«Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы Приоритетная тема: «Этнокультурные ресурсы ...»

В сфере наблюдаемого поведения одним из основных эффектов социализации является формирование культурно определенных действий с предметами культуры, а также способности к осознанной целенаправленной деятельности [7, с.7-8].

Проводя параллель между социализацией и формированием межкультурной коммуникативной компетентности, нам представляется значимым акцентировать внимание на таком значимом аспекте как факторы социализации.

Под факторами социализации, мы вслед за С.И. Розумом понимаем «силы», действующие на социализируемый субъект в процессе его приобщения к миру человеческой культуры, усвоения им сконструированной людьми субъективной реальности как модели окружающего их объективного мира. В этом значении фактор рассматривается как всеобъемлющая категория, которая включает в себя:

1. разнообразные условия, в которых осуществляется процесс социализации (планетарные, географические, исторически сложившаяся культура этноса, общности, семьи, образ жизни и т. д.);
2. средства, которые используются взрослыми для формирования у субъекта нормативных образцов поведения и мышления;
3. механизмы, опосредующие переход «объективированного социального в индивидуально-психологическое»;
4. законодательно и стихийно создаваемые институты социализации (дошкольные учреждения, школа, профессиональные группы), и так называемые «агенты социализации».
5. наследственные и врожденные особенности ребенка, его предпочтения и интересы [7, с. 243].

Психологическая сущность данных факторов обусловлена тем, что «каждый из них преломляется через субъективную картину мира общности и усваивается им в форме нагруженных культурными значениями чувственных образов, эмоциональных отношений, образов действий, поведенческих установок и логических понятий. Ведущую роль в этом преломлении играет язык, посредством которого окружающие создают языковую картину как ядро концептуальной картины мира [7, с. 243].

Процесс социализации протекает при непосредственном участии агентов социализации – «фигур, оказывающих на социализируемого давление с целью направления его развитие в социально желательное русло». Разделяя точку зрения С.И. Розума, мы считаем правомерным рассматривать в качестве агента социализации социализированного человека, выполняющего функцию посредника между «объективированным социальным» и формирующимся «индивидуально-психологическим» [7, с. 271].

Значимая роль в процессе социализации отводится семье «семья как аккумулятор этнокультурных традиций и ценностей, микросреда этнических процессов и социализации личности продолжает осуществлять одну из важнейших своих функций – передачу социального опыта и этнокультурной информации молодым поколениям, обеспечивая тем самым преемственность этнической культуры» [3, c. 207].

При анализе психологических механизмов социализации мы будем опираться на теоретические выкладки концепции социализации и социальной адаптации С.И. Розума. В рамках указанной концепции исследователь анализирует следующие механизмы социализации: подражание, идентификация, поощрение и наказание, детская игра и т.д. В нашем исследовании основное внимание сосредоточено на специфических особенностях социализации студенческой молодёжи. В соответствии с целью и задачами нашего исследования, мы в качестве ключевого механизма социализации рассматриваем механизм идентификации.

Идентификация (от лат. identificre – отождествлять) – уподобление, отождествление с кем-либо, означает эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом. Рассматривая данный механизм, нам представляется значимым акцентировать внимание на специфике этнической идентификации. Этническая идентификация представляет собой осознание индивидом собственной этнической принадлежности и может строиться на основе различных характеристик. В качестве этнодифференцирующих, то есть отличающих данный этнос от всех других, могут выступать такие характеристики, как язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство. Значение и роль признаков в восприятии членов этноса меняются в зависимости от особенностей исторической ситуации, от стадии консолидации этноса, от специфики этнического окружения [4].

С социализацией тесно связан процесс приобщения к культуре «инкультурация», в результате которого молодые люди познают и перенимают манеру поведения, свойственную культуре их страны [11, с. 223].

Термин «инкультурация» возник в культурной антропологии. Его создателем принято считать американского антрополога М. Херсковица. Разделяя понятия социализация и инкультурация, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. А в процесс инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур [8, с. 89-90].

Следует отметить, что на сегодняшний день нет единого мнения относительно тождественности или дифференциации терминов социализация и инкультурация. Нам представляется, что термин «инкультурация» имеет более узкое значение, нежели чем термин «социализация». Инкультурация в большей степени отражает специфику освоения культурных аспектов определенной этнической общности, в то время как под социализацией понимается становление индивида полноправным членом общества в целом.

Так, Дж. Эйпонт (J.F. Aponte) и Л. Джонсон (L.R. Johnson) в этой связи отмечают, что успешная инкультурация предполагает компетентность в вопросах, касающихся собственной культуры, а также сформированность этнической и конфессиональной идентичности [17, c. 6].

В исследованиях зарубежных авторов, также освещается вопрос о взаимосвязи инкультурации и этноцентризма. С. Тинг-Туми рассматривая специфику культурного воздействия на коммуникацию, указывает на то, что развитие этноцентристских установок в отношениях и поведении является прямым следствием процесса инкультурации. «Культура – это своего рода солнцезащитные очки. Они защищают нас от внешних воздействий, обеспечивая комфорт и некоторую безопасность. …. Обладая культурной идентичностью, любой человек, в той или иной степени, склонен к проявлению этноцентризма. Мы начинаем смотреть на мир через «этноцетрические очки» в процессе приобщения к нашей собственной культуре» [16, с.14].

Т.Г. Стефаненко также отмечает, что в исследованиях процесса инкультурации также используется понятия этническая социализация и культурная трансмиссия. Понятие этническая социализация используется в возрастной психологии для обозначения процессов развития, которые приводят к формированию у детей поведения, восприятия, ценностей и аттитюдов, свойственных оной из этнических общностей, в результате чего они начинают рассматривать себя и других людей их членами. Исследования в этой области проводятся на индивидуальном уровне способствуя пониманию процессов развития, которые формируют Я-концепцию и самопринятие личности, аттитюды и поведение по отношению к своим и чужим этническим общностям [8, с. 91].

Культурная трансмиссия отражает специфические особенности инкультурации на групповом уровне и означает механизм передачи культурной информации какой-либо группы своим новым членам или поколениям. Выделяют три способа культурной трансмиссии, т.е. передачи культурной информации, необходимой человеку для освоения:

• вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурная информация, ценности, умения и т.п. передаются от родителей к детям;

• горизонтальная трансмиссия, при которой освоение культурного опыта и традиций осуществляется посредством общения со сверстниками;

• непрямая трансмиссия, в соответствии с которой индивид получает необходимую социокультурную информацию путем обучения у окружающих его взрослых родственников, соседей, учителей, а также в специализированных институтах инкультурации (школах, вузах).

Таким образом, мы может констатировать, что инкультурация играет непосредственную роль в процессе формирования межкультурной коммуникативной компетентность, являясь одним из механизмов данного процесса.

Особую значимость в контексте нашего исследования приобретает освещение вопроса о сущности адаптации и ее соотношении с процессом социализации.

Детальный анализ различных подходов к определению сущности процесса адаптации представлен в исследовании М.С. Яницкого. Как отмечает исследователь, поддержание равновесия в системе человек – среда может осуществляться на физиологическом, психологическом или же социально-психологическом уровнях единой функциональной системы адаптации [13].

В концепции А.А. Налчаджяна, адаптация рассматривается как социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности «такому состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутвержденияи свободного выражения своих творческих способностей» [6, c. 18]. На наш взгляд, данный феномен приобретает особую специфику в рамках межкультурного контекста.

Рассматривая вопрос о соотношении достаточно близких понятий «социальная адаптация» и «социализация», С.И Розум полагает, что социальная адаптация представляет собой процесс, во многом сходный с процессом социализации. «В процессе социальной адаптации происходит установление относительного взаимного соответствия между потребностями личности и требованиями социальной среды. Результатом социальной адаптации является динамическое состояние социальной адаптированности – относительной гармонии между потребностями и стремлениями личности и требованиями социальной среды» [7, с.41].

Анализ приведенных подходов свидетельствует о многообразии и вариативности авторских интерпретаций сущности адаптации и ее соотношении с процессом социализации.

В контексте нашего исследования специфику процесса адаптации будем рассматривать в русле межкультурного взаимодействия. Межкультурная адаптация понимается как сложный процесс, благодаря которому молодой человек достигает соответствия («совместимости») с новой культурной средой.

Характерные особенности межкультурной адаптации отражены в исследованиях зарубежных авторов М. Беннетта, У. Гудикунста, И. Ким, Б. Спитцберга. И.А. Шолохов на основе анализа работ по проблемам межкультурной адаптации зарубежных авторов и проведённого им эмпирического исследования сформулировал психологические особенности адаптации молодёжи за рубежом.

В концепциях межкультурной коммуникативной компетентности термин «адаптация» используется в двух измерениях: микро и макро. Микро-уровень затрагивает взаимозависимость и изменение поведения в рамках взаимодействия, когда действия одного из участников оказывают воздействие на действия других участников. Макро-уровень представляет собой слияние ассимиляции и приспособления [16, c. 6].

В результате анализа концепций межкультурной коммуникативной компетентности зарубежных исследователей нам удалось выявить два основных подхода к изучению адаптации. В рамках первого подхода адаптация рассматривается с точки зрения её динамики. Для второго подхода характерно акцентирование внимания на содержательной стороне данного процесса.

Динамика процесса адаптации находит своё отражение в концепциях М. Беннетта и Дж. Гуллахорна. В то время как содержательный аспект данного механизма представлен в концепциях У. Гудикунста и И.Ким

В рамках модели М. Беннетта представлен процесс развития межкультурной сензитивности, который обуславливает трансформацию культурной идентичности индивида, а также его представлений о взаимодействии с представителями других культур. Данный процесс включает шесть стадий: отрицание межкультурных различий, защита от культурных различий, минимизация культурных различий, адаптация к культурным различиям, интеграция культурных различий. Первые три стадии свидетельствуют о преобладании в поведенческих установках этноцентризма, в то время как последующие стадии характеризуются проявлением этнорелятивистских установок [14].

Динамическая модель межкультурного приспособления Дж. Гуллахорна представляет собой W-образную кривую, отображающую процесс адаптации индивида к незнакомой окружающей обстановке, в результате которого, снижается уровень стресса, что в свою очередь способствует преодолению культурного шока. Данный процесс включает семь стадий: «медовый месяц», «враждебность», «юмор», «синхронизация», «противоречия», «культурный шок при возвращении на Родину», «повторная социализация (ресоциализация)». Необходимо отметить, что существует несколько схожих моделей межкультурной адаптации, однако в их адрес часто высказываются критические замечания. Мы разделяем точку зрения исследователей, в соответствии с которой, стадии адаптации и их продолжительность будут варьироваться в зависимости от личностных качеств и установок субъекта адаптации, условий среды адаптации, а также временного интервала, в рамках которого протекает данный процесс [16, c. 23].

И. Ким, в комплексной модели культурной трансформации, рассматривает адаптацию с позиции взаимоотношений индивида и его окружения. В основе данных отношений лежит коммуникация.

Ядром модели межкультурной адаптации является коммуникативная компетентность представителя другой культуры, которая, по мнению автора концепции, является движущей силой процесса адаптации. Коммуникативная компетентность неотделима от межличностной и социальной коммуникации. Необходимо также отметить, что одним из субъектов данного процесса выступают СМК.

Коммуникативная компетентность, по мнению Ким – это «общая способность иностранца адекватно и эффективно воспринимать и обрабатывать информацию (декодирование), а также создавать собственные сообщения или отвечать на получаемые (кодирование) в соответствии с нормами коммуникации, принятыми в стране временного пребывания». В структуре коммуникативной компетентности автор выделяет три составляющие:

- когнитивная компетентность – знания правил и кодов коммуникации, понимание специфики культуры, когнитивные карты (концепты);

- аффективная компетентность – мотивация к адаптации, гибкость в трансформации идентичности, эмоциональная ко-ориентация.

- операциональная компетентность – технические навыки, находчивость и синхронность.

Коммуникативная компетентность, по мнению автора, неотделима от межличностной и социальной коммуникации. И. Ким считает, что иностранцы могут достичь высокого уровня межкультурной компетентности лишь в том случае, если они, находясь в стране временного пребывания, принимают участие в процессах межличностной и массовой коммуникации. Особая роль в этой связи, отводится СМК. Среди наиболее значимых функций СМК в рамках данного процесса можно выделить следующие: 1) расширение возможностей для изучения языка и культуры с помощью различных СМК, особенно на ранних стадиях адаптации; 2) СМК оказывают непосредственное воздействие на приобретение иностранцами социо-культурного опыта взаимодействия, что в свою очередь обеспечивает возможности для обучения.

По замыслу автора данной модели, результатом успешной адаптации является межкультурная трансформация, которая достигается благодаря длительному систематическому участию в процессе коммуникации с участием представителей страны временного пребывания. В качестве основных предпосылок адаптации И. Ким рассматривает следующие:

1) готовность к переменам, которая предполагает умственную и психологическую готовность, а также мотивацию. Данные качества, по мнению автора, помогут противостоять трудностям, обусловленным спецификой межкультурного взаимодействия, включая понимание культуры и системы коммуникации страны временного пребывания; 2) этническая близость, которая предполагает наличие некоторых сходств и различий как во внешних этнических характеристиках (физические признаки, специфика поведения), так и совместимость внутренних личностных формаций: убеждений, культурных ценностей с нормами и устоями, превалирующими в данном обществе. 3) личностные качества, способствующие адаптации: открытость, выносливость, сила, позитивный настрой [15, c. 259-275].

По мнению И.А. Шолохова, проблема адаптации мигрантов в иной культурной среде, несмотря на обилие эмпирических исследований в современно западной литературе, до сих пор является одной из самых сложных и теоретически многозначных.

Одним из плодотворных подходов к феномену социальной адаптации И.А. Шолохов считает культурологический, ставящий в центр внимания исследование влияния культуры на особенности протекания адаптации в новой культурной среде, что связано со взглядом на культуру как на самоценный, «ненаходимый» компонент социального бытия.

Поскольку культура находится в постоянном развитии, возникают большие сложности в определении её адаптивной среды. С одной стороны, адаптивная функция культуры является выражением адаптивных способностей человечества и является концентрированным опытом всех прежних адаптаций. В то же время социокультурная среда, становится наиболее важной средой, окружающей человека, т.к. всё в большей степени, человек вовлекает природную среду в свой когнитивный и технологический мир. Люди постоянно превращают естественные природные явления в культурные объекты, и даже восприятие природы происходит через призму культурных явлений. Вследствие этого человеку необходимо адаптироваться уже к новой окружающей среде-культурной, что особенно важно при переходе из одной культурной среды в другую [12, с. 54-55].

Адаптация к новым социо-культурным условиям требует определённой гибкости, известного отказа от ряда традиционных представлений и норм. Именно в этом И.А. Шолохов видит необходимое условие эффективной совместной деятельности представителей различных культур.

Проанализировав модели межкультурной адаптации зарубежных исследователей М.Беннетта, С. Бочнера, С. Лисгаарда Дж. Т. Гуллахорна и др., И.А. Шолохов приходит к выводу о том, что успешная адаптация представляет собой не ассимиляцию с чужой культурой, и даже не только приспособление к новой среде, так как индивид может быть хорошо приспособленным к жизни в новом обществе, удовлетворяя все потребности внутри своей этнической или культурной группы. Успешная адаптация предполагает овладение богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной.

Таким образом, успешная адаптация к инокультурной среде не обязательно означает, что человек полностью овладел ценностями другой культуры, отказавшись от своих прежних норм и установок. Он скорее приобретает понимание правил, которые управляют общественными отношениями и обменами в этой культуре и некоторую лёгкость и гибкость в исполнении своей роли в обществе согласно этим правилам.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по вопросам адаптации и межкультурной компетентности свидетельствует об их неразрывной связи с индивидуальными особенностями личности субъекта межкультурного взаимодействия. Такие личностные параметры как психофизиологические свойства, направленность, способности, умения, навыки, самооценка, коммуникативные качества личности (А.Д. Карнышев), Я-концепция, личностная идентичность (У. Гудикунст), гибкость, открытость (Д. Дердорфф), ценностные ориентации (А.П. Садохин) детерминированы процессом ндивидуализации.

Согласно Н.А. Тренькаевой, индивидуализация предполагает накопление индивидом определенного потенциала и приобретение возможностей его реализации как внесения творческою элемента в социальное. По мнению Д.И. Фельдштейна индивидуализация это постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта (Фельдштейн Д.И., 1998). Индивидуализация рассматривается в рамках теории персонализации А.В. Петровского (1987), как один из основных процессов, определяющих ход развития индивида. Индивидуализация сменяет процесс адаптации и актуализируется в подростковый период. А.В. Петровский определяет индивидуализацию как открытие и утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, то есть становление индивидуальности [9, c. 8].

По мнению М.С. Яницкого, индивидуализация может быть определена как отдельный, наиболее «вершинный», по сравнению с адаптацией и социализацией, процесс развития системы ценностных ориентаций личности. Содержательные аспекты индивидуализации, который понимается как процесс выработки автономной системы ценностей, различными авторами раскрываются через описание во многом тождественных процессов автономизации, индивидуации, самоактуализации, персонализации и т.д. [13].

Таким образом, в контексте нашего исследования под индивидуализацией мы будем понимать открытие и утверждение «Я», выявление личностных параметров, склонностей и возможностей, особенностей характера, формирование этнического самосознания и выработку автономной системы ценностей, то есть становление индивидуальности.

Резюмируя, можно констатировать:

1. Социализация представляет собой один из инструментов формирования у людей способности понимать друг друга, т.к. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно действовать в социальных группах. Вхождение индивида в социальную среду опосредуется совместной деятельностью и общением Особая роль при этом отводится естественному языку. Язык также выступает в качестве средства категоризации эмоций и чувств, что позволяет субъекту легче идентифицировать свое или чужое эмоциональное состояние. Таким образом, в качестве одного из ключевых компонентов социализации мы предлагаем рассматривать языковую социализацию.
2. В процессе социализации претерпевает определенные изменения и эмоциональная сфера человека – формируются такие сугубо человеческие переживания, как эстетические, интеллектуальные и истинные альтруистические чувства. Помимо этого, социализированный человек приобретает способность к контролю над эмоциями и чувствами посредством определенной произвольной организации своего поведения и ситуации. Каждая культура характеризуется определенными правилами выражения эмоций и чувств.
3. Процесс социализации детерминирован определенными факторами, включающими условия, средства, механизмы и агентов социализации. В русле межкультурного взаимодействия особую значимость приобретает влияние этно-социокультурной среды. Выступая в качестве макроусловия (С.И. Розум) или макрофактора (А.В. Мудрик) социализации, этно-социокультурная среда представляет собой своего рода регулятор (фильтр), посредством которого формируется этническое сознание и самосознание субъекта социализации, вырабатывается национальная языковая картина мира, происходит приобщение индивида к определенной этнокультурной общности, её ценностям, традициям и культурному наследию.
4. Результатом социализации является:

- успешная адаптация индивида к условиям социокультурной среды, в рамках которой протекает его жизнедеятельность;

- накопление личностного потенциала и формирование уникальных личностных качеств;

- развитие личностного потенциала для взаимодействия на межкультурном уровне.

5. Процесс социализации тесно взаимосвязан с процессом инкультурации, результатом которой является:

- формирование культурной и этнической идентичности личности;

- формирование этноцентристких представлений в отношении представителей инокультурных общностей.

