена, лучше нации, чем румыны, на свете не существует. Россия же, во все исторические времена, – монстр, страна негодяев и оккупантов. Схема грубая, но по смыслу верная. В соответствии с ней, вопреки исторической правде, все и трактуется. Поскольку плохих румын не бывает, то маршал Антонеску, например, которого Гитлер лично благодарил за радикальное решение еврейского вопроса, оказывается большим либералом и демократом.
Вторая мировая война в этих книжках препарируется соответствующим образом. Вот, например, учебник «История румын. Новейшее время». Авторы Г. Паладе и И. Шаров. «Молдаване из Транснистрии (так называют Приднестровье в Кишиневе) не имели иных социальных проблем, чем гнет русских». Почему Румыния оказалась в одной связке с Гитлером? Ответ прост. «Находясь между двумя империями, лишившись поддержки западных стран, Румыния становилась возможным объектом нападения как со стороны СССР, так и со стороны других соседних стран, территориальной целостности стала угрожать реальная опасность».
Неудивительно, что школьники, во всяком случае в русских школах, все реже и реже выбирают в качестве экзамена (а у них есть такое право) историю.
Со времени восстановления независимости Латвии было издано несколько учебников по истории. Естественно, тема взаимоотношений между Латвией и Россией не могла не быть отражена в этих книгах. На сегодня, согласно программе, утвержденной Министерством образования и науки, Россия рассматривается лишь в контексте мировой истории. В настоящее время сведения об истории России представлены «очень фрагментарно», полной картины о том, как развивалось государство, чем оно жило, нет. Хотя это очень странно и недальновидно, учитывая тот след, который оставили россияне в Латвии. «Конечно, школьники информируются о наиболее значительных событиях, связанных с Россией, например, о Северной войне, но без лишних подробностей». Говоря об истории XX века при описании времени, предшествующего Второй мировой войне, акцент в учебниках делается не на Мюнхенских соглашениях, а на пакте Молотова – Риббентропа.
Вместе с тем, помимо непосредственно школьного учебника истории, в прибалтийской республике вышла книга «История Латвии. XX век». Несмотря на то что эта книга предназначена «для широкого круга читателей» и не является обязательной для изучения в школах, многие учителя, особенно в школах с латышским языком обучения, проводят уроки на ее основе. Издание сразу же заслужило скандальную славу, ввиду неоднозначности своего содержания. Иначе как «оккупационным» период с 1940 по 1991 год не называется, легионеры СС объявлены «борцами за свободу своей страны».
«17 июня 1940 года в Эстонию прибыло более ста тысяч красноармейцев. Народ глядел на марширующие войска молча. У многих в глазах стояли слезы... теперь не оставалось никаких сомнений: Эстония оккупирована чужеземной армией», – так, рассказывает эстонский учебник истории для начальной школы о событиях 1939–1940 годов. Пятиклассники в Эстонии обязаны узнать и о пакте Молотова – Риббентропа, и о принудительном договоре о советских военных базах, и об ультиматуме 16 июня 1940 года, и о насильственном включении Эстонии в состав СССР, и, разумеется, о том, что «сразу же после прихода советских войск в Эстонии начался политический террор».
Восемь столетий отношений между Эстонией и Россией, эстонцами и русскими в учебниках рисуются как постоянная череда войн и нашествий, в которых маленькая Эстония всегда выступала стороной страдающей. За перечислением сожженных городов, убитых крестьян, разоренных хозяйств в сознании гимназиста вырисовываются тысячелетний конфликт цивилизаций и убеждение, что геополитические и культурные корни этого конфликта никуда не исчезли.
О том, что «войско польско Берлин брало», известно было еще в социалистические времена. Но тогда это воспринималось как юмор польского склада характера, шутка «самого веселого барака в социалистическом лагере». За шестнадцать лет, минувших с начала общественно-политических трансформаций в Польше, этот юмор, однако, обрел совершенно серьезные очертания. Да и вся история Польши, начиная от ее слияния с Великим Княжеством Литовским в конфедеративную Речь Посполиту в 1596 году, была переписана заново.
Любопытно и удивительно, как польские историки после 1989 года стали трактовать военный и послевоенный период. Оказывается, перелом во Второй мировой войне наступил благодаря исключительно участию польского воинского контингента, причем на Западном фронте. Восточный театр военных действий был не более чем вспомогательным. А весь послевоенный период преподносится как тяжелейшее и черное время советской оккупации. Причем гитлеровская оккупация уже трактуется как время тяжелое, но не безнадежное, ни в какое сравнение не идущее с вероломством оккупации советской. И ни одним словом не упоминается о том, что, не освободи Красная Армия Польшу, до 85% населения этой гордой и суверенной страны было бы попросту уничтожено в полном соответствии с гитлеровскими планами.
В неокрепшие головы подрастающего польского поколения вбивается максима: Россия – враг. И недоумение польских политиков, вызванное результатами последнего опроса общественного мнения, показавшего, что более 50% поляков считают Россию врагом, – не более чем наигранность.
Подобные примеры можно долго приводить. Однако ясно одно - есть реальная проблема. И эта проблема существует и является предметом дискуссии в мировом масштабе. В частности она обсуждалась на двух образовательных конференциях, проводимых недавно Советом Европы на тему, каким критериям должен соответствовать учебник истории. Общая точка зрения сводится к тому, что важно дать и определенный набор фактов, но особенно существенно научить учащегося мыслить и оценивать исторические события самому. Еще необходимым условием решения проблемы является создание совместных групп ученых различных стран, которые бы предложили приемлемый для общественности вариант учебника. Так, например, была в свое время решена проблема изложения событий второй мировой войны в учебниках Польши и Германии. Сейчас подобные попытки предпринимаются в Японии и Южной Корее. Наконец, определяющим для разрешения подобных проблем является консенсус различных политических сил в обществе. Без него невозможно говорить о приемлемом для всех учебнике истории.
Библиографический список
1 Поздняев М. История болезни. В новых школьных учебниках некоторых бывших соцстран и государств СНГ Россия предстает в самом неприглядном виде. - Новые Известия. 15 августа 2005 г.
2 Экспертиза учебников: из пушки по воробьям. – Режим доступа: http://ipim.ru/discussion/369.html
3 Интернет-конференция «Каким быть школьному учебнику истории?» - Режим доступа: http://pedsovet.org/history/teterina.html
О современных подходах к созданию систем качества в вузах и опыте УрГПУ
Симонова А.А.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
Интеграция России в мировое сообщество происходит в период интенсивной интеграции всех сфер жизни европейского сообщества, что ставит задачу получения признания этого сообщества, в том числе системы высшего профессионального образования. В Европейском стандарте гарантии качества подчеркивается, что учебные заведения должны иметь политику и соответствующие процедуры гарантии качества и стандарты своих программ и сертификатов. В своей работе они также должны полностью посвящать себя развитию культуры признания важности качества и гарантии качества. Для достижения этого учебные заведения должны разрабатывать и применять стратегию постоянного улучшения качества. Стратегия, политика и процедуры должны обладать официальным статусом и должны находиться в свободном доступе. Они также должны отводить роль студентам и другим заинтересованным сторонам.
Важным условием признания нашей системы образования международным сообществом является наличие системы обеспечения качества, сертифицированной международными организациями. В связи с этим возрастает роль независимой оценки качества образовательных программ.
Таким образом, современное положение дел в управлении образованием характеризуется, прежде всего переходом от управления на основе предписаний к управлению на основе оценки и анализа процессов в системе образования. Следовательно, система качества образовательного учреждения – это система для разработки политики и целей гарантий качества образования и достижения этих целей.
Министерство образования и науки Российской Федерации установило правило, в соответствие с которым модель системы управления качеством может определяться самим образовательным учреждением, а государство оставляет за собой право оценки эффективности такой системы посредством проверки соответствия полученных вузом результатов деятельности установленным требованиям, в частности, показателям аттестации и аккредитации. Достижение определенного уровня качества требует целенаправленных и скоординированных усилий государства, общества и каждого ОУ. Наиболее признанным можно считать следующее определение: «Качество образования можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик образовательного процесса, его результатов, и всей системы образования в целом установленным потребностям, целям, требованиям и нормам (стандартам) которые определяются отдельными гражданами, предприятиями и организациями, обществом и государством в целом».