7) Процессы социализации и инкультурации тесно взаимосвязаны с процессами адаптации и индивидуализации. Данные взаимосвязи находят свое отражение в изменениях в психике человека-субъекта социализации и инкультурации, которые позволяют ему поддерживать равновесие в системе человек – среда.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 376 с.
2. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. 544 с.
3. Буряты./ Под ред. Л.Л. Абаевой, Н.Л. Жуковской. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. – М.: Наука, 2004. – 633 с.
4. Лылина О.В. Особенности этнической идентификации современных подростков/ http://psyjournals.ru/articles/d9025.shtml
5. Мудрик А.В. Социализация человека. М.: «Академия», 2004. 304 с.
6. Налчаджян А.А. Этнопсихология. СПб.: Питер, 2004. 381 с.
7. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации. СПб.: Речь, 2007. 365 с.
8. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник. Издание 4-е, испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2009. 368 с.
9. Тренькаева Н.А. Психологические эффекты изменения типологической принадлежности человека в контексте проблемы соотношения социализации и индивидуализации: автореф. дис. … канд. псих.наук. Томск, 2004. 22 с.
10. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. – СПб.: Алетейя, 2000 г. -240с.
11. Человек, культура, психология. Удивительные загадки, исследования и открытия/ Дэвид Мацумото. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. 668с.
12. Шолохов И.А. Психологические особенности адаптации учащейся молодежи за рубежом: дис.... канд. псих.наук. М., 2002. 235 с.
13. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.
14. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // Intern. J. Intercultural Relations. – 1986. – Vol. 10.
15. Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaptation. Philadelphia, 1988.
16. The Sage Handbook of Intercultural Competence/ edited by D. K. Deardorff, Sage Publications 2009
17. Simms T Exploring the Trail to Health: Enculturation, Sense of Coherence, and Well-being in American Indians. A Thesis for the Degree Master of Arts in Counseling Psychology, 2010. 103p.

Ермаков Р.М., Разуваев А.Л. (г. Иркутск)

Межкультурная компетентность в экологичной экономике. (По материалам «Школы молодых исследователей на Байкале» (25-28 августа 2011 г.))

Сохранить окружающую среду можно общими усилиями. От консолидированных усилий, от действий каждого гражданина, от жителя деревни или посёлка зависит очень многое. Экологически ответственными должны быть и чиновники, и бизнес, и рядовые сотрудники фирм. Но особая роль в этом деле принадлежит молодежи, которой необходимо жить в экологически благополучном будущем.

Учитывая, данные обстоятельства Министерство по физической культуре, спорту и молодежной политике Иркутской области совместно со Службой по контролю и надзору в сфере образования Иркутской области, а также кафедра социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (БГУЭП), организовали «Школу молодых исследователей на Байкале» с 25 по 30 августа 2011 года.

Целью данного мероприятия было выявление ресурсов межэтнического и межрегионального сотрудничества молодежи в решении вопросов формирования межкультурной компетентности и совершенствования экологичной экономики и природосберегающей деятельности.

В рамках «Школы» осуществлялась презентация и защита творческих работ и рефератов ее участников по общему направлению: «Этнокультурные традиции и инновации для экологического будущего Сибири». Предварительно участники знакомились с основными проблемами в экологии и экономике нашего региона, определяли наиболее интересные темы и разрабатывали инновационные предложения по развитию межкультурной компетентности при решении общей задачи улучшения экологичной экономики Сибири.

Организаторы школы отталкивались от позиции, что у российских народов имеются в наличии исконные традиции и нормы природоохранной деятельности, которые важно распространять и совершенствовать в связи с изменяющейся обстановкой. Точно так же важно перенимать у других народов прогрессивные технологии, умения и навыки экологичной экономики. Для того и другого направления имеет непреходящее значение формирование межкультурной компетентности.

Для участия в этом проекте претендентам предлагалось пройти отборочную интернет олимпиаду (подать заявление на участие в олимпиаде могли молодые люди в возрасте от 18-30 лет, обучающиеся в высших и среднеспециальных учебных заведениях до 24 июня 2011 года.), главными научно-практическими ориентирами, которой были:

Межкультурная компетентность, основанная на взаимопонимании людей разных национальностей и их способности противодействовать ксенофобии.

Экономичность экологии и экологичность экономики; то есть необходимость внедрения природосберегающих технологий в повседневную жизнь людей и рассмотрение умения защищать природу, как органического качества каждого молодого человека.

Распространение и совершенствование исконных традиций и норм природоохранной деятельности российских народов, а также, преемственность и внедрение прогрессивных технологий, умений и навыков экологичной экономики от других народов.

Байкальская природная территория (Республика Бурятия и Иркутская область) заслужено становится центром внимания туристов, заинтересованных как в природной, так и в этнографической специфике данных мест.

Развитие особых экономических зон туристско – рекреационного типа на Байкале в скором времени может обеспечить все больший наплыв клиентов из разных стран. В этой связи этнопсихологический подход и межкультурная компетентность становятся важными принципами организации туризма в Байкальском регионе.

Всего в олимпиаде приняли участие 130 студентов, магистрантов и аспирантов, обучающихся в высших и среднеспециальных учебных заведениях Иркутской области. В результате проведения отборочной интернет – олимпиады были определены 40 победителей, которые и приняли участие в школе молодых исследователей на Байкале. Всего в «Школе» и мероприятиях, к ней относящихся, приняли участие 45 человек. В проекте участвовали представители шести вузов Иркутска-Байкальского государственного университета экономики и права, Иркутского государственного университета, Иркутского государственного технического университета, Иркутского государственного лингвистического университета, Иркутского государственного университета путей и сообщений и Восточно-Сибирской государственной академии образования, а также Сибирского государственного межрегионального колледжа строительства и предпринимательства, которые набрали максимальный балл при тестировании и получили право принять участие в Школе молодых исследователей на Байкале, которая проходила в селе Бугульдейка.

Участники «Школы» провели социально-психологическое исследование мнений жителей поселка Бугульдейка по вопросу «Отношение к экологии и экологическому туризму на Байкале»

Анкета включала в себя 19 вопросов, которые можно распределить по трем смысловым группам:

• Характер отношения человека к природе и основные проблемы экологии Байкала.
• Организация экологического туризма на Байкале: ее позитивные и негативные аспекты.
• Уровень готовности жителей Бугульдейки к приему и обслуживанию туристов, особенно иностранных.

Участниками школы было опрошено 119 человек (20% взрослого населения поселка). Среди опрошенных: женщины – 79, мужчины – 40; в возрасте до 30 лет – 26 человек, 31-40 лет – 26 человек; 41-50 лет – 20 человек; остальные респонденты в возрасте старше 51-го года; по национальности 50% жителей – буряты и 50% – русские, а по вероисповеданию: шаманистов – 54 человека; православных – 43 человека; буддистов – 11 человек; атеистов – 9, что позволяет говорить о репрезентативности выборки.

В общем плане по группам были получены данные, отражающие, позиции населения Бугульдейки по рассматриваемым проблемам. На наш взгляд, полученные результаты, показывают общие тенденции многих жителей байкальских сел, где еще не развит туризм.

В качестве наглядного примера приведем несколько выдержек из результатов обработанных анкет.

Отношение к природе и экологии Байкала

5) Существует ли, на Ваш взгляд, целенаправленная система экологического просвещения для взрослого человека вне учебных заведений? (отметьте 1 вариант ответа)	1. Не существует, хотя она очень нужна.	51%
	2. Существует.	18%
	3. Есть лишь разрозненные ее элементы.	14%
	4. Затрудняюсь ответить.	8%
	5. Не существует и в целом не нужна.	5%
	6. Другое(назовите)_________	4%

19) Оказывает ли какое-нибудь влияние религия, которую Вы предпочитаете, на отношение к природе, к экологии Байкала? (отметьте 1 вариант ответа)	1. Оказывает существенное положительное влияние.	50%
	2. Не оказывает никакого влияния.	21%
	3. Затрудняюсь ответить.	18%
	4. Оказывает положительное влияние, но незначительно.	9%
	5. Оказывает отрицательное влияние.	2%

Комментируя результаты ответов по вопросам отношения к природе и экологии Байкала по категориям респондентов, следует отметить достаточно высокий уровень сближения мнения респондентов. Значимые различия касаются следующих моментов:

• Молодежь до 30 лет заметно чаще других категорий (81%) отмечет вариант «природа для человека мать…», что можно отнести к положительным тенденциям.
• Среди факторов наносящих наибольший урон природе Байкала молодежь приоритетно выделяет промышленные отходы (58%).

Молодежь стала одной из немногих категорий опрошенных, которые указали, что забота об окружающей среде со стороны местных жителей проявляется лишь на словах, на деле – продолжается загрязнение природы. В целом молодежь более чувствительна к экологическим проблемам и готова приложить усилия для их преодоления.

Мнения об организации экологического туризма

Вопросы	Ответы	Процент
9) Считаете ли Вы, что развитие туристического бизнеса может повлиять на улучшение жизни в Вашем селе? (отметьте 1 вариант ответа)	1. Да.	54%
	2. Повлияет, но лишь частично.	28%
	3. Затрудняюсь ответить.	11%
	4. Нет.	8%
11) Как Вы считаете, есть ли в Вашей местности достопримечательности природы и культуры народов, которые могут привлечь интересы туристов?	1. Наш край уникален в этом плане.	39%
	2. Да, у нас много таких достопримечательностей.	19%
	3. Что-то из достопримечательностей есть, но их показ необходимо подготовить.	19%
	4. Таких особенностей я не вижу.	15%

Комментируя ответы респондентов по вопросам организации экологического туризма, целесообразно отметить следующие обстоятельства:

• Молодые люди до 30 лет выступили категорией в большей степени уверенной в том, что туризм может повлиять на улучшение жизни в селе (62% при 54% в среднем по опросу).

• Молодежь в большей степени «восхищена» особенностями своего края и считает, что здесь много достопримечательностей, заслуживающих внимания.

Среди причин, тормозящих развитие туризма в регионе молодые люди чаще других категорий называют «плохое состояние дорог, отсутствие указателей маршрутов» – 81% и загрязнение местными жителями берегов и вод Байкала – 38%.

Готовность к обслуживанию туристов

Вопросы	Ответы	Процент
15) Какие виды услуг Вы лично могли бы предоставлять отечественным и иностранным туристам (или участвовать в их предоставлении)? (отметьте не более 5 вариантов)	1. Продажа рыбных и иных местных продуктов.	18%
	2. Изготовление и продажа сувениров.	12%
	3. Размещение туристов в семейной гостинице.	12%
	4. Экскурсионное сопровождение (гид-переводчик, экскурсовод).	11%
	5. Приготовление блюд национальной кухни.	11%
	6. Оказание транспортных услуг (перевозки, услуги такси, предоставление в аренду автомобиля).	8%
	7. Организация походов в экзотические таежные места.	7%
	8. Организация поездок на суднах по Байкалу.	6%
	9. Ничего не могу предложить.	6%
	10. Организация спортивных конкурсов и соревнований с участием гостей.	4%
	11. Организация экзотических зрелищ для гостей (стрельба из лука, скачки, вольная борьба и т. п.).	3%
	12. Другое (назовите)____	2%

Комментируя готовность жителей села Бугульдейка к обслуживанию туристов, отметим опять же следующие моменты:

• Молодежь заметно чаще других категорий отмечает, что для туристов будет важно знакомство с разнообразием и особенностями народов, живущих у Байкала;
• Готовность молодежи к конкретным формам обслуживания туристов выше, чем по другим категориям по следующим направлениям:

• продажа рыбных и иных местных продуктов – 85%
• изготовление и продажа сувениров – 50%
• организация походов и спортивных конкурсов – 42%
• оказание транспортных услуг – 31%

Результаты таблицы дают основания разрабатывать программы обучения специальным навыкам тех, кто готовиться к предпринимательской деятельности в области экологического туризма.

Исследования, проведенное в Бугульдейке, выявило один важный аспект: молодежь села более позитивно относится к решению экологических проблем и к организации экологического туризма. Это наблюдалось по всем трем направлениям исследования. Таким образом, ответы по трем группам вопросов, отраженных в начале раздела, позволяют утверждать, что молодежь может стать опорой как в совершенствовании экологичной экономики, так и в развитии экологического туризма.

По результатам теоретической и научной работы участники «школы» подготовили к защите проекты создания структур экологического туризма в селе Бугульдейка под руководством преподавателей кафедры социальной и экономической психологии БГУЭП. Одним из членов жюри являлся глава администрации села Бугульдейка. Главной задачей участников было внести свои предложения и пожелания по экономическому возрождению села. В основном все участники предлагали идеи по развитию села Бугульдейка, как туристической зоны.

На берегу Байкала дискуссии участников «Школы…» позволили прийти к мнению, что наиболее значимым для приема туристов, особенно зарубежных, является сохранение традиционного национального облика «хозяев». Ведь чаще всего люди едут смотреть не только красоты природы, но и самобытность местных жителей. Для поддержания такого имиджа необходимо всемерно сохранять и возрождать все индивидуальное и уникальное в облике народов, в строительстве и архитектуре городов и сел, в храмах, культовых местах и обрядах религий – буддизма, шаманизма, православия, включая старообрядчество, в духовных и нравственных традициях. Все, что сделано в последнее время «под копирку», по правилам его превосходительства «безликости штампа» и что не соответствует характеру и устремлениям этносов – все это необходимо подвергнуть серьезнейшей ревизии и переоценке с точки зрения традиционных и туристских ценностей. Дома и улицы, одежда и бытовой инвентарь, убранство квартир, поделки и сувениры, музеи и памятники, бурханы и святые места – все это должно нести в себе индивидуальность сибирского аборигена и старожила, историческую окраску особенностей его адаптации и проживания на этой суровой земле. Для туриста, особенно иностранного, интересно только то, что имеет свое оригинальное, неповторимое лицо – это надо глубоко усвоить, расширяя туристический бизнес в Байкальском регионе. Появление особых экономических зон туристско – рекреационного типа, как уже говорилось, требует определенной психологической перестройки жителей данных зон. Для потенциальных предпринимателей и производителей туристических услуг это особенно важно, в плане понимания возможностей и ресурсов конкретного региона в организации экологического туризма. Успешное обслуживание туристов может строиться только при осознании людьми всех плюсов и минусов, которые надо развивать или наоборот нивелировать.

С подробным описаньем конкретных проектов, выработанных участниками, а так же ознакомиться с подробными результатами исследования мнений жителей поселка Бугульдейка по вопросу «Отношение к экологии и экологическому туризму на Байкале» можно в коллективной монографии Межкультурная компетентность в экологичной экономике Сибири: материалы «Школы молодых исследователей на Байкале» / Под ред. и при участии д-ра психол. наук, профессора А.Д. Карнышева

Далбаева Л.С. (г. Улан-Удэ)

Я-концепция подростков в аспекте формирования этнической идентичности личности

В настоящее время интерес к этнической проблематике обусловлен реалиями современной жизни, в которой этнический фактор приобретает все большую значимость. В связи с этим, появляется необходимость обучения и воспитание современных подростков с учетом этнической принадлежности, специфики его влияния на формирование и развитие личности.

В подростковом возрасте ребенок начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция в значительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором поведения и деятельности. «Я-концепции – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» (Р. Бернс). Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет.

Формирование личности подростка связано с социальными ценностями и любые элементы «Я-концепции» формируются под влиянием непосредственного этнокультурного окружения, того этнического пространства, в котором подросток развивается. Сущность и специфика влияния этнической культуры на развитие «Я-концепции» подростков зависят от природно-климатических, социально-экономических, исторических, культурных условий жизни людей. Человечество состоит из реально существующих этнокультурных общностей. Эти общности есть, прежде всего, результат развития и взаимодействия культур. Разнообразие культурных пространств порождает, в свою очередь, тенденцию к отстаиванию собственной неповторимости и сохранению национальных традиций, обостряет интерес к культурной самобытности. Этническая идентичность определяется как реальное осознание себя, своей принадлежности к определенной этнической группе, его позитивное ценностное отношение к истории, культуре, национальным традициям и обычаям своего народа, к его идеалам, за которым следует большое чувство уважения и гордости, и является основой для развития и формирования здоровой, гармонично развитой личности.

Развитие этнической идентичности представляет собой сложный, непрерывный процесс, связанный со многими факторами. В зависимости от личной самоидентификации человек чувствует себя определенным образом, и реагирует по-разному на определенные события жизни. Я-концепция личности многогранна и разнообразна как следствие влияния этнокультурных традиций, предпочтений и поведения в целом. Семья является основной движущей силой в развитии Я-концепции и формированию этнической идентичности. Семья дает своим детям первый опыт в качестве членов той или иной этнической группы. Результат восприятия от прежних поколений обычаев, привычек, жизненного уклада, традиций общения с соседями и т.д. передаются новым поколениям не сами по себе, а через духовную культуру, усваиваются каждым индивидом в процессе воспитания и практической совместной жизни.

Особый интерес для нас представляют традиции бурят. Морально-этнические императивы бурятской народной культуры близки вековым традициям соседствующих культур региона: русской, тофаларской, эвенкийской и других.

Своеобразие мировосприятия бурят наиболее полно отразилось в народной традиции и нормах этнопедагогики. «Хочешь больше узнать о народе, познакомься с его системой воспитания» – это мнение Г.Н. Волкова обосновывает взаимообусловленность сущности этнической культуры и сложившейся системы воспитания. Система этнопедагогики бурят исключала наказание детей. Это отнюдь не означало, что дети вырастали своевольными. Наказание исключалось, потому что оно могло породить страх, лукавство, предательство, что противоречило идеалу совершенного человека у бурят.

Буряты, как и любой другой народ, в процессе исторического опыта выработали свои этнические принципы, нормы и правила поведения в семье и обществе, которые усваивались каждым поколением с раннего детства. Одной из главных особенностей в воспитании было привитие детям с малолетства послушания и почтительного отношения к родителям, уважения, внимания и чуткости к старшим, особенно к старикам. Ослушаться, выказать пренебрежение, спорить, пререкаться со старшими и тем более грубить считалось в высшей степени недостойным и непозволительным. Эти правила поведения очень строго соблюдались в быту и в процессе воспитания становились нравственной привычкой, нормой общения. В присутствии старших, особенно посторонних, считалось неприличным громко разговаривать, кричать, прерывать или вмешиваться в разговор. В присутствии гостей дети обычно не только не шумели, но старались не показываться: летом уходили из помещения, а зимой сидели где-нибудь в укромном месте или на печке. Эти особенности воспитания и поведения детей отмечались многими наблюдателями бурятского быта (Хангалов, Дуброва, Астырев, Петри, Чистохин).

Существовали свои правила этикета, которым обучали детей с ранних лет: считалось некрасивым, неприличным шаркать ногами, топать, хлопать дверью, стучать, при разговоре размахивать руками, принимать те или иные необычные позы. И все эти правила поведения строго спрашивались с детей. Например, считалось неуважением к присутствующим, к старшим, держать руки на затылке, за спиной, класть локти на стол, а складывать руки на груди считалось не только неприличным, но предосудительным, греховным.

Дети в повседневной жизни на примере старших, а также принятых в обществе норм и правил взаимоотношений, понятий добра и зла, чести и справедливости воспринимали и усваивали эстетические и этические идеалы народа, его представления о человеческой добродетели и пороках. Высоко ценились в народе такие ценные человеческие качества, как трудолюбие, честность, справедливость, доброжелательность, скромность, мужество, которые родители старались воспитать в детях. Огромную роль в воспитании этих качеств играли произведения устного народного творчества, во всех жанрах которого ярко отражены этические и эстетические идеалы народа и жестоко высмеиваются и осуждаются лень, трусость, эгоизм и другие человеческие пороки. Вообще знакомству с фольклором у бурят придавалось большое значение. Слушая рассказы стариков, дети проходили своеобразную домашнюю школу, усваивали богатейшее наследие устного народного творчества, знакомились с историей и генеалогией рода, племени. Первая учеба начиналась с детских считалок, загадок, пословиц, поговорок, затем переходили к детским сказкам и далее к сказаниям, преданиям, легендам, связанным с родовой и улусной историей и генеалогией. Знание всего этого считалось обязательным для каждого бурята. Неосведомленных или мало и нечетко знающих все это достояние, историю и фольклор народа презрительно называли «нэрэгуй нэлдэр, сологyй сохо» (некто без имени, жук без разума, «славы»). В обучении детей поощрялись и высоко ценились остроумие, умение импровизировать, знание шуток-прибауток, присловий, юроолов (благопожеланий) и т.д.

Знатоки, заинтересованные в достойном продолжении традиций, всего духовного наследства народа, собирали ребятишек, молодежь и передавали им свои познания. Их рассказы, повествования на разные темы, песни привлекали многих детей, подростков, молодежь и нередко могли продолжаться ночи напролет. По свидетельству С.П. Балдаева, их дома превращались в своеобразные улусные клубы, куда собирались не только молодые, но даже и старики.