В настоящее время в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. разработан и реализуется проект «Апробация, доработка и внедрение в образовательных учреждениях ВПО типовой модели системы качества образовательного учреждения». В нем участвовали на конкурсной основе несколько ведущих в области разработки систем качества вузов. В результате представленная Санкт-Петербургским электротехническим университетом (ЛЭТИ) модель системы качества образовательного учреждения Рособразованием и Рособрнадзором была принята как типовая и рекомендована к внедрению. Более того, в Модуле комплексной оценки деятельности вуза, в разделе III - 02 (а) «Внутривузовская система контроля качества подготовки специалистов», появился пункт 7. «Соответствие критериям ENQA» качества), утвержденная Рособрнадзором. основная цель создания систем менеджмента качества – обеспечение высокой конкурентоспособности вуза на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг за счет высокого качества деятельности всех структур вуза. В Руководстве по качеству, основном документе, регламентирующем создание модели системы качества, разработчики подчеркивают, что базовыми требованиями к Системам качества образовательных учреждений являются требования «Стандартов и директив ENQA». В то же время в структуре типовой модели учитывается положительный опыт систем качества, определяемых международным стандартом ГОСТ РИСО 9001 - 2001 «Системы менеджмента качества. Требования». Данные подходы позволяют образовательным учреждениям при разработке систем качества учесть, во-первых, собственные наработки в области СМК на основе стандартов ИСО, во-вторых, специфику профиля гуманитарного вуза, в то время как стандарты ИСО больше ориентированы на организации производственного профиля, имеющие конкретные материализованные результаты деятельности.
Важнейшей особенностью типовой модели системы качества на основе «Стандартов и директив ENQA» является полнота представленности структуры системы обеспечения качества продукции и услуг организаций высшего профессионального образования. Согласно упомянутому документу в качестве гарантий качества в образовании могут рассматриваться все виды скоординированной деятельности по руководству и управлению ОУ применительно к качеству, что позволило разработчикам модели провести декомпозицию этой деятельности: на планирование, управление, обеспечение, улучшение и оценку качества.
В настоящее время, согласно исследованиям и официальным данным Федерального агентства, в вузах России используются четыре основные модели управления качеством подготовки специалистов. Оценочный метод управления качеством деятельности вуза предполагает систематическое проведение самооценки для выявления сильных и слабых сторон деятельности вуза, а также положительных и отрицательных факторов его развития.
Модель, базирующаяся на принципах Всеобщего управления качеством (TQM) предполагает наличие у вуза четко и ясно сформулированной миссии, стратегических целей, которые выработаны в результате всесторонних исследований потребностей внешней среды в основных продуктах деятельности вуза.
Модель системы менеджмента качества, в основу которой положены принципы международных стандартов качества ISO 9001:2001. Система менеджмента качества на основе стандартов ИСО является системой управления и определяет гарантию качества продукции и услуг через создание эффективной системы менеджмента. Нужно отметить, что у СМК на основе стандартов ИСО много достоинств: есть четкое описание требований к результатам деятельности организации; предусмотрено описание процедуры оценки и достижения необходимых результатов в виде документированных процедур; система стандартов ИСО более прозрачна для проверки их выполнения, так как положения ИСО изначально сформулированы в критериальной форме; достаточно много научной литературы, изданной на русском языке и российскими авторами, в которой представлены результаты научных исследований, посвященные разработке и анализу систем качества на основе стандартов ИСО; профессиональная образовательная программа «Управление качеством» много лет реализуется в практике вузов, учебная литература содержит описания рекомендаций по созданию систем качества.
Четвертая модель, получившая преимущественное право на внедрение, - типовая модель системы качества, о которой было сказано выше.
Апробация различных систем качества показала большую адекватность, продуктивность, адаптивность к практике образования Стандартов и Директив ENQA с применением стандартов ИСО по сравнению с СК, созданными только на основе стандартов ИСО. Важным фактором внедрения Типовой модели системы является предоставление свободы образовательным учреждениям в выборе модели и основного инструментария управления качеством.