Таким образом, воспитание детей заключалось в заботе о том, чтобы сохранить их, передать им все богатства народных традиций и наследства духовной культуры народа. Последовательное усвоение детьми этих богатств, норм социального поведения в духе этнических традиций является главной основой социализации детей, развитие и формирование этнической идентичности личности и которая, в свою очередь способствует развитию индивидуальности, ее Я – концепции подростков.

В настоящее время имеется ряд научно-практических исследований, связанных с изучением самосознания и формирования Я – концепции у подростков. Вместе с тем проблема исследования этнопсихологических особенностей Я – концепции у подростков бурятской и русской национальностей остается актуальной.

Цель исследования – выявить особенности Я-концепции у подростков бурятской и русской национальностей.

Исследование проводилось на базе МОУ Усть-Ордынская СОШ №2 им. И.В. Балдынова, п. Усть-Ордынский. Сроки – 2007-2010 гг.

Проводилось изучение особенностей Я – концепции подростков, осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. Общий объем выборки составил 76 учащихся в возрасте 13-14 лет, в том числе 38 подростков бурятской и 38 подростков русской национальностей.

Для исследования Я – концепции подростков использовалась методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Маккартленд, модификация Т.В. Румянцевой), предполагающая свободный самоотчет испытуемых. При обработке полученных данных использованы методы математической статистики (непараметрический U-критерий Манна-Уитни). В данном исследовании Я – концепция подростков анализировался по следующим параметрам: степень когнитивной сложности и дифференцированности, степень выраженности Я – концепции. Степень внутренней цельности, последовательности образа Я – внутренняя согласованность или противоречивость представлений о себе, отношения к себе.

При сравнении Я – концепции подростков бурятской национальности и подростков русской национальности наблюдаются некоторые отличия. Характеристики категорий «идентичность половая», «друзья, приятели» чаще встречаются в самоотчетах подростков бурятской национальности, а характеристики категорий «семья, родственники» чаще встречаются в самоотчетах подростков русской национальности.

Другая картина наблюдается относительно характеристик из таких категорий, как «общие сведения» (у подростков бурятской национальности данные утверждения встречаются в 81,2% случаев, у подростков русской национальности – 87,5% случаев); «метафоры» (соответственно 12,5% и 37,5%). Таким образом, характеристики из категорий «общие сведения», «метафоры» чаще встречаются в самоотчетах подростков русской национальности. Также в самоотчетах подростков бурятской национальности четко выделилась категория «идентичность расовая» (встречаются в 43,7% самоотчетов) и в самоотчетах подростков русской национальности выделилась категория «физическое Я» (18,7% самоотчетов).

Самооценка подростков бурятской и русской национальности являются адекватной 43,7% и 50% соответственно, завышенную имеют 31,3% в обоих группах и заниженную 25% бурятские, 18,7% русские подростки.

Сравнительный анализ представленности различных характеристик в самоотчетах подростков бурятской и русской национальностей представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Представленность различных категорий характеристик в самоотчетах подростков бурятской и русской национальностей (%):

№	Категория	Подростки бурятской националь ности	Подростки русской националь ности		U	Р
1	Общие сведения	81,2	87,5		272	н.д.
2	Друзья, приятели	81,2	43,7		216	0,03
3	Идентичность половая	68,2		56,2	240	н.д.
4	Семья, родственники	68,7	75		306	н.д.
5	Личностные качества	50	50		264	н.д.
6	Интересы, увлечения	43,7	37,5		256	н.д.
7	Идентичность расовая	43,7	0		230	0,005
8	Метафоры	12,5	37,5		296	н.д.
9	Физическое «Я»	6,2	18,7		200	н.д.

Примечание: U – значение критерия Манна-Уитни, Р – вероятность допустимой ошибки, н.д. – различия статистически недостоверны.

Таким образом, проведенный сравнительный анализ позволяет говорить о том, что в Я-концепции подростков бурятской национальности преобладают конвенциональные характеристики. Доминируют суждения, отражающие социальные качества и интересы. В Я-концепции подростков русской национальности доминируют характеристики категорий «семья, родственники», «общие сведения», «идентичность половая» и «личные качества».

Некоторые различия наблюдаются по степени внутренней цельности, последовательности Я-концепции подростков. В группе подростков бурятской национальности противоречивые характеристики встречаются чаще (37,5%), чем в группах подростков русской национальности (31,2%), что свидетельствует о более выраженной внутренней противоречивости Я-концепции подростков бурятской национальности, чем у подростков русской национальности. Противоречивый Я-образ подростков свидетельствует о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, отражает тенденцию к чрезмерному самокопанию и рефлексии, протекающих на общем эмоциональном фоне конфликтного отношения к себе. Таким образом, можно выделить следующие основные отличительные особенности Я-концепции у подростков бурятской национальности по сравнению с подростками русской национальности: более высокая степень выраженности социального «Я» и внутренняя противоречивость, конфликтность отношения испытуемых к себе.

Для определения достоверности различий в содержании Я-концепции подростков бурятской и русской национальностей был проведен статистический анализ результатов.

На основании полученных результатов мы можем говорить, что формирование Я-концепции связано со специфической социальной ситуацией, сложившейся в школе связи с полиэтническим и поликультурным образовательным пространством. С одной стороны, Я – концепция подростков бурятской и русской национальностей имеет в себе тенденции традиционности, что выражается в соблюдении норм и порядка социального поведения, предписываемого этносом, в соблюдении традиционных форм гостеприимства и уважения к старшим, межличностных отношений, а также в ценности образования. С другой стороны, обучение в поликультурной среде способствует развитию общительности, открытости, у подростков бурятской и русской национальностей отмечается стремление к соблюдению групповых стандартов и ценностей, стремление к образованию связей, как в своей группе, так и за ее пределами.

Фундаментальное влияние на развитие Я-концепции подростков в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в самый ранний период социализации, когда она является единственной, абсолютно доминирующей средой для ребенка, но и в дальнейшей жизни и становлении личности подростка как представителя своего этноса.

Литература

1. Басаева Н.Д. Семья и брак у бурят. Улан-Удэ.: Бурятское книжное изд-во, 1991. – 193 с.
2. Белкин А.С. Основы возрастной психологии: Учеб. Пособие. – М.: «Академия», 2000.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: 1986. – 420 с.
4. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. высш. пед. учеб. заведений / Г.Н. Волков. – М.: Издательский центр «Аcademia», 1999. – 168 с.
5. Стефаненко Т. Этнопсихология. – М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. – 320 с.
6. Тест Куна. Тест «Кто я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой) /Румянцева Т.В. Психологическое консультирование диагностика отношений в паре – СПб., 2006.С. 82-103.
7. Токарев С.А. Проблема типов этнических общностей (методологическим проблемам этнографии) /Вопросы философии. – 1964. -№11-53 с.
8. Шелегина О.Н. Адаптация русского населения в условиях освоения
   территории Сибири (Историко-этнографические аспекты ХУП-ХХ вв.): Учебное пособие Вып. 1 – М.: Логос, 2001. – 184 с.
9. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. -СПб: Изд. Дом «П.Э.Т.» при участии изд-ва «Алатея»: Крепов. 1996. – 193 с.

Жамсаранова Р.Л. (г. Улан-Удэ)

Этнокультуральный аспект в воспитании детей у бурят и суицидальное поведение

Одним из наиболее трагичных видов девиантного поведения является суицид. Обычно суицид рассматривается как феномен социально-психологической дезадаптации личности в условиях микросоциальных конфликтов. Под суицидальным поведением людей понимаются различные формы их активности, обусловленные стремлением лишить себя жизни и служащие средством разрешения личностного кризиса, содержанием которого выступает острое эмоциональное состояние при столкновении личности с препятствием на пути удовлетворения её важнейших потребностей. Кризис достигает такой интенсивности, что человек не может найти правильного выхода из сложившейся ситуации.

Рост суицидальных попыток в республике Бурятии составляет 10 -20% ежегодно. Психологи, психиатры и другие специалисты предполагают, что в ближайшем будущем число самоубийств в республике может увеличиться. Трагическая особенность нашего времени проявляется в том, что рост суицидов отмечается среди молодёжи, людей трудоспособного возраста. Один из пиков суицидальной активности – пик молодости: молодые составляют одну треть самоубийц.

Особенно повергают в шок детские и подростковые самоубийства. Психологи отмечают, что среди подростков в возрасте 13 лет суицидальное поведение наблюдается редко, а с возраста 14-15 лет суицидальная активность возрастает, достигая максимума среди юношества 16-19 лет. Тысячи детей ежегодно предпочитают жизни смерть, за последнее десятилетие рост детских самоубийств составил 100 процентов. Сравнение числа попыток с числом самоубийств показывает, что из 8 попыток суицидом заканчиваются одна-две. Более трети молодых людей (34%) повторяют эти попытки – с каждой следующей риск смертельного исхода увеличивается. Отмечено, что лишь в 10% случаев имеется истинное желание покончить с собой, а в 90% суицидальное поведение подростков – это крик о помощи. Не случайно 80% таких попыток предпринимается в дневное или вечернее время – крик этот адресован прежде всего к близким людям!

Какие мотивы ведут подростка к суициду? Результаты исследования, проведённого в школах г. Улан-Удэ, показывают, что основной причиной различных видов суицидального поведения, по мнению подростков, могут быть: -проблемы в семье – 82,4%.

В республике Бурятия проживает много различных наций, но мы остановимся на бурятских семьях, где риск возникновения суицида среди детей и подростков не так превышен, но тем не менее встречаются случаи суицидального поведения, которые чаще всего обусловлены социальными и материальными факторами, так например в 2010 г, несколько случаев суицида было зафиксировано в Баргузинском и Окинском районах, где решающим фактором был материальный и социальный фактор. Действительно ни одна семья какой бы нации она не была не защищена от подобных случаев. По статистическим данным за 2011год в республике Бурятия было зафиксировано 595 случаев- 61,3 на 10 тыс. населения, из них в районах республики умерло 455, в городе 140 человек, из них детей от 0-14лет 3 чел, подростков от 14-15 лет 21 чел, от 18-19лет 19 чел. Исходя из этого видно частота суицидов у жителей сельского местности в республике в 1,6 раза выше, чем у городских,это обусловлено тем, что жизнь на селе характеризуется бедностью, тотальной безработицей и отсутствием каких-либо перспектив. За 2011 год из 43 человек (учитывается только подростковый и юношеский возраст), бурят было 5 человек, остальные европейской национальности.

Это связано с системой этнического воспитания, с религиозным мировоззрением. Восточные конфессии, в частности, буддизм по-иному относятся к смерти. По классическим канонам этой религии, жизнь рассматривается как страдание, а душа человека проходит много циклов, переходя из одного состояния в другое. Поэтому уход из жизни вполне допустим, поскольку является индивидуальным выбором самого человека. Но добровольно уходящий из жизни ничего не достигнет – карма вновь поставит его в ту же самую ситуацию, так как человек с ней не справился.. Разновидность буддизма – хинаяна, или «малая (узкая) колесница», распространенная на Тибете, среди бурят, монголов, и преобладающая в Китае, предполагает достижение спасения (нирваны) путем отказа от мирской жизни, пострижения в монахи и неукоснительного выполнения всех предписаний Будды. Хинаяна имеет в своей основе веру в бесконечность перерождений – сансару. Прекратить ее можно, только достигнув состояния Будды (просветления). Самоубийство не может прервать сансару, а может только привести к дальнейшему перерождению. Хотя духовные системы буддизма интегрировались в культуру и психологию бурятов, но все-таки существует определённый духовный кризис и конфликт мировоззрений, который связан с влиянием политической системы и элементов культуры современного общества.

Исследования, проведенные в данном направлении, позволяют нам предположить, что на склонность к суицидальному поведению оказывает влияние не столько «принадлежность к какой-либо конфессии, сколько индивидуальная набожность». Интересным нам показалось размышление одного буддийского монаха (учёный- Рыгзен-лама) о том, что «хорошая смерть, лучше напрасной жизни», согласно идеологии буддизма «цвет жизни – это свобода, свобода – это радость жизни». Буддизм состоит в вере в бесконечность перерождений. Прекратить ее можно только в состоянии Будды, мирянину же это абсолютно недоступно. Самоубийство может привести к дальнейшему перерождению, но уже не в облике человека, а, например, животного или демона, и поэтому уже с детства внушается, ребёнку, что жизнь дана для того чтобы жить, радоваться, трудиться, и прервать самостоятельно её – это тяжкий грех и переродится можно только животным или демоном. Издавна когда выдавали замуж девушку-бурятку, родные жениха заранее узнавали, были ли в роду у её семьи, душевнобольные люди, суициды, если это находило подтверждение, то сватовство отменялось, также и со стороны невесты могли выяснить про род жениха, каждая семья считала продолжение рода это самое главное, и род должен быть здоровый, без наследственной отягощённости.

Основная задача буддийской философии – жить с чистыми помыслами, с чистыми поступками и делами, не навредить себе, ближнему и другим, помогать обездоленным, делать мир прекрасным, и найти способ сделать прекрасным человека. Жизнь – непрерывный поток движения, все качества явлений относительны. Бурятский народ с почитанием относится к своей религии, к своей вере приучают к этому и своих детей, внуков.

Для бурят характерно понятие об идеальном человеке, который наделен набором наиболее приоритетных для своего социума качеств. Главными воспитателями являются дедушки и бабушки, родители, детская среда и ближайший круг родственников. В задачи нравственного воспитания у бурят входит формирование сознания и привычки почитания старших, природы, природных явлений и объектов, тотемных животных и птиц, небесных светил, а также чувств сплоченности, сострадания, скромности, терпения. Умственное развитие обеспечивалось накоплением гуманитарных знаний: знаний родного языка, родословной, фольклора, истории, обычаев, обрядов, ритуалов и церемоний. Очень часто применялись пословицы и поговорки, например: «Будешь жив и здоров, будет и имущество»(«Элуур мэндэ ябахада эд э00ри олдохо»), «Бережливость для жизни полезна, а бережность для организма»(«Арьбалхан аминда тухатай, аршалхан бэедэ тухатай»), «Боги и черти –от слепой веры, неверные мысли от плохих мнений» («Бурхан шудхэр-мухар хузэрхоо, буру Ханаан-муу сэдьхэлхээ»). Технологическая подготовка детей заключается в формировании у детей практических умений, необходимых во взрослой жизни в условиях традиционного хозяйствования.

В числе наиболее распространенных методов воспитания детей необходимо назвать следующие: совет, внушение, подражание, пример, приучение, разъяснение, упражнение, поощрение, убеждение, намек, требование, запрет, табу и др.

Семейный круг у бурят является главной школой, в которой совершается воспитание детей. Семейное воспитание имеет много положительных моментов:

1. Влияние семьи осуществляется на всем протяжении жизни человека и носит непрерывный характер.

2. Человек рассматривается как часть общества, природы и космоса и его максимально полно адаптировали к природной и социальной среде.

3. Обеспечивается эффективное гуманитарное образование, в результате чего интенсивно развивается эмоционально-чувственная сфера ребенка, его образное мышление, формируются устойчивые гуманистические этико-эстетические идеалы..

4. Повышенное внимание уделяется физическому воспитанию, психологической устойчивости личности, профессионализму трудовых умений.

Важнейшие воспитательные условия бурятской семьи:

• Трехпоколенная структура. Это предопределяет почтительно-уважительное отношение между разными поколениями и членами семьи, основанное на общении. Присутствие дома старшего поколения – бабушек и дедушек – во многом влияет на содержание, методы, приемы и формы воспитания и развития внуков. Ухаживая за внуками, наблюдая, наставляя, приучая их к семейным и общественным нормам взаимодействия и поведения, приобщая к привычным видам трудовой деятельности, они, по сути, преподают уроки языка, фольклора, истории, этикета, труда. Влияние самого старшего поколения семьи предопределяет формирование этических идеалов, развитие разных способностей и духовности внуков.

• Роль деда в системе воспитания мальчиков. Так как в бурятской семье все дела делятся на «мужские» и «женские», то дед приобщает мальчиков к «мужским» обязанностям: к охоте, уходу за домашними животными, заготовке кормов, к изготовлению орудий труда, обработке дерева, металла, камня, кости и др. Отец, как второй ведущий воспитатель сыновей, обеспечивает семью, прежде всего пропитанием. Во всех своих делах он рядом держит сыновей, постепенно прививая им необходимые умения, формируя черты характера, поведение, отношение к членам семьи, родственникам, к природе.

• Общение детей с самыми близкими родственниками, что обеспечивает быстрое развитие ребенка, его эмоционально-чувственной сферы, познавательных процессов. Эти внутренние связи, основанные на почитании, уважении, любви нежности и заботе о ребенке порождают удивительно острое и прочное чувство родства и сплоченности, что характерно и сегодня в бурятских семьях. Это обеспечивает социальную защищенность человека. Опыт общения и взаимоотношений в семье становится этической базой взаимодействия с другими людьми на основе дружелюбия, уважения и миролюбия.

• Стиль общения между супругами-родителями. В бурятской семье хозяином всегда является мужчина, поэтому жена обращается к нему на «вы», покорна и полностью зависима от него. Сдержанный, ровный стиль общения родителей положительно влияет на психическое, нравственное развитие детей. Они растут раскованными, веселыми, общительными, спокойными и в то же время запоминают опыт сдержанного проявления эмоций и чувств между родителями.

• Интимно-эмоциональные отношения семьи. Особое место в это сфере занимает нежный, любовный стиль общения и отношения родителей с детьми. В ответ на родительскую любовь у маленького человека возникает ответное чувство к родителям, дедушке и бабушке, окружающим его людям. Вообще отношение к детям у бурят характеризуются исключительной мягкостью. Наказание детей, применение физического воздействия не очень приняты в бурятской семье.

С малых лет детям внушалается мысль о том, что к старости родители должны находиться на попечении «отхона», т.е. самого младшего сына в семье. Все, чем владели родители, должно перейти к нему. Поэтому младший сын с детства морально готовится к выполнению именно его нравственного долга по отношению к родителям: уходу и заботе о них в непреклонном возрасте. Эта традиция не забыта и сегодня.

У бурят раньше никогда не было разногласий о судьбе детей-сирот, стариков-сирот. О них заботился весь род, заброшенных и забытых детей и стариков не было. Эта традиция оказывала сильное влияние на формирование растущего человека.

В обыденной жизни строго соблюдается принцип старшинства по возрасту. Самое почетное в доме место отводился старшему, никто не имеет право сесть, пока он не сел. Никто не имеет права начинать кушать, если не начал он и т.д. Распитие спиртных напитков в присутствии старших категорически запрещается, а употребление пожилыми и старыми людьми алкогольных напитков с младшими считается самым позорным поступком. Эти простые истины при условии их полного соблюдения и исполнения всеми имеют огромное воспитательное воздействие на молодых. Положительную роль в воспитании младших играет мораль детской среды, где также строго почитается закон почитания старших. В соответствии с этим законом старшие дети всегда проявляют заботу о младших. Младшие дети спокойно воспринимают их требования, подчиняются им, ищут у них поддержку и защиту. Взрослые всегда жестко требуют от них выполнения предъявленных им справедливых требований со стороны старших братьев и сестер.

Без соблюдения этих норм, без передачи из поколения невозможны порядок, размеренность, взаимопонимание, стабильность, мир в семье. Изучение вопросов воспитания детей у бурят приводит к выводу, что этнос в процессе своего формирования и развития создал интересную самобытную педагогику, уходящую своими корнями в патриархальный характер семьи родового общества. Данная система воспитания способствует формированию высокой стрессоустойчивости, сильному «Я», способности адекватно преодолевать жизненные трудности и позитивно относится к окружающей действительности, что позволяет снизить риск суицидального поведения в целом.

Жизнь доказала, что игнорирование в воспитании и развитии детей этнической педагогики чревато отрицательными последствиями различного характера. Поэтому мудрость народов и руководителей власти должна проявиться в поддержке изучения этнической педагогики друг друга, поисков возможностей использования лучшего из нее в образовании подрастающего поколения во имя дальнейшего расцвета наших народов и нашей России.

Левинцова Н.С. (г. Улан-Удэ)

Склонность к риску и порог активности сотрудников полиции: этнопсихологический аспект

В настоящее время перед работниками органов внутренних дел встают все более трудные задачи, которые порой приходится выполнять в экстремальных ситуациях, которые опасны для физического и психического здоровья. Любые действия сотрудников полиции при выполнении своих служебных обязанностей связаны с риском. В правоохранительной деятельности он присутствует практически постоянно, причем степень риска, вероятность неудачи здесь повышенные (Марьин, 2003, с. 104). Сами виды риска многообразны: риск срыва решения служебной задачи, риск ухода преступника от ответственности, риск получения взыскания, риск освобождения от должности, риск получения физического повреждения, риск для своей жизни, риск для граждан, риск для своего авторитета и морального престижа и т.п.

Риск, как понятие, рассматривается отечественными и зарубежными исследователями в различных аспектах. Так, А.В. Петровский отмечает, что риск – это ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха (Петровский, 1990, с. 344). По мнению О. Ренна, риск – это возможность того, что человеческие действия или результаты его деятельности приведут к последствиям, которые воздействуют на человеческие ценности (Ренн, 1999, с. 82). В контексте данного понятия в психологической среде широко обсуждается соотношение категорий «склонность к риску» и «готовность к риску». В.А. Петровский трактует готовность субъекта к «личностному риску» как динамическое образование, определяемое активностью самого субъекта. П. Вайнцвайг анализирует «готовность к риску» как позитивную характерологическую составляющую «храбрости». Г. Айзенк рассматривает готовность к риску как склонность к поиску сильных ощущений, но отличает ее от импульсивности, более тесно связанной с темпераментом (Маклаков, 2003, с. 426). А.Г. Шмелев и Ю. Козелецкий, относят склонность к риску к личностным чертам, поскольку ее проявление обусловлено как средовыми факторами, так и личностными – уровнем тревоги, агрессивности и др. (Пашукова, 1996, с. 301).

Корнилова Т.В. выделяет следующий критерий для ориентировки в свойствах субъективного риска: риск с точки зрения субъекта есть там, где обнаруживается несоответствие не только требуемых и наличных (или потенциальных) возможностей управления ситуацией, но и где неопределенной является оценка самого потенциала этих возможностей. М.А. Котик включает в понятие «готовность к риску» как устойчивые качества индивида, так и ситуативные факторы трудовой задачи, по отношению к которым складывается такая готовность (Корнилова, 1997, с. 54). Таким образом, можно сделать вывод, что готовность к риску и склонность к риску рассматриваются как характерные черты и личностные особенности человека, которые обусловлены средой, но при этом имеют качественно различные психологические характеристики.

А.Г. Шмелев отмечает, что анализ склонности к риску, как черты характера, имеет важное значение для психологического прогнозирования процессов принятия решений в ситуации неопределенности, что является особенно актуальным в ежедневной деятельности сотрудников полиции. Тем самым, актуальной становится проблема выработки методов диагностики таких качеств, как скорость принятия решения, а также готовность к совершению реальных действий. Скорость принятия решения и готовность к совершению действия, как отмечают А.В. Петровский и Т.Л. Романова, определяются активностью самого человека (Петровский, 1976, с. 344). Т.Л. Романова вводит понятие «порог активности», под которым подразумевается степень трудности/легкости совершения поступков: решительность в действиях, стремление к постоянной активности или, наоборот, к пассивности, к замкнутому образу жизни. Таким образом, чем ниже порог активности, тем активнее жизненная позиция субъекта, то есть субъект решительнее и увереннее в себе. Соответственно, в этом случае можно предположить, что уровень склонности к риску, при равной готовности к нему, будет более высоким. При высоком пороге активности субъект более инертен, пассивен и замкнут, склонен к переживаниям и тревоге, что соответственно снижает уровень склонности к риску. Применительно к психологическим особенностям сотрудника полиции, можно предположить, что успешный в своей трудовой деятельности полицейский должен обладать активной жизненной позицией и, следовательно, по всей видимости, иметь большую готовность к риску, чем служащие в других сферах деятельности.

Теоретический аспект проблемы также целесообразно рассмотреть и в этнокультурном контексте, связав традиционное воспитание и профессиональную деятельность сотрудников полиции-бурят: в национальной психологии «сельских» служащих-бурят традиционно наиболее ярко отражены такие поведенческие характеристики как исполнительность, конформность, терпеливость во взаимоотношениях, беспрекословное подчинение страшим, сдержанность (Крысько, 2008, с. 155). В тоже время, этнопсихологически, эти же особенности «городских» бурят-служащих могут оказаться несколько ослаблены в силу того, что в традиционных бурятских семьях принятые стереотипы поведения в условиях городского воспитания также могут быть несколько размытыми. Иными словами, можно предположить, что активность поведения, активная жизненная позиция у «городских» служащих-бурят может быть выражена ярче, чем у «сельских» служащих-бурят, что в свою очередь определяет такую поведенческую и личностную характеристику, как склонность к риску. При рассмотрении взаимосвязи склонности к риску и порога активности, с учетом различий в воспитании «городских» и «сельских» служащих-бурят, можно предположить, что «сельские» служащие-буряты менее склонны к риску, чем «городские». Таким образом, более глубокое изучение проблемы как в теоретическом, так и в экспериментальном планах создает этнопсихологические предпосылки для формирования профессионально значимых качеств сотрудников полиции.

Литература

1. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску – М., 1997. – 254 с.
2. Крысько В.Г. Этническая психология. – М.: Академия, 2008. – 320 с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2003. – 592 с.
4. Марьин М.И. Профессиональная психологическая подготовка сотрудников органов внутренних дел: Методическое пособие. – Махачкала: ГУК МВД России, МВД Республики Дагестан, 2003. – 172 с.
5. Пашукова Т.И. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов: Учеб. Пособие. – М. – 1996. – 427 с.
6. Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
7. Психология. Словарь/ под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
8. Ренн О. Три десятилетия исследования риска: достижения и новые горизонты//Вопросы анализа риска. 1999. т. 1, №1. – с. 80-100.

Раздел 6.

Информационные и психологические проблемы активности личности в образовательных и других сферах деятельности

Журавлев А.Л., Журавлева Н.А., Сумарокова В.А. (г. Москва)

Становление экономического сознания студентов в процессе профессионального обучения

В современном российском обществе значительный интерес вызывает экономическое сознание молодежи, в частности студентов, которое формировалось в период интенсивных социально-экономических преобразований. При этом особого внимания заслуживает проблема влияния целенаправленного процесса профессионального обучения студентов на изменение их экономического сознания /1, 2, 3, 6, 7, 8/. В данном исследовании эта проблема рассматривается на примере студентов, обучающихся экономическим специальностям. Цель исследования состоит в том, чтобы выявить изменения экономического сознания личности студентов в процессе 5-летнего обучениям в ВУЗе экономического профиля.

В контексте данного исследования под экономическим сознанием понимаются социальные представления, установки, отношения, оценки, мнения личности о различных явлениях экономического содержания (экономических объектах). Программа опроса включала разделы, посвященные изучению различных компонентов экономического сознания, таких как: оценка уровня своего материального благосостояния (или субъективный экономический статус личности), оценка экономических притязаний личности, оценка степени удовлетворения потребительских интересов личности, ее представление о путях повышения материальных доходов, оценка своих возможностей в повышении материального благосостояния, представления личности о богатстве, собственнике, наиболее доходных видах деятельности, направлениях эффективного вложения денежных средств, отношение личности к деньгам, собственности, богатым и бедным людям и т.п.

В качестве объекта исследования выбраны студенты, обучающиеся типичным экономическим специальностям, таким как: бухгалтерский учет и аудит, менеджмент, коммерция и маркетинг, внешняя экономическая деятельность. Исследование было организовано методом «поперечных срезов» и выполнено в исторически период до наступления финансового кризиса в мировой и российской экономике 2008-2009гг. Каждый из 5-ти курсов профессионального обучения представлен сопоставимой численностью студентов. Всего в исследовании приняли участие 318 человек.

Была использована специальная программа опроса, разработанная в лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН и включающая разделы, направленные на изучение различных компонентов экономического сознания, представленных с помощью разных показателей /4/. Основным методом фиксации достоверных изменений показателей экономического сознания был Т-критерий Стьюдента.

Динамика экономического сознания студентов в процессе профессионализации

В исследовании были получены следующие результаты.

К 4-му курсу значимо снижается субъективная оценка уровня своего материального благосостояния. Так, если студенты 1-2 курсов в 58-63% случаев оценивают свой имущественный статус как средний или скорее высокий, чем низкий, то на 3 курсе такие оценки встречаются в 52% случаев, а на 4-5 курсах так ответили в 1,4 раза меньше студентов (41-43%). В то же время 34-39% студентов 1-2 курсов оценили свой экономический статус как низкий, тогда как па 3-5 курсах такие ответы встречаются чаще, в 45-47% случаев. Можно предположить, что оценка субъективного экономического (или имущественного) статуса снижается не столько в связи с профессионализацией, сколько с тем, что в процессе взросления возрастает самостоятельность студентов, усиливается их стремление к материальному самообеспечению, расширяется круг запросов и потребностей, требующих для их удовлетворения более высоких материальных затрат.

За время обучения студентов в ВУЗе значимо снижается их субъективная оценка степени удовлетворения потребительских интересов, которая положительно коррелирует с субъективным экономическим статусом личности.

У студентов, обучающихся экономическим специальностям в ВУЗе, отмечается очень выраженная психологическая готовность к повышению уровня своих доходов (на всех этапах профессионализации от 92 до 98% опрошенных студентов активно собираются повысить свои доходы). Если по данному показателю различия между курсами незначительны, то по предполагаемым способам повышения материальных доходов обнаружены принципиальные различия. Если на 1-2 курсах 45-54% опрошенных собираются искать высокооплачиваемую работу, а 22-24% – дополнительную работу (подработку), то на старших (4 и 5) курсах первый вариант студенты отмечают в 1,5 раза чаще, а второй – в 2 раза реже. Таким образом, уже с 3-го курса примерно три четверти опрошенных студентов дневного отделения ориентированы на совмещение учебы с основной работой (таблица 1).

Таблица 1.

Представления студентов разных курсов о предполагаемых способах повышения материальных доходов (%)

Способ повышения доходов	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
Поиск высокооплачиваемой работы	45	54	79	72	69
Расширение собственного бизнеса	18	21	12	22	24
Поиск дополнительной работы	24	22	12	8	7
Вложение денег в банк	8	4	2	2	0
Приобретение ценных бумаг	6	1	4	2	3
Сдача недвижимости в аренду	0	2	2	0	2
Помощь со стороны других людей	6	7	4	8	8

На старших курсах 52-67% студентов уже реально имеют заработную плату как источник дохода, а на 5 курсе 13% обучающихся получают доходы от собственного бизнеса (для сравнения, на 1-4 курсах собственный бизнес имеют лишь 2-6%). То есть, профессионализация является реальным фактором, дифференцирующим студентов по предпочитаемым способам повышения своих материальных доходов.

Ко второму году обучения изменяются представления студентов о богатстве. Если на 1-ом курсе под богатством студенты понимают прежде всего наличие высокооплачиваемой работы (65%), то, начиная со 2-го курса, так считают в 1,5 раза меньше студентов (44%), более же приоритетным для большинства (56%) становится принципиально другое – наличие прибыльного дела. На 4-ом курсе высокооплачиваемую работу отметили уже в 1,8 раза меньше студентов (37%), а прибыльное дело – 58%, т.е. близко к тому уровню, который уже сложился на 2-ом курсе (таблица 2). Можно предположить, что первокурсники характеризуются социальными представлениями о богатстве, типичными для студентов самых разных специальностей, не только экономического профиля. Тот факт, что наличие прибыльного дела рассматривается ведущей составляющей богатства уже на 2-ом курсе, можно рассматривать как явный результат профессионализации.

Таблица 2.

Представления студентов разных курсов о богатстве (%).

Социальные представления о богатстве	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
Наличие прибыльного дела	45	56	49	58	49
Наличие модной машины	5	5	4	5	2
Наличие высокооплачиваемой работы	65	44	53	37	46
Возможность не думать с тревогой о завтрашнем дне	50	38	47	42	31
Возможность помогать близким	34	30	30	23	28
Возможность путешествовать	21	17	23	31	34
Наличие недвижимости	42	38	40	37	41
Возможность жить там, где захочется	11	27	23	15	20
Наличие валюты, драгоценностей	15	11	12	6	7

На 4-ом курсе представления о богатстве подвергаются дополнительным значимым изменениям. Если возможность путешествовать как компонент богатства рассматривают от 17% до 23% студентов 1-3-го курсов, то на 4-5-ом курсах так считают уже 31-34% опрошенных, т.е. в 1,5 -1,8 раза больше, что достоверно отличает старшекурсников от студентов младших курсов.

К 4-му курсу трансформируются представления студентов о наиболее доходных видах деятельности. Таким видом деятельности на протяжении четырех лет обучения студенты преимущественно считают банковскую деятельность (от 53 до 63%). Для студентов 1-3 курсов в качестве наиболее доходных, наравне с банковской деятельностью, выступают операции с недвижимостью (для 57-59% опрошенных). Но на 4-ом курсе последний вид деятельности как наиболее доходный отмечают в 1,8 раза меньше студентов (32%). Различия являются достоверными на 5%-ом уровне (таблица 3).

Таблица 3.

Представления студентов разных курсов о доходных видах деятельности (%)

Представления о доходных видах деятельности	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
Торговля	42	41	49	47	52
Посредничество	5	5	9	11	21
Брокерское дело	5	4	4	5	7
Рэкет	39	29	21	31	33
Консультирование	10	6	16	8	20
Банковская деятельность	63	61	53	56	44
Валютные операции	48	35	53	40	33
Сдача квартиры в аренду	5	2	-	2	7
Операции с недвижимостью	57	59	58	32	38

Начиная с 3-го курса, наиболее доходным видом деятельности студенты представляют торговлю (42%), а к 5-му курсу так полагают уже 52% респондентов. В этом факте явно обнаруживается влияние профессиональной подготовки, так как торговля, коммерческая деятельность и т.п. являются их профессией. Тот факт, что студенты постепенно приходят к представлению о торговле, как о самом доходном виде деятельности, свидетельствует, что своя профессия, в представлении студентов, к 3-му курсу становится самой высоко доходной. Это может рассматриваться как важнейший результат профессионализации, что становится совершенно очевидным тогда, когда их сравнивают со студентами других специальностей, например технических, медицинских и др.) /5/.

Среди различных направлений вложения свободных денежных средств наиболее предпочитаемыми на протяжении пяти лет обучения устойчиво выступают два: приобретение недвижимости (от 69 до 91% опрошенных) и расширение собственного бизнеса (от 53 до 63%). Данные представления характерны для всех курсов обучения и в процессе профессионализации не подвергаются изменениям. Однако наиболее показательными являются различия между курсами по менее значимым для студентов направлениям вложения свободных денежных средств.

Принципиальные изменения проявляются именно к 3-му курсу. Если на 1-2-ом курсах лишь от 9 до 13% опрошенных студентов предпочли бы вложить крупные денежные средства в приобретение дорогой одежды, мебели, машины и т.п., то на 3-ем курсе так поступили бы в 2 раза больше студентов (21%), а на 4-5-0м курсах – уже 24%. Если 21-22% студентов 1-2-го курсов предпочли бы стать владельцем недвижимости, приносящей прибыль, то среди старшекурсников так ответили больше – 26-36% опрошенных. 19-21% студентов 1-2-го курсов вложили бы свободные денежные средства в приобретение дорогой квартиры, а 6-15% – в приобретение загородного дома с земельным участком, тогда как среди старшекурсников первый вариант отметили в 1,7 раз больше опрошенных (34-35%), а второй – с еще большей разницей – в 1,5-4 раза чаще (22-26%). В данном случае следует говорить не только о влиянии фактора профессионализация, но и общего социального развития личности.

С другой стороны, в процессе профессионализации менее выгодным, в представлении студентов, становится приобретение ценных бумаг банков, предприятий, фирм, а также открытие крупного счета в банке. Если на 1-2-ом курсах от 20 до 24% студентов вложили бы свободные деньги в приобретение ценных бумаг, то на 3-ем и 5-ом курсах таких респондентов становится в 2 раза меньше (лишь 11-12%). 32% студентов 1-2-го курсов предпочли бы вложить свободные денежные средства в открытие крупного счета в банке, а на старших курсах так поступили бы в 1,5 раза меньше (25%). Таким образом, под влиянием профессионализации изменяется отношение к ценным бумагам и к вложениям в банки: их значение в представлении студентов снижается. Важную роль играет в этом приобретение конкретных экономических знаний.

В процессе профессионализации снижается позитивное отношение студентов к конкуренции (соревнованию) с другими людьми, однако, здесь обнаружена лишь тенденция к достоверным различиям. Так, если на 1-2-ом курсах 21-24% опрошенных предпочитают жить и работать в условиях конкуренции, то па 3-4-ом курсах так полагают в 2 раза меньше студентов (12-13%), а на 5-ом курсе – в 6 раз меньше (всего 4% опрошенных). При этом лишь 2% первокурсников отметили, что не любят соревноваться, тогда как на 2-4-ом курсах такие ответы встречаются в 2 раза чаще – в 5-7% случаев, а на 5-ом курсе – в 4 раза чаще (в 9% случаев). Таким образом, влияние профессиональной подготовки (приобретения знаний о реальном положении дел с конкуренцией) на изменение отношения к последней проявляется в том, что в процессе обучения проходит характерное для младших курсов романтическое и несколько идеализированное представление об экономической конкуренции.

Профиль работы и особенности экономического сознания студентов

Формирование различных характеристик сознания личности, в том числе и экономических, в большой степени детерминировано теми видами активности, в частности, видами трудовой деятельности, которыми занята личность. Экономические представления, система экономических взглядов и убеждений, стремлений и ценностей обусловлены особенностями повседневной ее жизнедеятельности. Содержание трудовой деятельности выступает одним из ведущих факторов формирования экономического сознания личности. По нашему мнению, различия по этому фактору выражаются в особенностях экономического сознания личности.

Важно понять, что изменяется в экономическом сознании личности в процессе накопления практических знаний и умений, навыков и опыта работы в экономической сфере, то есть что трансформируется в социальных представлениях об объектах экономической действительности, о себе как субъекте экономической активности под влиянием тех реальных ситуаций, с которыми сталкивается специалист в процессе работы экономического содержания (профиля).

Таким образом, одной из задач данного исследования выступает изучение влияния профиля работы студентов экономических ВУЗов на особенности их экономического сознания. В этой связи используется термин «профильная работа», т.е. соответствующая, отвечающая характеру (содержанию) осваиваемой в ВУЗе специальности, а также «непрофильная работа», т.е. не соответствующая профилю специальности. Под «профилем» понимается совокупность знаний, умений и навыков, типичных и обязательных для овладения специальностью и реализуемых в процессе работы. Мы исходили из предположения о том, что, если студент занимается профильной работой, то есть, наиболее тесно связанной с решением экономических задач, то экономическое сознание таких студентов интенсивно профессионализируется, т.е. становится профессиональным и достоверно отличается от экономического сознания студентов, занятых непрофильной работой. Сознание последних остается сходным с обыденным экономическим сознанием представителей других социальных групп.

Основным объектом исследования, проводившегося в посткризисном 1999 гг., выступили работающие студенты вечернего отделения московских ВУЗов экономического профиля, общей выборкой 82 человека, среди которых 74% составили студенты, работающие в соответствии с профилем учебы, и 26% – работающие не в соответствии с профилем профессиональной подготовки.

Были получены следующие результаты.

Студенты, работающие в экономической сфере (по профилю профессионального обучения), выше оценивают уровень своего материального благосостояния, то есть субъективный экономический статус, уровень жизни своей семьи и степень удовлетворения своих потребительских интересов. Они более позитивно оценивают изменения в уровне жизни семьи за последний год. Следовательно, в целом, на этой группе обнаружена более высокая и более позитивная оценка собственного экономического Я.