Проект по созданию системы менеджмента качества открыт в Уральском государственном педагогическом университете в 2003 году. Разработана концепция, Программа создания системы качества, Политика качества. Система качества в УрГПУ включает в себя маркетинговые исследования, мониторинговые исследования качества образования студентов и выпускников, стратегическое планирование, перспективную программу обеспечения и развития качества образования в вузе, анализ результатов, корректирующие и предупреждающие мероприятия, элементы внутреннего аудита, работу с поставщиками и потребителями. В 2007 году разработка системы качества (СК) была в целом завершена; были разработаны основные документы системы качества и создана система внутренних аудитов по проверке процессов СМК. Система качества в УрГПУ была введена в действие приказом ректора с 1 января 2008 года (приказ № 1-46 от 13.03.08). Система качества УрГПУ основана на процессном подходе к управлению качеством образования, Типовой модели качества в ОУ и соответствует требованиям стандарта 9001:2001, Стандартов и Директив ENQA.
Общее руководство проектом по разработке и внедрению системы качества образования в УрГПУ осуществляет ректор Б.М. Игошев. В университете создан и продуктивно работает отдел качества профессионального образования (начальник Н.Л.Шевелева). Координирующим органом по качеству является Ученый Совет УрГПУ в лице комиссии по образовательной деятельности и качеству. Совет осуществляет определение стратегии и текущих задач по разработке и внедрении СК, контроль и рассмотрение хода выполнения работ по созданию и развитию СК; утверждение новых документов СК; руководство всесторонним и компетентным рассмотрением (обсуждением) различных аспектов управления качеством в свете требований Рособрнадзора. Решения Ученого совета по вопросам, вынесенным на рассмотрение комиссией по качеству, утверждаются приказом ректора и становятся обязательными для исполнения всеми работниками вуза.
В каждом структурном подразделении УрГПУ распоряжением руководителя подразделения назначены уполномоченные по качеству. Разработана и утверждена инструкция по деятельности уполномоченного по качеству в структурном подразделении, которая определяет обязанности, права, ответственность и взаимоотношения уполномоченного по качеству.
На кафедрах ответственными за качество являются заведующие кафедрами, через них осуществляется общее управление качеством, а так же управление качеством преподавания отдельных дисциплин; они отвечают за реализацию программы мониторинга качества образования, анализ результатов исследования, разработку программ корректирующих действий и принятие управленческих решений.
В УрГПУ сформирован штат внутренних аудиторов системы качества (СК). Более 30 человек прошли специальное обучение и получили сертификат внутреннего аудитора. К внутреннему аудиту привлекаются сотрудники Учебно-методического управления, отдела качества, ведущие преподаватели в области управления качеством, руководители подразделений. В плане подготовки к комплексной проверке деятельности вуза был проведен масштабный аудит всех процессов системы качества.
Для измерения и оценки процессов в УрГПУ применяют различные методики: сбор данных для Росаккредагентства; внутривузовские механизмы оценки процессов; внутренний аудит подразделений (определяются объекты оценки, критерии оценки, составляются программы); самооценка с помощью матриц, разработанных отделом качества.
В 2006-2007 учебном году в плане подготовки вуза к государственной аттестации осуществлялся внутренний аудит всех процессов СК. Проверка проводилась комплексно в соответствии с разработанными документами. В течение года были проверены все учебные подразделения, анализ результатов осуществляла специально созданная комиссия, отчет подразделений заслушивался на заседании Ученого совета УрГПУ.
На протяжении всего периода создания и внедрения СК проводится обучение персонала в разных формах. Задача формирования управленческой и информационной культуры в области управления качеством образования успешно решается благодаря совместным действиям отдела качества, отдела аспирантуры, докторантуры и повышения квалификации, а также Факультета менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров.
В структурных подразделениях университета, в том числе в филиалах, имеются планы развития подразделений и планы по качеству, разработанные на основе Стратегического плана развития университета на 2005-2010гг. На большинстве факультетов это долгосрочные планы на 3-5 лет, на ряде факультетов – это долгосрочные программы развития, разработанные деканами и директорами в связи с выборами на должность. Внутренний аудит процессов планирования и управления документацией, проведенный во всех учебных подразделениях университета в 2006-2007 уч. году показал соответствие всех планов Политике УрГПУ в области качества и Стратегическому плану развития УрГПУ. Считаю необходимым отметить высокое качество разработки документации системы качества в Филиале УрГПУ в г.Новоуральске (отв. Безуглова Л.П.).
В университете имеются руководители-лидеры, которые организовали в своих подразделениях разработку СМК, вовлекли в эту деятельность весь коллектив и довели систему качества до сертификации. Это декан факультета психологии Минюрова И.А., директор ИСО Филатова И.А., декан ФМПКиПК Синякова М.Г., директор ИСОбр Ларионова И.А. Эти руководители обеспечили 100% обучение коллектива подразделений вопросам управления качеством, находят возможность выделить материальные и людские ресурсы на документирование СМК, заключили договоры со сторонними организациями ( Академия промышленного менеджмента им. Пастухова г.Ярославль, Институт систем качества г. Екатеринбург) по оказанию консалтинговых услуг по созданию и сертификации СМК.
В марте 2008 г. Центром по сертификации систем управления Cro Cert, Хорватия (аккредитационный № 4009/00) при поддержке Академии промышленного менеджмента им. Пастухова (г.Ярославль) была сертифицирована на соответствие требованиям стандарта ИСО-9001 система менеджмента качества Университета с локализацией действия в сфере трех подразделений - института специального образования и факультетов психологии и ФМПКиПК. В последующем по результатам надзорных аудитов область действия сертификата будет расширяться.
В апреле 2008 г. Центром по сертификации систем качества TUV-NORD CERT GmbH (г. Эссен, Германия) при поддержке Института Систем Качества (г. Екатеринбург) сертифицирована на соответствие требованиям стандарта ИСО-9001 система менеджмента качества института социального образования. Реальными показателями эффективности СК являются: снижение затрат на «плохое качество» в подразделении (снижение количества отчисленных студентов, снижение числа пересдач экзаменов); увеличение доходов (увеличение количества коммерческих студентов, в том числе за счет оправданного повышения цен); улучшение управляемости коллективом благодаря повышению обоснованности и оперативности принимаемых решений (соблюдение сроков выполнения документов).
По этим критериям в Университете проходят ежегодные отчеты руководителей подразделений перед своим коллективом; менеджеры высшего звена (ректор, проректора) отчитываются на Ученом Совете УрГПУ или собрании коллектива, факультеты включают эти критерии в свои годовые отчеты.
Метафорическая реконцептуализация
политической реальности
Чудинов А.П.
Уральский государственный педагогический
университет, г. Екатеринбург
Основная цель агитационнно-политической речи - это изменение представлений адресата о политической реальности, своего рода реконцептуализация политического мира. Одно из важнейших средств такой реконцептуализации – метафорическая модель, которая позволяет либо выделить какой-то аспект проблемы, сделать его более значимым либо наоборот отвлечь от него внимание общества, показать какой-то вариант развития событий как совершенно невозможный.
Дж. Лакофф (1991) справедливо подчеркивает, что метафорическая модель может служить эффективным орудием для манипулирования социальным сознанием. Рассматривая пути метафорического оправдания вмешательства США в боевые действия между Ираком и Кувейтом, Дж. Лакофф специально отмечает демагогический характер таких приемов, как персонификация (обозначение действий президента Саддама Хуссейна как действий Ирака, обозначение помощи кувейтскому шейху как спасение Кувейта), использование схемы «Коварный злодей – Невинная жертва – Благородный спаситель» (кувейтский монарх мало подходит на роль невинной жертвы, правительством США движут не только благородные мотивы и даже президент Ирака – личность далеко не однозначная), использование метафоры немецкого генерала Карла Клаузевица «Война – это продолжение политики с использованием других средств» (все-таки война и политические переговоры – это слишком разные вещи).
Существуют метафорические модели (и их варианты), которые особенно активно используются в определенных политических ситуациях. Так, политическая ситуация «Выборы» часто метафорически представляется как спортивное состязание – забег на длинную дистанцию. Каждый участник должен правильно распределить силы, иногда приходится преодолевать барьеры, у каждого участника есть своя группа поддержки, судейская коллегия следит за соблюдением правил и может снять нарушителя с дистанции.