Респонденты, работающие в соответствии с профилем обучения, выше оценивают свое стремление повысить доходы, то есть уровень своей деловой активности, а также собственные возможности в повышении успешности своей деятельности. Как показано в таблице 4, они в 3 раза чаще (31%), чем другие студенты (10%), для повышения своих материальных доходов ориентированы на открытие или расширение собственного бизнеса (предположительно, что с возрастанием стажа работы данный вариант ответа будет встречаться чаще), а реже – на поиск дополнительной работы (10%), более привычный и типичный для другой категории студентов (29%).

Таблица 4.

Представления студентов о предполагаемых способах повышения материальных доходов (%)

Способ повышения доходов	Студенты, работающие по профилю обучения	Студенты, работающие не по профилю обучения
Поиск высокооплачиваемой работы	57	62
Расширение собственного бизнеса	31	10
Поиск дополнительной работы	10	29
Вложение денег в банк	0	5
Приобретение ценных бумаг	3	0
Сдача недвижимости в аренду	2	0
Помощь со стороны других людей	7	5

Опыт работы по осваиваемой студентами специальности оказывает влияние на их представления о собственнике. Студенты, работающие не в соответствии с профилем обучения (20%), в отличие от работающих в экономической сфере (3%), чаще рассматривают собственника как владельца большой квартиры, что является достаточно типичным не для профессионального, а для обыденного экономического сознания. По другим типичным представлениям о собственнике достоверных различий не обнаружено (таблица 5).

Таблица 5.

Представления студентов о собственнике (%)

Социальные представления о собственнике как о владельце:	Студенты, работающие по профилю обучения	Студенты, работающие не но профилю обучения
Большой квартиры	3	20
Дома с участком	19	15
Машины, ценных вещей	10	10
Крупных денежных средств	19	20
Драгоценностей, валюты	19	5
Ценных бумаг	22	35
Капитала, вложенного в прибыльное дело	67	60
Частного предприятия	59	65
Недвижимости	67	65

Как показано в таблице 6, студенты, работающие в соответствии с профилем учебы (41%), к основным направлениям эффективного вложения денежных средств чаще, чем другие опрошенные (29%), относят вложение капитала в приобретение недвижимости, приносящей прибыль. Такие представления интерпретируются нами как связанные не только с активной позицией, но и с психологической готовностью принимать на себя ответственность в форме экономических рисков, вызываемых приобретением недвижимости с расчетом на прибыль.

Таблица 6.

Представления студентов об эффективномвложении денежных средств (%)

Представления об эффективном вложении денежных средств	Студенты, работающие по профилю обучения	Студенты, работающие не по профилю обучения
Дорогая квартира	34	33
Загородный дом	19	14
Дорогая машина, мебель	24	24
Крупный счет в банке	10	38
Высокодоходные ценные бумаги	7	14
Драгоценности, валюта	19	19
Капитал, вложение в прибыльный бизнес	27	24
Частное предприятия, фирма	27	24
Недвижимость, приносящая прибыль	41	29

Для студентов, работающих не по специальности (38%), достоверно более характерным является представление о том, что наиболее эффективно вложение денежных средств в открытие крупного счета в банке (соответственно, для работающих по специальности – лишь 10%). Это, скорее, пассивная для владельца форма вложения капитала, за операции с которым отвечают уже другие люди. Такие представления более типичны для населения с непрофессиональным экономическим сознанием.

Выводы

1. В процессе профессиональной подготовки студентов экономического ВУЗа статистически достоверно изменяются важнейшие компоненты экономического сознания. Снижается оценка уровня своего материального благосостояния (субъективный экономический статус личности) и степени удовлетворения потребительских интересов. Возрастает психологическая готовность студентов искать высокооплачиваемую работу. Изменяются социальные представления о богатстве: более приоритетными его компонентами становятся наличие прибыльного дела и возможность путешествовать. Трансформируются представления о наиболее доходных видах деятельности: таковым видом для студентов постепенно становится торговля. Изменяются также представления о наиболее предпочитаемых направлениях вложения свободных денежных средств: возрастает значимость приобретения дорогой одежды, машины, дорогой квартиры, загородного дома с земельным участком и т. п. В представлении студентов снижаются «веса» приобретения пенных бумаг банков, предприятий и фирм, вложения свободных денежных средств в открытие крупного счета в банке. Снижается также частота позитивного отношения студентов к экономической конкуренции (соревнованию) с другими людьми.

2. Сфера работы (профильной или непрофильной) оказывает существенное влияние на формирование изучавшихся в данном исследовании компонентов экономического сознания личности студентов экономических специальностей. Экономическое сознание тех студентов, кто занят профильными видами трудовой деятельности, характеризуется типичными профессиональными качествами. По общему психологическому типу направленности экономическое сознание этой группы студентов формируется сходным с экономическим сознанием социальной группы предпринимателей. Экономическое сознание студентов, занятых непрофильными видами трудовой деятельности, остается близким к обыденному и сходным со многими другими социальными группами, непрофессиональными в экономическом смысле.

Литература

1. Активные методы психологической подготовки торговых работников в профтехучилищах: Методическое пособие / Подгот. Р.Д. Кавериной. Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1990. 41 с.
2. Ананьев В. Л. Особенности экономического поведения студенчества в условиях становления рыночных отношений // Социология. 1999. №2. С. 85-89.
3. Дейнека О.С. Экономическая психология: Учебное пособие для студентов. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2000. 158 с.
4. Журавлев А.Л., Журавлева Н.А. Программа социально-психологического исследования экономического сознания личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 5/Отв.ред. А.Л.Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. С. 11-41.
5. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
6. Забелин П.В., Новиков Ю.Ю., Федцов В.В. Личностно-профессиональная ориентация молодежи в сфере предпринимательской деятельности // Социальная политика и социология. 1999. №2. С. 77-80.
7. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков в классах с экономическим профилем обучения: Автореф. дис... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 20 с.
8. Стуков А.П. Методика воспитания предприимчивости у студента в процессе обучения в среднем профессиональном учебном заведении и критерии ее эффективности // Актуальные проблемы науки и образования на рубеже веков. Вып. 3. Тюмень, 2002. С. 86-93.

Калуженина Т.А., Калуженин А.Б. (г. Улан-Удэ)

Мотивы выбора студентами специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях»

Специальность 280103 «Защита в чрезвычайных ситуациях» открыта в ВСГУТУ в 2004 году. С этого же года с целью определения соответствия абитуриентов профилю специальности Центр практической психологии ВСГУТУ в качестве вступительного испытания осуществляет психологическое тестирование «Профессиональный отбор». С каждым годом количество абитуриентов, поступающих на данную специальность, увеличивается. Так, например, в 2004 году количество абитуриентов составляло – 108 человек, в 2006 году – 114 человек, в 2011 году – 156 человек [1].

Кроме проведения тестирования «Профессиональный отбор», Центр практической психологии занимается организацией психологического сопровождения студентов данной специальности на всем периоде их обучения. В сопровождение входит: проведение собеседования по результатам тестирования с абитуриентами и их родителями, изучение процесса адаптации студентов данной специальности к условиям обучения в вузе, определение и коррекция уровня психологического здоровья студентов третьего курса, изучение профессиональной адаптации будущих выпускников данной специальности [2].

Определение психологического портрета личности спасателя тесно связано с рассмотрением понятия личности в психологии и ее основных компонентов. Исследуя структуру личности, А.Д. Карнышев определяет личность как «индивидуум, богатство внутреннего мира которого ярко раскрывается для людей в его повседневной деятельности, в неразрывности его слов и дел» [3; с.90]. К основным параметрам структуры личности относятся: 1) психофизиологические свойства личности; 2) направленность; 3) способности; 4) самооценка; 5) коммуникативные качества личности. В нашей статье предпринимается попытка рассмотрения компонента направленность в профессиограмме спасателя, а именно попытка изучения основных мотивов выбора студентами профессии «Спасатель».

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определённых действий. Эти силы находятся внутри и вне человека и заставляют его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки. Мотив – это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится внутри человека, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов.

При выборе профессии человек может руководствоваться следующими мотивами: общественной значимостью профессии, престижем, заработком, возможностью карьерного роста и т.д. Выявлены несколько групп мотивов выбора профессии:

• социальные (желание своим трудом способствовать общественному прогрессу, занять достойное место в обществе в соответствии с интересами и возможностями);
• моральные (приносить пользу людям, оказывать им помощь);
• эстетические (стремление к красоте, гармонии);
• познавательные (связанные со стремлением к овладению специальными знаниями, проникновением в сущность профессиональной деятельности);
• творческие (возможность быть неповторимым, оригинальным);
• материальные (стремление иметь высокооплачиваемую работу, льготы);
• престижные (стремления, позволяющие достичь высокого положения в обществе);
• утилитарные (возможность работать в городе, иметь «чистую» работу, близко к дому, советы и примеры друзей).

В качестве диагностического инструментария использовались две методики: «Мотивы выбора профессии» и методика «Незаконченные предложения». Первой методикой была предпринята попытка выявить соотношение внутренних индивидуально-значимых и социально-значимых мотивов при выборе студентами специальности «Защита в ЧС». К внутренним социально-значимым мотивам авторы методики относят: возможность приносить пользу людям, возможность профессионального роста, получение сразу хорошего результата труда, высокое чувство ответственности. К внутренним индивидуально-значимым мотивам относятся: возможность общения с разными людьми, соответствие индивидуальным способностям, соответствие умственному и физическому развитию, привлекательность специальности.

Методика «Незаконченные предложения позволила конкретизировать мотивы выбора студентами своей специальности. Методика предоставляет испытуемому возможность самостоятельно закончить предложения, исходя из своих взглядов суждений, т.е. респондент в меньшей степени ощущает давление стимульного материала, используемого в стандартизированных методиках. Данная методика представляет собой 10 незаконченных фраз, которые необходимо завершить по усмотрению испытуемого. Для удобства анализа полученных ответов, предложения методики были разделены на три блока: «Мотивация поступления на специальность «Защита в чрезвычайных ситуациях», «Представления студентами о своей будущей профессии» и «Альтернатива выбранной специальности». В исследовании приняли участие 46 студентов второго курса специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях», из них 35 юношей и 11 девушек. Результаты методики «Незаконченные предложения» представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1.

Результаты анкетирования студентов по первому блоку «Мотивы выбора студентов специальности «Защита в ЧС»

Варианты ответов	Количество	%
№1. «Главным для меня при принятии решения поступления на специальность ЗЧC было…»
Нравится специальность	16	34,8
Престиж и востребованность специальности	8	17,3
Желание помочь другим	7	15,2
Хорошая физическая подготовка	7	15,2
Совет родителей	4	8,7
Нет ответа	4	8,7
№2. «Кроме того, на мой выбор повлияло…»
Мнение друзей, родителей	22	47,9
Престиж и востребованность	8	17,3
Интерес	8	17,3
Нет ответа	5	10,8
Другое	3	6,6
№3. «Мне нужна такая работа, чтобы…»
Помогать другим	10	21,7
Была высокооплачиваемой	10	21,7
Позволяла обеспечивать себя и близких	9	19,6
Давала уверенность в будущем	9	19,6
Позволяла быть в движении	5	10,8
Нет ответа	3	6,6
№4. «В работе спасателя меня больше всего интересует…»
Спасение жизней других людей	22	47,9
Получение жизненного опыта	8	17,3
Карьерный рост	6	13
Работа в коллективе	4	8,7
Нет ответа	6	13

Результаты тестирования с помощью методики «Мотивы профессионального выбора» показали, что на выбор будущей профессии 36,8% студентов повлияли внутренние индивидуально-значимые мотивы. Столько же (36,8%) студентов в качестве основных мотивов выбора отметили социально-значимые мотивы. А на выбор 21,1% респондентов эти два вида мотивов повлияли в равной степени. Самыми значимыми мотивами, которые очень сильно повлияли на выбор специальности, студенты отметили: «специальность соответствует моим способностям» и «имеет возможность приносить пользу людям».

Анализируя окончания предложений по первому блоку, следует отметить, что главным мотивом выбора студентами специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях» является ответ «нравится специальность» – 34,8%. На втором месте студенты отметили «престиж и востребованность специальности» – 17,3%. Третье место занимают сразу два ответа: «желание помогать другим» и «хорошая физическая подготовка» по 15,2% соответственно. Самым популярным окончанием фразы «Кроме того, на мой выбор повлияло…» является ответ «мнение друзей, близких и родителей» – 47,9%. Чем же привлекает студентов данная специальность? Не смотря на то, что больше всего в работе спасателя студентов интересует сам процесс спасения жизни других людей – 47,9%, основу привлекательности данной специальности студенты видят в том, что она позволяет человеку ощущать финансовую стабильность и независимость, уверенность в будущем – 60,9%.

Результаты окончания фраз по второму блоку указывают на то, что на данном этапе представления студентами ведущих видов их будущей профессиональной деятельности достаточно общие. Так, 60,8% отметили, что данная работа представляет собой оказание помощи другим, 19,6% студентов считают свою будущую работу сложной и четкой. Наиболее важным в будущей работе студенты отметили наличие у спасателя личностных качеств, влияющих на эффективность профессиональной деятельности. Популярными ответами при завершении фразы «В работе спасателя наиболее важно…» были «четкость действий» – 30,5%, «жесткость характера» – 15,2%, «готовность к трудностям» – 13%.

Главной трудностью, которая ожидает студентов в будущей работе – 28,2% отметили «трудность в трудоустройстве». Достаточно высокий процент студентов в качестве трудности отметили работу над собой в плане преодоления страхов, повышения навыков конструктивного общения, а также навыков принятий быстрых и ответственных решений.

Интересно, что если бы студенты не поступили на данную специальность, 45,7% опрошенных предпочли бы работать в правоохранительных органах, т.е. половина студентов выбрали бы работу в государственных органах, связанную с риском.

Таблица 2.

Результаты анкетирования студентов по второму блоку «Представления студентов о своей будущей работе»

Варианты ответов	Количество	%
№7. «Работа инженера ЗЧС в моем понимании это…»
Оказание помощи	28	60,8
Сложная и четкая	9	19,6
Ответственность за других	3	6,6
Нет ответа	6	13
№5. «Главная трудность, которая меня ожидает в работе…»
Трудоустройство	13	28,2
Работа над собой, преодоление страхов	12	26,1
Нет трудностей	9	19,6
Нестабильный график работы	5	10,8
Недостаточность знаний	3	6,6
Нет ответа	4	8,7
№8 « В работе спасателя наиболее важно…»
Четкость действий	14	30,5
Жесткость характера	7	15,2
Готовность к трудностям	6	13
Ответственность	5	10,8
Решительность	5	10,8
Нет ответа	5	10,8
Достойная зарплата	4	8,7

Таким образом, проведенное исследование показывает, что основным мотивом выбора студентами специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях» является ее привлекательность, в которую в равной степени входят две составляющие: процесс оказания помощи другим людям и финансовая стабильность. Что касается составляющей финансовой стабильности, то она не вызывает вопросов, поскольку является универсальной потребностью любого человека. Каждый человек стремится к тому, чтобы его профессиональная деятельность приносила ему стабильный доход.

Мотив оказания помощи другим людям ставит перед исследователем главный вопрос: «Что является побудительной силой, которая толкает человека, жертвуя порой своей жизнью (в наше время индивидуализации) спасать жизни других людей?» Некоторые психологи отмечают, что это действие так называемого неосознанного мотива личности, истоки которого скрываются в том, что человек своими действиями стремится спасти свое близкое окружение, членов своей семьи, вследствие конфликтов в среде его ближайшего окружения (неполная семья, алкоголизм близких, нерешенные семейные проблемы и семейные переплетения). Определение неосознанных мотивов выбора студентами специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях» и будет темой нашего дальнейшего исследования.

Литература

1. Калуженина Т.А. Исследование профессиональной направленности абитуриентов специальности «Защита чрезвычайных ситуациях» // Материалы II Всероссийской конференции Актуальные вопросы защиты окружающей среды и безопасность регионов России, Улан-Удэ, ВСГТУ, 2005.
2. Роль особенностей темперамента в обучении студентов специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях» навыкам саморегуляции // Актуальные вопросы защиты окружающей среды и безопасность регионов России: Материалы III Всероссийской конференции, Улан-Удэ, ВСГТУ, 2006. 191с.
3. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. – Иркутск, 1998. – 325с.

Доржиева М.О. (г. Улан-Удэ)

Влияние гендерных различий в тревожности на произвольную активность личности

В современных условиях интенсификации социальных процессов возрастают требования к способности человека быть активным, инициативным, проявлять самостоятельность, целенаправленно преобразовывать объективную действительность, осуществлять творческое саморазвитие, т.е., проявлять субъектность. В свете этих требований к субъекту деятельности, который является представителем определенного пола, вызывает интерес исследование гендерных особенностей, влияющих на развитие произвольной активности личности. На развитие произвольной активности личности влияет много факторов. В рамках данной статьи рассмотрим влияние тревожности.

Тревожность рассматривается, с одной стороны, как черта личности, характеризующая эмоциональную сферу и проявляющаяся в повышенной склонности испытывать тревогу по поводу реальных или воображаемых опасностей. С другой стороны, по уровню тревожности мы можем судить о состоянии человека в данный момент – это реактивная тревожность, характеризующаяся напряжением, беспокойством, нервозностью. Однако определенный уровень тревожности есть естественное и обязательное условие проявления активности личности.

Для определения уровня тревожности мы использовали методику диагностики самооценки реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.

В исследовании приняли участие 129 студентов вузов г. Улан-Удэ в возрасте 20-21 года (60 юношей и 69 девушек).

Сравнительный анализ, проведенный с помощью t-критерия Стьюдента, показал существенное различие средних значений показателей личностной и реактивной тревожности у девушек и юношей (см. табл. 1).

Таблица 1.

Сравнение показателей тревожности в экспериментальных группах

Тип тревожности	Юноши	Девушки	d	t – критерий Стьюдента
Личностная тревожность	40,72±6,170	45,17 ±7,511	4,45	3,649***
Реактивная тревожность	39,02± 6,237	44,36± 8,959	5,34	3,876***

Примечание: *** – р 0, 001

Из таблицы 1 видно, что девушки показали более высокий уровень как личностной (45.17 ± 7.511), так и реактивной (44.36 ± 8.959) тревожности на высоком уровне достоверности (p 0,001), чем юноши, у которых уровни личностной и реактивной тревожности соответственно равны (40,72 ± 6,170) и (39,02 ± 6,237).

Согласно методике Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина, показатели личностной тревожности, равные 30 и менее, указывают на низкий уровень, от 31 до 45 баллов – на средний, а показатели, равные 46 баллам и выше, – на высокий уровень тревожности. Ссылаясь на эти данные, мы можем сказать, что юноши и девушки из исследуемой выборки характеризуются как среднетревожные, однако, у девушек тревожность выше и находится в пограничной зоне (ближе к высокому уровню).

Для выявления характера различий в уровнях личностной и реактивной тревожности у юношей и девушек, нами были проведен корреляционный анализ для выявления взаимосвязей между видами тревожности и показателями личностных и характерологических черт юношей и девушек.

Для этого измерялись тип направленности (методика «Направленность личности» Басса), личностные и характерологические особенности по методике Р. Кеттелла, волевые качества (общая волевая регуляция, настойчивость и самообладание) по методике ВСК, интернальность в различных областях жизнедеятельности по методике УСК Дж. Роттера, направленность мотивации (по методике Т. Элерса), самочувствие, активность и настроение по методике САН.

Проведенный корреляционный анализ между показателями тревожности и личностными качествами выявил следующие закономерности. Из таблицы 2 видно, что у юношей шкала «реактивная тревожность» имеет значимую отрицательную корреляцию с факторами: «А» (замкнутость-общительность) (-0,30); «Е» (уступчивость-доминантность) (-0,37); «F» (сдержанность-экспрессивность) (-0,43); «N» (прямолинейность-дипломатичность) (-0, 32) теста Кеттелла, а также с уровнем субъективного контроля (УСК) в области достижений (-0,30).

То есть менее выраженная реактивная тревожность юношей объясняется их общительностью, доминантностью, дипломатичностью, хотя и меньшей сдержанностью и более высоким уровнем субъективного контроля в области достижений.

Шкала «личностная тревожность» (см. табл. 2) на выборке юношей имеет отрицательные корреляции с факторами: «А» (общительность) (-0,55); «С» (эмоциональная устойчивость) (-0,37); «Е» (подчиненность-доминантность) (-0,38); «F» (сдержанность-экспрессивность) (-0,44); «Н» (робость-смелость) (-0,37); «М» (практичность – развитое воображение) (-0,31).

Более низкие, чем у девушек, показатели личностной тревожности юношей можно объяснить их большей общительностью, эмоциональной устойчивостью, доминантностью, смелостью, развитым воображением.

Таблица 2.

Значимые корреляции между показателями тревожности и показателями личностных характеристик юношей и девушек

Личностные показатели		Юноши		Девушки
		Личностн. тревож-ть	Реактивная тревож-ть	Личност. тревож-ть	Реактивная тревож-ть
А	Замкнутость-общительность	-0,55**	-0,30*	0,00	-0,03
C	Эмоциональная устойчивость	-0,37*	-0,26*	-0,01	-0,15
Е	Уступчивость-доминантность	-0,38*	-0,37*	-0,13	-0,10
F	Сдержанность-экспрессивность	-0,44**	-0,43**	0,12	0,03
Н	Робость-смелость	-0,37*	-0,22*	-0,02	0,05
M	Практичность-развитое воображение	0,31*	0,18	0,11	0,09
N	Прямолинейность-дипломатичность	0,00	-0,32*	0,09	-0,21
Q3	Самоконтроль	-0,06	-0,04	-0,32*	-0,26
Ид	Интернальность в области достижений	-0,41**	-0,30*	-0,16	-0,15
С\О	Самооценка	0,02	-0,17	-0,34*	-0,17
ВСК	Общая волевая саморегуляция	-0,33*	-0,01	-0,47**	-0,35*
ВСК	Настойчивость	-0,25*	-0,09	-0,43**	-0,24
ВСК	Самообладание	-0,26*	-0,02	-0,34*	-0,32*
Ми	Мотивация избегания неудачи	0,22*	0,17	0,44**	0,24*
Но	Направленность на общение	-0,01	-0,10	0,15	0,39*
С	Самочувствие	-0,30*	0,03	-0,31*	-0,23*
Н	Настроение	-0,36*	-0,07	-0,38*	-0,28*

Примечание: * – р 0, 05; ** – р 0, 01.

Личностная тревожность также отрицательно коррелирует с уровнем субъективного контроля (УСК) в области достижений (-0,41), с показателем общего волевого самоконтроля (ВСК) (-0,33) и такими характеристиками эмоционального состояния, как самочувствие (-0,30) и настроение (-0,36).

Более низкая личностная тревожность юношей (по сравнению с девушками) объясняется высокой степенью волевого самоконтроля, высокой степенью интернальности в области достижений, то есть стремлением юношей брать ответственность за свои достижения на себя, что обеспечивает хорошее самочувствие и повышенный фон настроения.

Следовательно, юноши менее тревожны, чем девушки, так как они более общительны, эмоционально стабильны, доминантны, сдержанны, смелы, интернальны, обладают более развитым воображением и менее подвержены плохому самочувствию и настроению.

Следует отметить, что у юношей и у девушек «реактивная тревожность» коррелирует с «личностной тревожностью» (соответственно R = + 0,63; + 0,59). То есть, ситуативная тревога частично обусловлена общей личностной тревожностью.

У девушек личностная тревога значимо коррелирует: с фактором «Q3» теста Кеттелла (самоконтроль) (-0,32); с показателями ВСК (волевой регуляции) (- 0,47; – 0,43; – 0,34); с самооценкой (-0,34), с мотивацией избегания неудачи (-0, 44), с показателями эмоционального состояния (самочувствие, настроение) (-0,31; -0,38).

Реактивная тревожность у девушек значимо отрицательно коррелирует с общим волевым самоконтролем (-0,35), самообладанием (-0,32), направленностью на общение (-0,39).

Таким образом, мы можем заключить, что на высокую тревожность девушек влияют низкий уровень развития волевой регуляции (низкие уровни общего самоконтроля, настойчивости, самообладания), сниженная самооценка, направленность на общение. То есть наличие тревоги можно объяснить низким уровнем развития волевой саморегуляции, неуверенностью в себе, преобладанием в мотивации достижения мотивов избегания неудачи. При высокой значимости для девушек мнения о себе окружающих такие личностные качества приводят к повышенной тревожности, к переживанию отрицательных эмоций и к снижению настроения.

Таким образом, по результатам данного этапа исследования можно сделать вывод о том, что, хотя обе группы (юноши и девушки) показали средний уровень личностной и реактивной тревожности, но она на высоком уровне достоверности выше у девушек (t = 3,649; 3,876 при р 0, 001). Этот вывод согласуется с результатами многочисленных исследований, показавших, что женщины более тревожны, чем мужчины.

Как отмечалось выше, определенный уровень тревоги стимулирует активность, а более высокий блокирует ее. Отсюда, можно сделать вывод, что выявленный уровень тревожности у юношей носит стимулирующий, а у девушек – блокирующий характер, то есть выявленные высокие показатели тревожности у девушек могут блокировать их произвольную активность. Видимо, причина меньшей тревожности у юношей кроется в их личностных качествах, их нацеленности на достижение и интернальности в области достижений, то есть в принятии ответственности за собственные достижения на себя.

Мироманова Н.В., Базарева А.Л. (г. Иркутск)

Исследование ценностно-смысловой сферы как фактора успешности трудоустройства

Работа является неотъемлемой частью жизни каждого трудоспособного человека. Независимо от его содержания, уровня требований, предъявляемых к работающему, степени сложности и ответственности, квалифицированности, она определяет весь жизненный уклад, занимая большую часть времени, удовлетворяя существующие потребности. Работа отражает и формирует систему субъективных ценностей индивида, ближайшие и более отдаленные перспективы. Она способствует формированию индивидуальной и социальной идентификации, получению опыта, относящегося к собственной компетенции и самооценке. Совместная работа с другими людьми создает поле социальных контактов. Работая человек, приобретает социальное одобрение. Наконец, работа структурирует время человека. Работа представляет собой значительную общественную и личную ценность. Следствиями потери работы кроме резкого снижения уровня материального благополучия могут быть физические недомогания, психосоматические нарушения в состоянии здоровья, тяжелые психологические переживания, социальная изоляция.

Таким образом, можно сделать вывод, что чем продолжительнее период безработицы, тем больше физический и психический ущерб она наносит человеческой личности. Несомненно, и сами безработные осознают негативные последствия потери работы, однако, как показывает практика, далеко не все быстро трудоустраиваются. Что же влияет на желание и возможности быстрого трудоустройства? Какие личностные характеристики определяют поведение человека на рынке труда? На эти вопросы мы попытались ответить в ходе нашего исследования.

Мы предположили, что ключевое значение в трудоустройстве безработных играют ценностно-смысловые ориентации. Этим предположением был обусловлен выбор методов исследования. Исследование ценностно-смысловой сферы личности безработных происходило с помощью тестов ЦО (ценностные ориентации Д.А. Леонтьева) и СЖО (смысложизненные ориентации Д.А. Леонтьев).

Выборку исследования составили безработные (мужчины и женщины), обращающиеся в кадровые агентства с целью содействия трудоустройству. Через 3 месяца после обращения отслеживались результаты обращения в агентства. Личностные факторы определялись путем сравнения двух контрастных групп: первая – трудоустроившиеся (те, кто нашел и приступил к работе), остальные составили группу нетрудоустроившихся безработных.

В результате проведенного исследования была составлена иерархия ценностей для обеих групп безработных, что отражено в таблице 1.

Таблица 1.

Усредненная иерархия ценностей в группах трудоустроившихся и нетрудоустроившихся безработных (методика ЦО)

Ранг	Трудоустроившиеся	Нетрудоустроившиеся
1	Активная деятельная жизнь	Уверенность в себе
2	Здоровье	Счастливая семейная жизнь
3	Уверенность в себе	Свобода
4	Материально обеспеченная жизнь	Материально обеспеченная жизнь
5	Общественное признание	Познание
6	Счастливая семейная жизнь	Общественное признание
7	Наличие хороших и верных друзей	Развитие
8	Счастье других	Продуктивная жизнь
9	Любовь	Красота природы и искусства
10	Продуктивная жизнь	Наличие хороших и верных друзей
11	Свобода	Активная деятельная жизнь
12	Творчество	Здоровье
13	Интересная работа	Развлечение
14	Развлечение	Счастье других
15	Развитие	Творчество
16	Красота природы и искусства	Интересная работа
17	Познание	Жизненная мудрость
18	Жизненная мудрость	Любовь

Согласно таблице 1 группы трудоустроившихся и нетрудоустроившихся безработных имеют совершенно разные ценностные ориентации. При этом нами были определены различия для обеих групп безработных по типам ценностных ориентаций:

1) ценности социального взаимодействия,

2) ценности индивидуальной самореализации,

3) общечеловеческие ценности личного счастья и

4) ценности социальной успешности.

В ходе анализа было установлено, что ценности социальной успешности (активная деятельная жизнь, познание, интересная работа, материально-обеспеченная жизнь, общественное признание) занимают в группе нетрудоустроившихся безработных третье место, в то время как трудоустроившиеся безработные присвоили им второй ранг (U=1132 при р0,002).

Ценностям социального взаимодействия (познание, уверенность в себе, интересная работа, друзья) нетрудоустроившимися безработными присвоен второй ранг, в группе трудоустроившихся безработных этой группе ценностей соответствует четвертый ранг (U=3245 при р0,049).

Третий тип ценностей – общечеловеческие ценности личного счастья (любовь, здоровье, счастливая семейная жизнь, материально-обеспеченная жизнь, жизненная мудрость) – имеют первый ранг у трудоустроившихся безработных и четвертый у нетрудоустроившихся (U=943 при р0,000).

И четвертый тип ценностных ориентаций – ценности индивидуальной самореализации (познание, свобода, творчество, активная деятельная жизнь) занимают соответственно у нетрудоустроившихся безработных первое место, у трудоустроившихся – третье (U=3127 при р0,043). Существенных различий не было выявлено относительно следующих ценностей: материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, творчество, развитие, общественное признание, материально обеспеченная жизнь, развлечение, счастье других, продуктивная жизнь, интересная работа.

Исходя из вышеописанного, можно предположить, что нетрудоустроившиеся безработные выше всего ценят в жизни не активную жизненную позицию, а желание наслаждаться удовольствиями, которые жизнь сама им предлагает. Жизненная перспектива обусловлена ценностями индивидуальной самореализации, в противовес общечеловеческим ценностям любви в группе трудоустроеившихся безработных.

Особенности смысловой сферы личности безработных выявлялись с помощью теста смысложизненные ориентации (СЖО Д.А. Леонтьева). Значимость различий была определена с помощью -критерия углового преобразования Фишера. Результаты обследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Количественное распределение показателей осмысленности жизни в группах трудоустроившихся и нетрудоустроившихся безработных, в%

Показатели осмысленности жизни	Трудоустроившиеся			Нетрудоустроившиеся
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Цель в жизни	35,4	60	4,6	6,8	34,7	58,5
Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни	36,9	56,9	6,2	8,5	28,8	62,7
Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией	46,2	50,8	3	9,3	38,1	52,5
Локус контроля–Я	21,5	66,2	12,3	5,1	30,5	64,4
Локус контроля – жизнь	64,6	32,3	3	4,2	60,2	35,6
Общий показатель осмысленности жизни	60	32,3	7,7	11,9	30,5	57,6

Примечание. Полужирным шрифтом выделены статистически значимые различия коэффициента углового преобразования Фишера при р0,01

Из таблицы 2 видно, что для группы трудоустроившихся безработных первые четыре шкалы (цель, процесс, результат, локус контроля Я) находятся на среднем уровне выраженности. В группе нетрудоустроившихся безработных заметна тенденция к преобладанию низких результатов над средними. Средние результаты по шкале «цель» (=1,66 при р0,01) характеризуют личность как имеющую определенный план жизни, но конкретизация его затруднена, отсутствуют четкие представления о будущих событиях, возможны несовпадения идеального и реального жизненного плана. Для трудоустроившихся безработных, в большей степени жизнь насыщена эмоциональными компонентами, идет переживание ситуации вообще и ситуации безработицы в частности. Жизнь у трудоустроившихся безработных рассматривается как очередной этап в достижении своей цели.

Нетрудоустроившимся безработным свойственно отторжение глобальных (жизненно важных, определяющих стратегию жизненного пути) и частных (ситуативные, преходящие) события. Они не заинтересованы в аффективном переживании жизни, относятся индифферентно к собственной судьбе. У них преобладает сниженных аффективный фон событий по шкале «процесс жизни или насыщенность жизни» (= 1,719 при р0,01). Им свойственен средний уровень удовлетворенности самореализацией, но гораздо меньший процент в данной группе людей, имеющих высокие результаты (значимость различий по шкале «результат жизни» = 1,642 при р0,01).

Также значимые различия были установлены по шкалам «локус контроля Я» и «локус контроля жизнь», соответственно = 1,80 при р0,01 и =1,93 при р0,01. Таким образом, для людей, сумевших быстро восстановиться свой трудовой статус, характерно восприятия себя как человека, умеющего управлять собственной жизнью и несущего ответственность за все события, происходящие в ней. Отношения, которые складываются у нетрудоустроившихся безработных, на их взгляд, по большей части есть следствие влияния ситуативных факторов и стремлений. Они не склонны приписывать себе контролирующую функцию и списывают происходящую с ними ситуацию безработицы на внешние, экстернальные условия.

Также следует отметить тот факт, что общий показатель осмысленности жизни у нетрудоустроившихся безработных значительно ниже, чем у трудоустроившихся (=1,74 при р0,01). Это свидетельствует о том, что нетрудоустроившиеся безработные не склонны рефлексировать, анализ существующей ситуации им не нужен. Им достаточно комфортно и в ситуации безработицы, нет необходимости как-то оценивать и соизмерять собственные поступки и действия. Противоположную картину можно наблюдать у трудоустроившихся безработных: им важно проследить события собственной жизни, расставить приоритеты и определить значение каждого события в жизненном пути.

Резюмируя вышесказанное можно отметить, что успешность трудоустройства, помимо прочих факторов, обеспечивается особенностями смысловой сферы личности.

Громыко Е.Д. (г. Иркутск)

Уровень и структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения студентов-педагогов (на примерах студентов-сирот и студентов, имеющих родителей)

В период студенчества происходит интенсивное формирование профессионального самоопределения, которое не сводится к профессиональному выбору, а выступает как содержательный процесс духовного развития личности, когда центром внутренней жизни является стремление к самопознанию, самосовершенствованию. Мы согласны с Я.В. Дидковской и рассматриваем профессиональное самоопределение студенческой молодежи как процесс ее интеграции в социально-профессиональную структуру общества, который реализуется на личностном уровне через ценностный выбор студентами вариантов профессионального развития. Вслед за Н.В. Самоукиной мы считаем, что об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. Тогда как возникающее противоречие между имеющимся у сирот опытом и реально складывающейся ситуацией, как правило, приводит к тому, что далеко не все из них успешно преодолевают барьер во взрослую жизнь, находят свое место в обществе, могут оптимально функционировать среди других людей, что, несомненно, накладывает отпечаток и на процесс профессионального и личностного самоопределения.

Несмотря на различные критерии и основания дифференциации процесса профессионального самоопределения, выделяются примерно одинаковые его стадии. Наиболее эффективным, на наш взгляд является подход Е.А. Климова к рассмотрению процесса профессионального самоопределения личности. Анализ работ Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, М.Ю. Уваровой позволил нам разработать структуру профессионального самоопределения личности и выделить его содержательные характеристики. На наш взгляд профессиональное самоопределение личности включает в себя следующие этапы: 1 этап – определяющий – предрасположенность к выбранной профессии; 2 этап – активизирующий – процесс освоения профессии; 3 этап – реализующий – «Я в профессии». В рамках диссертационного исследования мы сделали акцент на первых двух этапах профессионального самоопределения личности, полагая, что успешная их реализация будет способствовать формированию у студентов-сирот адекватного отношения к самому себе как специалисту, актуализировать стремление к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности, способствовать реализации профессиональной и личной перспективы, ведь, как показано в исследовании Леснянской Ж.А., временная перспектива личности и ее развитие является одним из важнейших факторов профессионального самоопределения личности.

На основе анализ литературных источников нами так же были выделены критерии, определяющие структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения студентов: степень предрасположенности к педагогической деятельности (обусловлено спецификой выборки); степень самоактуализации и самореализации; уровень самоуважения и самопринятия; связность событий прошлого, настоящего и будущего и их эмоциональная оценка; наличие профессиональных планов и путей их достижения. В свою очередь указанные критерии определяют уровни профессионального и личностного самоопределения – высокий (все критерии соответствуют высокому уровню развития), средний (возможны некоторые затруднения по одному или нескольким критериям) и низкий (выделенные критерии не выражены).

В соответствии с вышеизложенным, была поставлена цель исследования – изучить уровень и структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения студентов-педагогов (на примерах студентов-сирот и студентов, имеющих родителей).

Для изучения уровня и структурных характеристик профессионального и личностного самоопределения студентов-педагогов (на примерах студентов-сирот и студентов, имеющих родителей) нами использовался опросник для выявления профессиональной предрасположенности, позволяющий определить степень успешность прохождения испытуемыми определяющего и активизирующего этапов профессионального самоопределения личности и методика Кроника-Головахи «Мой жизненный путь» для выявления структурных характеристик профессионального и личностного самоопределения (представления испытуемых о своем будущем (жизненные и профессиональные планы), количество событий на протяжении всего жизненного пути и их эмоциональная оценка). Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик, а так же использованием методов математической статистики (компьютерная программа «SPSS for Windows» (Statistics 19), U–критерий Манна–Уитни).

Участниками исследования стали студенты (35 человек) и студенты-сироты (35 человек) ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» (n=70, в том числе юношей – 6, девушек – 64); а так же студенты (35 человек) и студенты-сироты (35 человек) ОГОБУ СПО «Иркутский региональный колледж педагогического образования» (n=70, в том числе юношей – 2, девушек – 68). Общий объем выборки составил 140 человек, средний возраст испытуемых – 19 лет.

В ходе проведенной исследовательской работы нами были выявлены уровни профессионального и личностного самоопределения студентов каждой подгруппы, а так же определены структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения данной категории респондентов.

Статистически достоверными являются различия в показателях поддержки самоактуализации, самоуважения и контактности у студентов вуза в сравнении со студентами колледжа. Отметим, что для студентов вуза характерен более высокий уровень поддержки самоактуализации, самоуважения и контактности в сравнении с показателями студентов колледжа. Сравнение показателей у студентов-сирот вуза и колледжа указывает на тот факт, что уровень поддержки самоактуализации у студентов-сирот вуза достоверно выше, чем у студентов-сирот колледжа. Так же студентов-сирот вуза в сравнении со студентами-сиротами колледжа отличает большее разделение ценностей, характерных для самоактуализирующейся личности, высокая гибкость в реализации своих ценностей, способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации, способность отдавать себе отчет в своих потребностях и чувствах. При этом студенты-сироты вуза проявляют меньшую способность к продуманным целенаправленным действиям, а уровень спонтанности ниже у студентов-сирот колледжа, студенты-сироты вуза в большей степени склоны принимать свою агрессию, гнев и раздражение как естественное проявление человеческой природы, нежели студенты-сироты колледжа. Внутренняя дисциплина и самоконтроль выше у студентов-сирот колледжа (14%) в сравнении со студентами-сиротами вуза (только 3%), такие показатели на наш взгляд могут быть обусловлены спецификой учебно-воспитательного процесса в колледже.

Сопоставление показателей у студентов вуза и студентов-сирот вуза показало, что студентов вуза отличают более высокие показатели по шкале компетентности во времени, способность жить настоящим и ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего; высокая поддержка самоактуализации, высокий уровень самоуважения, высокий уровень самопринятия и высокий уровень контактности. Тогда как студентов колледжа в сравнении со студентами-сиротами колледжа отличают такие особенности как высокий уровень компетентности во времени, способность жить настоящим и ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего; высокая поддержка самоактуализации, гибкость в реализации своих ценностей, способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации. При этом студенты колледжа проявляют меньшую способность к продуманным целенаправленным действиям, уровень спонтанности ниже у студентов-сирот колледжа. Высокий уровень самопринятия проявляется у студентов колледжа достоверно чаще в сравнении со студентами-сиротами колледжа.