Обсуждение серьезной политической проблемы и последующее голосование в парламенте (а также использование референдума) часто метафорически представляется в виде схватки борцов, поединка боксеров, теннисного, футбольного или хоккейного матча. Метафора высвечивает стратегический замысел, работу группы поддержки, реакцию болельщиков, горечь поражения и радость победы. Политические схватки напоминают спортивные использованием принципа «победитель получает все». Если в бизнесе отставание доходов одной кампании от прибылей другой кампании на 1% означает по существу равенство, то в спортивных состязаниях и в политических конфликтах такое и даже меньшее отставание означает полное поражение. Другая концептуальная метафора для представления
Некоторые метафорические модели ориентированы не просто на определенную политическую ситуацию, но даже на определенную точку зрения на ту или иную проблему. Примером эффективного использования метафорического манипулирования может служить обсуждение во второй половине 90-х годов ХХ века вопроса о целесообразности отделения Чечни от Российского государства. Противники отделения активно использовали следующие метафорические аргументы.
РОССИЯ – это ЕДИНЫЙ ОРГАНИЗМ. Развитие этой метафоры позволяет представить отделение субъекта как ампутацию необходимого органа, что приводит к инвалидности и даже полной нежизнеспособности организма. И уж совсем нежизнеспособным оказывается ампутированный орган.
РОССИЯ – это ЕДИНАЯ СЕМЬЯ. Развитие этой метафоры связано с акцентированием таких признаков семьи, как неразрывность родственных уз, необходимость заботиться даже о «заблудших сынах», долг отца наставлять и даже наказывать неразумного ребенка.
РОССИЯ – это ОБЩИЙ ДОМ для всех граждан (наций, регионов и др.). Традиционный путь развития этой метафоры – нежелательность и даже невозможность разделения дома, у которого общий фундамент.
Подобные метафоры способны оказать воздействие на адресата, который может не задуматься о том, что метафора только концептуально связывает Государство и живой организм, что для государства отделение какой-то его части может быть не столь вредоносным, как ампутация у человека ноги или удаление почки. Россия – это государство, а не семья, а его регионы – это не в полном смысле дети федерального центра или президента. Россия лишь метафорически представляется единым домом для всех народов, и отделение какого-то региона не обязательно приносит вред всей конструкции.
Сторонники отделения находили возможности удобного для себя развития метафор организма, семьи и дома. Например, говорили о том, что иногда для спасения организма необходимо ампутировать зараженный гангреной орган, что братьям иногда имеет смысл разъехаться, а супругам, если «супружество им было мукой», лучше разойтись. Высказывалась мысль о том, что братья для чеченцев – это не русские или осетины, а арабы или турки.
Сторонники отделения Чечни часто использовали экономическую метафору: говорили, что чеченцы кровью заплатили за свою свободу, что чеченская война слишком дорого обходится, что мятежная республика – это гиря на ногах идущей к экономическому процветанию России. Как аргумент нередко использовалась концептуальная метафора «Война – это преступление», развитием которой являются слоты «кровь», «слезы», «разрушения» и др.
Соответственно противники сепаратизма говорили, что стремление к сиюминутной экономической выгоде может обернуться большим политическим просчетом, что не всякая война должна считаться преступной.
Очевидно, что и экономическая, и милитарная, и любая другая метафора – это всего лишь образы, которые не могут полностью заменить рациональной аргументации, но человек так устроен, что для него аналоговые аргументы значимы не в меньшей степени, чем строго логические доказательства. Вместе с тем рассмотренный материал свидетельствует, что определенные типы моделей действительно позволяют представить как более яркие одни аспекты рассматриваемого явления и соответственно сделать менее заметными другие аспекты. Поскольку проблема сепаратизма (или самоопределения) актуальна для различных исторических эпох и государств, то выделенные закономерности имеют более широкий характер. Видимо, действительно существуют концептуальные метафоры, которые могут регулярно использоваться в полемике преимущественно как аргумент сторонников определенной точки зрения.
I СЕКЦИЯ. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
Основы мотивации студентов
Антипина М.С., Лаптева Н.М.
Российский государственный профессионально-
педагогический университет, г. Екатеринбург
Путь к эффективному управлению образовательного процесса лежит через понимание структуры мотивации учебной деятельности каждого студента. Только зная о том, что движет студентом, что побуждает его к обучению, какие мотивы лежат в основе его действий, можно разработать эффективную систему форм и методов управления учебно-познавательным процессами.
Большинство психологов сходятся на том, что мотивация – довольно общее и широкое понятие, под которым понимается направленность активности: мотивация побуждает поведение, направляет, организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Мотивация учения – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.