Анализ полученных данных так же позволяет нам говорить о том, что у студентов-сирот и студентов, имеющих родителей, всех подгрупп наблюдаются низкие показатели предрасположенности к педагогической деятельности (это высокие показатели по шкале оценка гибкости поведения, шкале «синергичность» и «контактность», а так же низкие показатели по шкале «сензитивность»), однако наибольшая предрасположенность к педагогической деятельности проявляется у студентов вуза и колледжа в сравнении со студентами-сиротами вуза и колледжа, что так же может указывать на низкий уровень профессионального и личностного самоопределения студентов-сирот. Студенты-сироты колледжа проявляют большую предрасположенность к творческим специальностям (низкие показатели по шкале «поддержка самоактуализации» и высокие показатели по шкале «спонтанность») и к труду в составе коллектива (низкие и средние показатели по шкале «поддержка самоактуализации» и низкие показатели по шкале «оценка ценностной ориентации»). При этом студенты-сироты вуза так же проявляют наибольшую предрасположенность к труду в составе коллектива.

Таким образом, анализ представленных данных позволяет нам сделать вывод о низком уровне профессионального и личностного самоопределения студентов-сирот – будущих педагогов.

Качественный и количественный анализ результатов методики «Мои жизненные планы» свидетельствует о том, что у студентов данной выборки низкая способность жить «настоящим», ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, они не способны воспринимать свою жизнь целостно. События настоящего на жизненном пути занимают меньшую часть, нежели события будущего и прошлого. В доказательство можно привести комментарий одной испытуемой из группы студентов-сирот, которая работая с методикой, сказала, что настоящего нет, есть только прошлое, которое хочется скорее забыть и идти в будущее, которое оценивается ей как «надежды на лучшее». При этом студенты вуза и студенты-сироты вуза (13,2 и 13,7) склонны к более детальному анализу своего жизненного пути, чем студенты колледжа и студенты-сироты колледжа (10,3 и 9,6). Достоверность и значимость таких различий подтверждается (U=1064 при р=0,05; U=993,5 при р=0,01). Так, студентка из группы студентов вуза отметила на своем жизненном пути события 27 событий, включая момент рождения и момент ухода из жизни, а студентка из группы студентов колледжа только 17, причем момент ухода из жизни она не обозначила на своем жизненном пути.

Студенты-сироты вуза по сравнению со студентами-сиротами колледжа относятся к своему прошлому более положительно и способны осознавать его (испытуемые из группы студентов-сирот вуза при анализе трагических событий прошлого, давали им нейтральные оценки, указывая на тот факт, что они смогли многие события в прошлом понять и принять). При этом студенты-сироты вуза указывают большее количество событий в прошлом, чем студенты-сироты колледжа (U=944,5 при р=0,001).

Более детальный анализ планов в будущем представлен у студентов вуза в сравнении со студентами колледжа (U=1009,5 при р=0,01). Так, например, студентка вуза детально прописывает свои профессиональные и жизненные планы, указывает среди них завершение обучения в вузе, устройство на работу, повышение квалификации, создание семьи и рождение детей, отдых за границей, развитие себя как личности, а студентка колледжа указывает достаточно стандартные планы на будущее – дети, семья, работа. Тогда как студенты колледжа в сравнении со студентами-сиротами колледжа в большей степени осознают и рассматривают настоящее как необходимый и жизненно важный этап на их жизненном пути (U=1082 при р=0,05). Одна из студенток колледжа указала, что прошлое для нее является важным этапом в жизни, она рассматривает его как период, необходимый для осознания событий прошлого и создания планов на будущее.

Что касается событий будущего, то для студентов колледжа в сравнении со студентами вуза характерно отсутствие видения жизненной перспективы, тогда как у студентов вуза появляется видение перспективы на всем жизненном пути (U=940,5 при р=0,001). Отсутствие видения своей жизненной и временной перспективы свойственно и студентам колледжа, тогда как студенты-сироты колледжа видят все свои значимые события на протяжении более десяти лет, для них характерно видение отдаленной перспективы (U=1536,5 при р=0,001).Отметим, что только студенты вуза считают, что общество не может повлиять на процесс их профессионального и личностного самоопределения. Тогда как студенты колледжа, студенты-сироты вуза и студенты-сироты колледжа указывают на тот факт, что все события, происходящие на их жизненном и профессиональном пути, будут зависеть от общества (U=1505 при р=0,01; U=1435 при р=0,05).

В результате проведенного исследования мы пришли к заключению о том, что студентов вуза и колледжа в сравнении со студентами-сиротами вуза и колледжа отличают более выраженные структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения. Тогда как у студентов-сирот вуза и колледжа структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения наименее выражены, что соответствует низкому уровню профессионального и личностного самоопределения данной категории респондентов. Такие структурные характеристики профессионального и личностного самоопределения как не способность к целостному восприятию мира и людей, не способность к быстрому установлению глубоких контактов с людьми, отсутствие восприятия целостности жизни (события настоящего, прошлого и будущего не связаны друг с другом), низкая способность жить «настоящим», низкий уровень предрасположенности к педагогической деятельности позволяют говорить о низком уровнем профессионального и личностного самоопределения студентов-сирот вуза и колледжа, обучающихся в педагогических заведениях.

Результаты исследования позволяют резюмировать: чтобы процесс профессионального и личностного самоопределения студентов-сирот был успешным, а уровень – высоким, необходимо проводить психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие у студентов-сирот позиции активного субъекта жизнедеятельности; переосмысления студентами своего социального опыта, развитие у них социально значимых жизненных ценностей, опыта социально позитивного поведения, формирование реального позитивного образа личного и профессионального будущего; создание внутренних условий для самореализации.

Таким образом, полученные в ходе эмпирического исследования данные открывают перспективы для разработки общей стратегии оптимизации процесса профессионального и личностного самоопределения студентов-педагогов (на примерах студентов-сирот вуза и студентов-сирот колледжа).

Мархакшинова Н.В. (г. Улан-Удэ)

Современные представления о совладающем поведении личности

Совладающее поведение (coping behavior) – одно из центральных понятий в сфере психологии стресса и адаптации, являющееся индивидуальным способом взаимодействия человека с трудной жизненной ситуацией, требования которой превышают ресурсы личности. Оно позволяет субъекту обеспечивать как поддержание либо укрепление здоровья и благополучия, так и способствовать их разрушению. Стремительный рост числа исследований, посвященных совладанию личности с трудными жизненными ситуациями, отмечается в социальных, поведенческих науках, в медицине и т.д. Это стимулировало развитие в последнее десятилетие 20 века и в начале 21 века новых теоретических подходов к тем или иным аспектам совладающего поведения.

Современное представление о совладающем поведении большинство авторов рассматривает как результат становления сознания и самосознания личности, оно сопряжено с зрелой картиной мира, присуще человеку самостоятельному, справляющемуся с жизненными трудностями. Не случайно совладающее поведение или копинг зародился из психоаналитической теории и в дальнейшем разрабатывался клиническими психологами (Н. Хаан, С. Фолкман, К. Олдвид, Т. Кроубер, Дж. Вейлантом), в том числе и в России (Н.А. Сирота, В.М. Ялтовский, Р.М. Грановская) основное направление связано с понятием психологического здоровья, рассматриваемого как свойство индивидуальности.

Теория совладания личности с трудными жизненными ситуациями (копинга) возникла в психологии во второй половине XX в. Термин введен американским психологом Абрахамом Маслоу (Maslow, 1987). Под «копингом» (от англ. to соре – справиться, совладать) подразумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними или/и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают возможности человека справиться с ними (Neal, 1998).

В отечественной психологии совладающее поведение выросло в самостоятельную область психологических исследований. Совладающее поведение рассматривается с точки зрения личностного развития, благополучия, ресурсов, адаптации и развития человека. Определение совладающего поведения предложенное в русле субъектного подхода как позволяющее субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, справляться со стрессом или трудными жизненными ситуациями (Крюкова). Методологические возможности концепции психологии субъекта, как отмечает Е.А. Сергиенко, позволяют изучить поведение, деятельность как опосредованные внутренним миром человека, его субъекитивными выборами и предпочтениями, его активным построением модели окружающего мира. Таким образом, данный подход позволяет изучать совладающее поведение, и с точки зрения совладающего поведения как личностной особенности и как ситуативные изменения индивидуальности при реагировании на стрессоры.

В настоящее время активно разрабатывается новый подход к анализу совладающего поведения как поведения субъекта, детерминируемого рядом факторов: диспозиционными (личностными), динамическими (ситуационными), социокультурными (экологическими) и регулятивными [Крюкова, 2008]. С точки зрения психологии субъекта различная степень осуществления собственных планов связана с различной мерой активности, интегративности и самоопределения личности как субъекта деятельности и жизни.

Общепризнанной классификации типов копинга не существует, поскольку пока не определены единые основания для такой классификации, они выделяются исследователями достаточно произвольно. Однако большинство из них построено вокруг двух предложенных R.Lazarus и S.Folkman (1988) модусов психологического преодоления, направленного на решение проблемы (problemfocused, problem-orientiert, vigilant) или изменение собственных установок в отношении ситуации (emotion-focused, Gefuelle-orientiert).

Существует достаточно большое количество различных классификаций стратегий копинг-поведения (Fineman, 1987, 1983, Lazarus, 1966). Можно выделить три основных критерия, по которым строятся эти классификации:

1. Эмоциональный/проблемный:

а) Эмоционально-фокусированный копинг – направлен на урегулирование эмоциональной реакции.

б) Проблемно-фокусированный – направлен на то, чтобы справиться с проблемой или изменить ситуацию, которая вызвала стресс.

2. Когнитивный/поведенческий:

а) «Скрытый» внутренний копинг – когнитивное решение проблемы, целью которой является изменение неприятной ситуации, вызывающей стресс.

б) «Открытый» поведенческий копинг – ориентирован на поведенческие действия, используются копинг-стратегии, наблюдаемые в поведении.
3. Успешный/неуспешный:

а) Успешный копинг – используются конструктивные стратегии, приводящие в конечном итоге к преодолению трудной ситуации, вызвавшей стресс.
б) Неуспешный копинг – используются неконструктивные стратегии, препятствующие преодолению трудной ситуации.

Представляется, что каждая используемая человеком стратегия копинга может быть оценена по всем вышеперечисленным критериям хотя бы потому, что человек, оказавшийся в трудной ситуации, может использовать как одну, так и несколько стратегий совладания. Таким образом, можно предположить, что существует взаимосвязь между теми личностными конструктами, с помощью которых человек формирует свое отношение к жизненным трудностям, и тем, какую стратегию поведения при стрессе (совладания с ситуацией) он выбирает.

В то же время способы совладания подразумевают необходимость проявить конструктивную активность, пройти через ситуацию, пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Можно сказать, что предметом психологии совладания, как специальной области исследования, является изучение механизмов эмоциональной и рациональной регуляции человеком своего поведения с целью оптимального взаимодействия с жизненными обстоятельствами или их преобразования в соответствии со своими намерениями (Либин, Либина, 1996).

Совладающее поведение реализуется посредством применения различных копинг-стратегий на основе ресурсов личности и среды. Одним из самых важных ресурсов среды является социальная поддержка. К личностным ресурсам относятся адекватная «Я-концепция», позитивная самооценка, низкий нейротизм, интернальный локус контроля, оптимистическое мировоззрение, эмпатический потенциал, аффилиативная тенденция (способность к межличностным связям) и другие психологические конструкты.

Современный подход к изучению механизмов формирования совладающего поведения учитывает следующие положения. На предпочтение способов совладания влияют индивидуально-психологические особенности: темперамент, уровень тревожности, тип мышления, особенности локуса контроля, направленность характера. Выраженность тех или иных способов реагирования на сложные жизненные ситуации ставится в зависимость от степени самоактуализации личности – чем выше уровень развития личности человека, тем успешнее он справляется с возникшими трудностями.

Согласно этому положению, встречающиеся в жизни человека препятствия имеют своим источником не только внешние (специфику среды), но и внутренние (индивидуальные предпосылки) условия. Как защитные, так и совладающие стили реагирования связаны с установками и переживаниями, отношением к себе и другим, со структурой жизненного опыта, то есть с когнитивными, эмоциональными и поведенческими уровнями иерархической структуры психики.

Проблема психологического совладания со стрессом интенсивно разрабатывается в мировой психологической науке (R.S. Lazarus ; R. Plutchik; R.H. Moos, A.G. Billings; R.S. Lazarus & S. Folkman; S. Endler, D.A. Parker,; M. Perrez, M. Reicherts;). Исследование копинг- поведения становится сферой научных интересов и российских ученых, изучающих стратегии совладания, семейный стресс и копинг в здоровых семьях, людей групп риска и лиц с хроническими заболеваниями (В.А. Ташлыков; Н.А. Сирота; Л.И. Анциферова; В.М. Ялтонский; С.К. Нартова-Бочавер; Н.Ф. Михайлова; Р.М. Грановская, И.М. Никольская; Т.Л. Крюкова ; М.В. Сапоровская,).

В отечественной психологии актуальная проблема поведения личности в стрессе изучалась в основном в контексте преодоления экстремальных ситуаций. Исключение составляют немногочисленные работы, посвященные изучению личности и жизненного пути (Анцыферова, 1995; Либина, 1995 а, б), а также терапии супружеских конфликтов (Кочарян, Кочарян, 1994).

Широко дискутируются такие вопросы, как эффективность coping-стратегий, влияние половых и возрастных особенностей на психологическое преодоление, специфика трудных ситуаций и ее связь с совладанием. Отдельно формулируется задача диагностики форм совладающего поведения. Многие вопросы здесь уже решены, некоторые еще предстоит подробно проанализировать. Защитные процессы стремятся избавить индивида от рассогласованности побуждений и амбивалентности чувств, предохранить его от осознания нежелательных или болезненных эмоции, а главное – устранить тревогу и напряженность. Результативный максимум защиты одновременно является минимумом того, на что способно удачное совладание. «Удачное» совладающее поведение описывается как повышающее адаптивные возможности субъекта, реалистическое, гибкое, большей частью сознаваемое, активное, включающее в себя произвольный выбор.

В последние годы возрастает необходимость повышения устойчивости людей к стрессу. Это происходит не только в огромном пост-советском пространстве, но касается также стран со стабильной экономикой и политической ситуацией (C. Cooper, N. Endler, T. Дмитриева, В. Каган). Прогнозы различных международных организаций на 21-й век также не очень оптимистичны и касаются роста числа неблагоприятных условий, воздействующих на психику человека, в том числе антропогенных (конфликты, экологические аварии и т.д.). Однако, всегда, были и есть личности, лучше других справляющиеся с жизненным стрессом, причем не за счет использования других. Они отличаются особыми стратегиями преодоления стресса, что делает их жизнестойкими, жизнелюбивыми, получающими большее удовольствие от жизни.

Шерхунаева И.И. (г. Иркутск)

Проблема формирования коммуникативных компетенций выпускника строительного колледжа

Умение эффективно общаться с людьми является необходимым условием профессиональной деятельности. Успешность межличностного взаимодействия связана с такими понятиями, как общение и коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность, являясь неотъемлемой частью коммуникативной культуры, необходима всем без исключения людям, а в ряде профессий она становится профессионально значимой характеристикой личности. Высокий уровень компетентности требуется сегодня от специалистов во всех сферах общественной жизни. Психологическая подготовка специалистов нуждается в существенном совершенствовании, так как социальный заказ ориентирован на высокий уровень психологической культуры специалистов. В связи с этим компетентностный подход становится основанием обновления содержания современного образования. Образовательный результат определяется не только суммой усвоенных знаний и умений, но и готовностью выпускника к успешному решению типовых профессиональных задач в зависимости от уровня образования.

Значительныйвкладвразвитиетеориикоммуникациивнеслиотечественныепсихологи (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.А. Карпенко, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.Н. Панферов, А.А. Реан, В.В. Рыжов, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушаковаидр.).

Формирование коммуникативных компетенций значимо для студентов технической, в том числе строительной отрасли и является основой профессиональной подготовки студентов, обучающихся специальности: «Организация управления производством», «Менеджмент в строительстве» повышенный уровень подготовки.

Коммуникативная компетентность как профессионально необходимое качество является основной составляющей его профессиональной компетентности выпускника-техника строителя, т.к. выпускники данной квалификации в строительстве занимают должности начального и среднего управленческого персонала (бригадир, прораб, мастер участка, начальник участка, менеджер и т.д.).

Неподготовленность к общению таких специалистов часто приводит к различным затруднениям в профессиональной деятельности.

Проблема общения, коммуникации является фундаментальной проблемой психологии, а само понятие общения, коммуникации является базовой категорией психологической науки (Б.Ф. Ломов, 1984) [3].

Профессиональное образование должно решать задачи формирования и развития у специалистов способностей к преобразовательной, познавательной, трудовой и управленческой деятельности, осуществление которых на сегодняшний день не возможно без развитых коммуникативных качеств, умений и навыков.

В структуре социально-психологического компонента личностной готовности специалисты выделяют коммуникативную, социальную, и языковую компетентности.

Социальная компетентность предполагает знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним, а также реализацию этих знаний на практике.

Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке.

Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко – как компетентность в общении, которая включает еще и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт с партнерами, навыки конструктивного делового и межличностного общения.

Содержание существующих общеобразовательных и профессиональных дисциплин выражается, прежде всего, в овладении необходимыми в профессиональной деятельности знаниями из различных наук и подготовке к конкретным видам деятельности в очень узких рамках, т.е. обеспечивается узкопрофильная подготовка специалистов.

В настоящее время начался интенсивный процесс сближения производства и профессиональной школы, широкого внедрения компьютеризации и информатики в управленческую деятельность. Все это приводит к увеличению числа узкопрактических дисциплин в ущерб дисциплин социально-гуманитарного в частности социально-психологического цикла, что несомненно ведет к снижению качества подготовки специалиста. Вместе с тем, современное профессиональное образование призвано обеспечить такую подачу учебного материала, которая научила бы студента самостоятельно мыслить и свободно выражать свою точку зрения в любых профессиональных ситуациях, вести переговоры, строить и развивать деловые отношения.

На современном этапе проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривается в исследованиях социологов, психологов, педагогов, лингвистов, но она недостаточно представлена в альтернативных и вариативных программах, учебно-методических пособиях, предназначенных для профессионального (среднего, высшего) образования.

В государственных образовательных стандартах второго поколения, технических, в том числе строительных учебных заведений (как средних, так и высших)в учебные планы согласно требованиям МО РФ,были включены такие дисциплины как «Иностранный язык», «Социальная психология», «Деловое общение» [2].

Продиктовано это тем, что абитуриенты имеют в основном невысокую культуру устной и письменной коммуникации, не сформированные социально-психологические навыки, поэтому и коммуникативная компетенция многих выпускников негуманитарных вузов, в которых не предусматривается изучение лингвистических дисциплин, далеко не всегда достаточна для продуктивного общения в профессиональной сфере. (О. Гойхман) [1].

Задачи данных предметов и на первом этапе профессионального образования - в средних учебных заведениях и на следующем этапе - в высшем учебном заведении - аналогичны: познакомить с основами знаний о речи, информировать студентов о нормах литературного языка и культуре общения, научить анализировать свою речь и речь собеседника; формировать умение пользоваться формами речевого этикета, выстраивать в логике публичное выступление (С.А. Баукина, Е.П. Белозерцев, В.А. Добромыслов, А.М. Дохоян, С.А. Сухих).

Вышеназванные предметы выполняют помимо того и педагогическую функцию предметов гуманитарного, социально-психологического цикла, так как они занимают ведущее место, играя огромную роль в становлении и развитии личности, развития навыков продуктивного общения и социализации личности.