Мотивация напрямую связана с эмоциями. Студенты учатся лучше, если у них есть мотивация к этому. Причем они чаще испытывают положительные эмоции, если их учебная деятельность совпадает по направленности с внутренними желаниями и побуждениями. Негативные эмоции (раздражение, грусть и гнев) явно говорят о том, что студент идет не туда, куда бы он хотел, и делает не то, что бы он хотел. Поэтому в вузе, где все опирается только на контроль и принуждение, есть напряжение и раздражение. Позитивный эмоциональный настрой, как известно, повышает эффективность обучения.
Отечественными исследователями (М. Коротаева, Е. Круглова, А. Савинова, Ю. Красовский) был выделен «базовый ансамбль мотиваторов» поведения личности: материальное положение; возможности карьерного роста; признание заслуг; творческий интерес; престиж организации; отношения в коллективе; самореализация; хорошие условия работы.
Рассмотрим составляющие этой модели в контексте образовательной среды. Очень важным мотивирующим фактором выступает социально-психологическая атмосфера в группе и возможность общения с сокурсниками (отношения в коллективе). Мотивировать эту группу факторов у студентов могут проведение общих праздников, внеаудиторные мероприятия и встречи и т.д. Серьезным мотивирующим фактором является признание заслуг студентов. Например, к этому классу относятся: почетные грамоты, дипломы, благодарности, рейтинговая система и т.д. В условиях образования фактор материального положения удовлетворяется выплатами специальных стипендий, премий и различными видами денежного поощрения.
Творческий интерес студентов может «утолиться» их участием в активной общественной, художественной и научной жизни университета, а именно: участие в различных спортивных соревнованиях, отрядных движениях, фестивалях, конкурсах, играх, конференциях, семинаров, круглых столах, дискуссионных встреч. Фактор самореализации в данном случае во многом перекликается с фактором творческого интереса.
Престиж образовательного учреждения также является важным мотивирующим фактором для студентов. А также, учеба в престижном вузе для некоторых компаний является одним из первостепенных факторов при найме студента на работу.
Значительным мотивирующим фактором для студенчества также является хорошие условия учебной деятельности: материально-техническое оборудование, учебно-методическое обеспечение, медицинское обслуживание и т.д. повышают степень мотивации у учащихся.
Подводя итоги всему вышесказанному, мы хотели бы подчеркнуть два, с нашей точки зрения, основополагающих аспекта. Во-первых, несмотря на большое значение материального стимулирования студентов в разработке системы мотивации обучения, все же заблуждение думать, что это – единственный и основной фактор стимулирования. Во-вторых, очень важным, по нашему мнению, является индивидуальный подход к мотивации отдельных учащихся. Поскольку проблема мотивации относится к разряду сложных, неоднозначных и противоречивых проблем, часто самый лучший способ построения эффективной системы мотивации студентов – это учет их индивидуально-психологических особенностей. Эта проблема становится наиболее острой, поскольку она становится не решаемой, в случае, если студентов в группе больше 20 человек.
Библиографический список
1. Громова Т. Не оценивать, а мотивировать // Управление школой. - 2005. - 16-30 ноября (№22). - С. 23-25.
2. Основные пути повышения качества высшего образования // Университетское управление. - 2005. - №1(34). - С. 100 – 103.
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО КАЧЕСТВО
Базаров В.Н.
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного
образования детей «Станция юных техников», г. Новоуральск
Сегодня о качестве образования не говорит только ленивый. Да и есть причины, беспокоящие общественность, вызывающие довольно низкое качество образования современной образовательной системы. по данным международной опросной организации PISA из 32 стран, включенных в опрос, Россия занимает 28 место по грамотности чтения, 22 место - по математической грамотности и 26 место - по естественно-научной.
В журнале "Народное образование" 10 (стр. 51) в статье Н. Целищевой "Образование, которое не сказывается на эффективность экономики, + не может считаться качественным" дан весьма подробный обзор материалов Федерального семинара "Создание и апробация организационных систем оценки качества общего и профессионального образования на региональном уровне". По мнению участников семинара главным препятствием в достижении качественного образования является то, что система оценки качества встроена в саму систему образования и очень слабо реагирует на запросы рынка и всей экономики. Трудно не согласиться с этим мнением.