В системе российского образования предметы, формирующие коммуникативные компетенции должны занимать на наш взгляд особое место среди предметов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях разного профиля. Это обусловлено, прежде всего, социальной значимостью общения. Образовательно-воспитательное значение данных дисциплин определяется его социальными функциями, так как общение является одной из базовых потребностей, способом усвоения форм социального взаимодействия, познания действительности, интеллектуального развития, приобщения к многовековому опыту, духовной культуре.

Вместе с тем, необходимо отметить недостаточное внимание к предметам социально-психологического цикла в профессиональной подготовке специалистов–техников в среднем специальном учебном заведении.

В то же время, очень важно обеспечить такой уровень подготовки студентов, который включал бы развитие и совершенствование их коммуникативной компетентности, что необходимо для активного и плодотворного участия в профессиональной деятельности.

Сегодня, система среднего специального образования переходит настандарты нового поколения основанного на принципах компетентностного подхода. Нами изучены государственные образовательные стандартытретьего поколения, и мы с сожалением констатируем, что обнаружили в целом сокращение предметов гуманитарного цикла, и в частности предметов формирующих коммуникативную компетентность. В частности не введены в стандарт нового поколения предметы «Социальная психология», «Русский язык как средство общения», «Деловое общение».

Обязательная часть основной профессиональной образовательной программы по циклам, которая составляет 70 процентов от общего объема времени, отведенного на их освоение, содержит лишь один предмет «Психология общения» 48 часов, который предложен для изучения только для студентов повышенного уровня обучения. ФГОС направленные на подготовку специалистов среднего специального образования не содержат предметов направленных на формирование коммуникативных компетенций.

Анализ требований к минимуму содержания данного предмета, не оставляет оптимизма. Итак, при изучении предмета студент должен:

уметь:

• применять техники и приемы эффективногообщения в профессиональной деятельности;
• использовать приемы саморегуляции поведения впроцессе межличностного общения;

знать:

• взаимосвязь общения и деятельности;
• цели, функции, виды и уровни общения;
• роли и ролевые ожидания в общении;
• виды социальных взаимодействий;
• механизмы взаимопонимания в общении;
• техники и приемы общения, правила слушания,
• ведения беседы, убеждения;
• этические принципы общения;
• источники, причины, виды и способы разрешения конфликтов.

Как видим, акцент снова ставиться на знаниевую составляющую, а не на развитие коммуникативыных компетенций. На наш взгляд, умения же выделенные в новом стандарте значимы, но являются недостаточными, для успешной профессиональной адаптации и профессиональной деятельности.

Выход из сложившейся ситуации мы видим в том, что при разработке компетентностной модели специалиста–выпускника, руководство учебного заведения, должно обнаружить данное противоречие и выделить большее количество часов на предметы социально-психологического цикла такие как, «Русский язык, как средство общения», «Культура речевого общения», «Риторика», «Социальная психология», «Деловое общение», «Этика и психология профессиональной деятельности», «Этика деловых отношений» и др.. Так, же учитывая деятельностный характеркомпетентностного подхода, при планировании учебного процесса необходимо увеличить практические формы работы и применение активных методов обучения.

В стандарте говорится, что вариативная часть (около 30 процентов) дает возможность расширения иуглубления подготовки, определяемой содержанием обязательнойчасти, получения дополнительных компетенций, умений и знаний,необходимых для обеспечения конкурентоспособности выпускникав соответствии с запросами регионального рынка труда и возможностямипродолжения образования. Дисциплины, междисциплинарные курсы ипрофессиональные модули вариативной части определяютсяобразовательным учреждением.

Еще одним способом выхода из сложившейся ситуации на наш взгляд является повышение внимания к внеурочной работе, в частности разработка программ и технологий работы психологической службы. Среди решаемых задач, на наш взгляд, необходимо обозначить так же следующие: проведение социально-психологических, коммуникативных тренингов, на разных этапах обучения студентов, деловых игр, постоянного мониторинга состояния развития коммуникативных качеств, навыков и умений.

Определение методики обучения и формирования коммуникативных компетенций характеризуется содержанием учебного материала и целями, которые применительно к управленческим дисциплинам отличаются тем, что предполагают не только приобретение знаний, но и формирование умений и навыков, развитие и выявление коммуникативных качеств и способностей, необходимых в практической работе – профессинально-важные качества (ПВК). Поэтому в процессе обучения в первую очередь включаются те методы, при которых студенты идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают активные методы обучения.

В педагогических исследованиях отмечается ведущая роль деловых игр и тренингов, которые повышают интерес участников к учебному процессу, определяется их участие в решении организационных задач, позволяют почувствовать ситуацию и обосновать возможные стратегии собственных действий (М.Г. Гарунов, Ю.К. Бабанский, Ю.М. Жуков, Т.С. Комарова, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман и др.)

На основе анализа существующих технологий обучения в системе среднего, высшего профессионального образования, разработанных учеными (Ю.К. Бабанский, М.Г. Гарунов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А. Садовничий, М.Н. Скаткин, А.Д. Солдатенков, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман), можно сделать вывод, что существует немало исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности, и недостаточно работ, посвященных развитию у студентов языковой и коммуникативной компетентности. Некоторые научные работы рассматривают формирование коммуникативных умений, навыков (Т.Н. Волкова, А.Ф. Долгополова), или формирование коммуникативных способностей (Ю.В. Перякина).

Итак, коммуникативную компетентность мы определяем, как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (соглашаясь с А.А. Крыловым, Е.В. Прохоровой и др.) и рассматриваем как интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведения и общении конкретного индивида.

Профессиональная коммуникативная компетентность не может быть сформирована стихийно, необходимы специальная работанаправленная на совершенствование учебных программ и психологические условия, специально продуманная и созданная образовательная среда учебного заведения, организованное психологическое сопровождение процесса формирования коммуникативных компетенций с учетом требований предъявляемых рынком труда.

Необходим постоянный диалог между работодателем и учебным заведениям, продуманные технологии, направленные на повышение эффективности этого взаимодействия, с целью изучения требований предъявляемых к специалистам, в числе которых необходимо выделить ряд коммуникативных компетенций, которые должны целенаправленно формироваться учебном процессе.

Литература

1. Гойхман О. Речевая коммуникация. М., Инфра-М, 2007. – 272 с.
2. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2902 Строительство и эксплуатация зданий и сооружений (базовый уровень среднего профессионального образования). – М.: ИПР СПО, 2002. – 40 с.
3. Ломов Б.Ф. «Методологические и теоретические проблемы психологии». М., Наука, 1984. – 443 с.

Дунцова О.Н. (г. Иркутск)

Контент-анализ как метод выявления закономерностей функционирования слухов (на интернет-сайтах)

В постоянно развивающемся информационном обществе немаловажную роль играет качество получаемой и передаваемой информации. Так как основной целью коммуникационного процесса является обеспечение понимания информации (Мескон Майкл, Альберт Майкл, Хедоури Франклин Основы менеджмента,Перевод с английского /Общая редакция и вступительная статья доктора экономических наук Л.И.Евенко // Академия народного хозяйства при правительстве Российской Федерации Москва: Издательство «Дело», 1997. – 704 с.), важно обратить внимание на возникающие в социальных сетях неполные или искаженные сообщения. Информационный процесс в Интернете имеет быстрые темпы, в которых непосредственно участвуют социальные группы. Факторы появления недостоверности сообщения обуславливаются преследуемыми целями отправителя и имеют различные реакции реципиента, которые коренным образом могут влиять на развитие общества. Информационные технологии, которые являются неотъемлемой частью современного социума, оказывают непосредственное влияние на внутренний мир человека. Таким образом, информация может как положительно, так и отрицательно влиять на деятельность личности: принятие решений, постановку целей, оценку результатов и т.д. Немаловажную роль играют неформальные коммуникации или, иными словами, каналы распространения слухов, которые наряду с официальными каналами функционирования информации накладывают отпечаток на развитие личности и общества.

Проблема неточной информации состоит в том, что отношение личности к официальным источникам в различных сферах жизнедеятельности зачастую остаётся предвзятым. Сегодня Интернет является весьма благоприятной средой для рождения неформальных коммуникаций. На интернет-сайтах, форумах очень много информации, которая часто не подлежит верификации, а отправители, как правило, остаются инкогнито.

Выявление функционирования слухов на интернет-сайтах может осуществляться путем метода контент-анализа. Основные процедуры контент-анализа были разработаны американскими социологами Гарольдом Лассуэллом и Бернардом Берелсоном. Сегодня в социальной психологии контент-анализ является объективным методом для изучения коммуникаций и их субъектов, то есть микро- и макрогрупп. Характер сообщения напрямую зависит от личностных и групповых особенностей коммуникатора и реципиента. Также интерпретация сообщения может зависеть от множества факторов, одним из которых является интеллектуальный уровнь получателя информации.

Мы провели анализ содержания текста 4-х интернет-сайтов и на каждом из них обнаружили такие смысловые единицы, которые отражают недостоверность. В качестве смысловой единицы выступает мысль отправителя, которую индивид будет интерпретировать и препарировать по-своему, в зависимости от индивидуального восприятия, самооценки, типа темперамента, эмоционального состояния и др.

Приведем таблицу контент-анализа, которая отражает объективную статистическую картину функционирования неформальной коммуникации на интернет-сайтах. Как мы видим в процентном отношении – 8, 82% показатель недостоверности обсуждений различных тем. То есть мы уже с уверенностью можем заявить, что данный метод исследования имеет свои плоды. И слухи действительно циркулируют в интернет-сообществе.

Таблица 1.

Источник информации	Формальная коммуникация	Неформальная коммуникация	Процентное соотношение достоверности и недостоверности информации 8,82%
(http://otvet.mail.ru/question/71808507/)	30	3
(http://www.leningradskaya.org/f/index.php)	40	2
(http://politrash-ru.livejournal.com/30746.html)	20	1
(http://forum.politikaonline.ru/index.php?s)	80	9

Проведя анализ только 4-ех сайтов, мы наблюдаем нарушения при передаче сообщения. Это говорит о том, что проблема последствия распространения слухов весьма серьезна. На рассмотренных нами сайтах активно обсуждаются политические темы. Сегодня, заходя на страницы интернет-сайтов можно невооруженным глазом определить, какая тема является наиболее обсуждаемой. Так, в настоящее время, для граждан нашей страны политические вопросы являются многозначительными. Рассматривая политические форумы можно с уверенностью сказать, что участники переписки озабочены тем, что их постоянно обманывает и обделяет государство. Однако лишь не многие могут логически грамотно объяснить свою точку зрения, так как добрая половина участников переписки ровным счетом ничего не понимает в политике. Освещение политических тем мы можем наблюдать в настоящее время, как в интернете, так и в других коммуникативных источниках, например, телевидении, радио, газетах. Однако почвой для возможности массового обсуждения всего происходящего в нашей стране и мире, является именно интернет. Эта почва и рождает колоссальное количество мнений, противоречий, позиций, которые, впоследствии, несут определенный отпечаток на различные социальные аспекты. В ходе контент-анализа отмечен любопытный момент. Оказывается, далеко не всякий реципиент пытается убедиться в истинности полученной информации, однако, перепроверить ее из официальных источников в наши дни не составляет особого труда. Перетолки и сплетни, субъективной точки зрения, зачастую не основанную на знании и не подкрепленное фактами вызывают достаточно серьезный общественный резонанс и активное обсуждение. Хотя по существу это обсуждение является пустым, оно несет новые модели социального поведения, многие из которых имеют оттенок агрессии.

Мы прекрасно понимаем, что количество участников обсуждений порой не один и не два, их бывает очень много. И, как правило, если в обсуждении появляется авторитетная позиция на предмет обсуждения, то остальные участники непроизвольно подтягиваются за этой позицией и даже поддерживают ее, хотя, не всегда согласны с ней. Здесь стоит вспомнить об «эффекте толпы». Приведем пример из интернет-обсуждения (http://leha747.livejournal.com/45025.html) в Москве перед митингом оппозиции 4 февраля «За честные выборы» появился плакат с надписью «Леша, ты идешь?». На самом плакате снизу есть адрес сайта сети ресторанов. Однако участники уверены, что этот плакат появился не просто так, а именно в связи с митингом. Многие признаются, что плакат работает, хочется взять и пойти вслед за этим лозунгом, хотя каждый в отдельности понимает, что никуда идти не собирался. Особо важную роль при возникновении толпы играет коммуникация как процесс обмена между людьми значимыми для них сообщениями. Как известно, индивид становится участником стихийного поведения, либо заражаясь непосредственно наблюдаемым поведением окружающих, либо узнав о нем по каналам официальной или неофициальной коммуникации. Некоторые виды такого поведения возникают в условиях острого дефицита информации или неэффективности систем передачи сообщений, что влечет за собой дальнейшее распространение неточной информации. Люди готовы поддаваться заражающему действию со стороны окружающих, когда это действие соответствует их идеям и убеждениям (http://psyfactor.org/lib/tolpa.htm).

Говоря об «эффекте толпы» возникающей на фоне неформальных коммуникаций, следует понимать значимость последствий. Проблема такого рода возникает из-за отсутствия полного представления о предмете обсуждения. Многие коротают время в бесконечных спорах, хотя, даже не имеют никакого знания о том, что говорят. А другие воспринимают это невежество за истину, не пытаясь перепроверить прочитанное. Дело в том, что участники политических форумов не оставляют никакой личной информации, обычно, высказываясь под вымышленным именем или ником. Остается лишь догадываться, кто сидит по ту сторону монитора.

Сознание человека и его память фиксируют любую полученную информацию (Аверьянов Л.Я., Контент-анализ 2007 г.), последнюю они используют для своих целей и дальнейшей жизнедеятельности. Воспринимаемая информация в процессе невербальной коммуникации отдельным индивидом может трактоваться и использоваться по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей, типа темперамента, интеллектуальной подготовленности и др., что будет нести несомненный отпечаток на развитие поведение личности. Наблюдая за тем как стремительно человек пытается ввязаться в коммуникационный процесс, совершенно не догадываясь, что обсуждает слухи, тем самым обогащая их содержание и переправляя последующему получателю, необходимо учитывать последствия такого рода обсуждений. Наше сознание выполняет функцию сложных задач. А информация является составляющей нашего опыта. Опыт фиксируется в памяти человека. Память ненадежна, поэтому мы фиксируем ее на любом физическом носителе: бумаге, диске. В нашем случае мы анализировали интернет-сайты, где зафиксировано множество текстовых сообщений. В основе текста находится слово, которое несет определенную смысловую нагрузку. В контент-анализе самым важным является смысловое наполнение слова. Проанализировав несколько политических форумов, мы налицо подтвердили факт функционирования слухов в сети интернет. Примерно на каждой странице можно заметить хотя бы одно сомнительное сообщение. Также мы видим, что такие сообщения свободно распространяются в обществе и могу иметь различные последствия. Неформальные источники сообщений влияют на наши мысли, действия, принятия решений. Известно, что опытный человек найдет быстрее пути решения задач, нежели человек без достаточного опыта. Опыт напрямую связан с тем, какую информацию мы фиксируем в памяти и сознании. Заблуждение зачастую приводит к ошибочным действиям. Накопленные заблуждения мешают принимать индивиду трезвое решение. Следовательно, каналы распространения неформальных сообщений могут очень сильно повлиять на всю дальнейшую деятельность любого из нас.

Вторая сторона медали может быть положительной. Использование неформальных коммуникаций в определенных целях может принести пользу для распространителя. Так мошенники получают прибыль, обманывая тех, кто им верит.

Центральной проблемой, на мой взгляд, является серьезность восприятия такой информации.

Искоренить такую проблему невозможно, слухи во все времена существовали в обществе. Особенно в век информационных технологий и колоссального потока информации, которую приходится получать человеку ежедневно, сложность решения проблемы становится очевидной. Но, несмотря на это, есть некоторые пути ее решения. Необходимо: 1. Использовать официальные источники для верификации полученного сообщения от «сомнительной личности»;

2. Быть компетентным в той области, в которой ведется обсуждение;

3. Отправителю, которому важно донести истинность, учитывать систему обратной связи.

Часто при получении недостоверной информации, которая преследует своей целью побудить человека или группу людей к определенным действиям, получатель становится жертвой провокации. Порой человек не догадывается, что он является пешкой в чьей-то игре. Но только уверенная и компетентная личность может обойти стороной опасность, которую может представлять для него неформальная коммуникация. И только такая личность может использовать слухи для достижения благотворных целей.

Литература

1. Карнышев А.Д. Социальная и экономическая психология, Иркутск, Издательство БГУЭП, 2011;
2. Аверьянов Л.Я. Контент-анализ, 2007г.;
3. Мескон Майкл, Альберт Майкл, Хедоури Франклин. ОСНОВЫ МЕНЕДЖМЕНТА, Перевод с английского, Общая редакция и вступительная статья доктора экономических наук Л.И. Евенко, Академия народного хозяйства при правительстве Российской Федерации, Москва: Издательство «Дело», 1997. – 704 с.
4. http://otvet.mail.ru/question/71808507/
5. http://www.leningradskaya.org/f/index.php
6. http://politrash-ru.livejournal.com/30746.html
7. http://forum.politikaonline.ru/index.php?s

Полтавская М.Б., Козлова С.И., Граченко М.Н. (г. Волгоград)

Социально-психологические проблемы интернет-общения школьников

Интернет подарил нам огромные возможности, среди которых, пожалуй, на первом месте – общение, которое немыслимо без социальных сетей. Социальные сети в настоящее время находятся на пике своей популярности, но относительно их плюсов и минусов продолжаются вестись жаркие дискуссии. Общение является основной задачей социальных сетей.

Термин «социальная сеть» был введён задолго до появления Интернета и собственно современных интернет-сетей, ещё в 1954 году социологом из «Манчестерской школы» Джеймсом Барнсом. Этим понятием он выразил мысль, что общество – это не что иное, как сложное переплетение взаимоотношений. Понятие «социальная сеть» во второй половине XX века стало популярным у западных исследователей общества, а в английском языке стало общеупотребительным.

Свободная энциклопедия «Википедия» определяет социальную сеть как «скопление социальных объектов – людей или групп, которых можно рассматривать как сеть, узлы которой суть те объекты, а связи – социальные взаимоотношения. Это совокупность объектов, созданная для удовлетворения потребностей своих членов, заинтересованная в обретении и поддержании стабильности»^[72].

В современном понимании социальные сети (Social Networks) – это веб-сайты на которых можно разместить данные и информацию о себе (дату и место рождения, школу, ВУЗ, техникум, колледж, место работы нынешнее и бывшее, интересы и увлечения, места отдыха). По этим данным другие участники социальной сети могут вас найти. Понятие социальной сети в простом виде означает некий круг знакомых человека, где есть сам человек – центр социальной сети, его знакомые – ветки этой социальной сети и отношения между этими людьми – связи. Если рассматривать социальную сеть более глубоко, можно обнаружить, что связи делятся по типам: односторонние и двусторонние; сети друзей, коллег, одноклассников, однокурсников и т.д.

Взгляд на повседневную жизнь наших современников фиксирует чрезвычайное разнообразие средств коммуникаций, к которым обращается человек для получения знания и новостей, для общения, отдыха и развлечения. Каждое новое средство коммуникации, будучи включенным в домашнее пространство, приносит нам новый опыт обращения с социальной информацией, причем ритм обновления технологий все ускоряется с их использованием, также претерпевают изменения. Теоретик коммуникаций Р. Вильямс отмечал, что одно из важнейших последствий, проявляющееся при распространении нового средства коммуникаций, заключается в его воздействии на уже существующие. Первое десятилетие XXI века можно назвать эпохой новых коммуникаций, в основе которых – компьютерные технологии. Дом современного человека наполняется новыми посредниками передачи знания и информации^[73].

На сегодняшний день можно выделить два подхода в определении социальных сетей: 1) прикладной и 2) общетеоретический.

Первый подход распространен в экономической социологии и предназначен решать конкретные прикладные задачи. Здесь сеть есть некое неформальное объединение, противопоставляемое официальным взаимодействиям любого уровня. Сеть противопоставляется иерархии, а отношение координации – субординации.

Второй подход более математизирован и теоретичен, он направлен на создание универсальной сетевой модели общества. Математическим базисом сетевого анализа является теория графов. В общем виде социальная сеть определяется как особый тип связей между узлами сети, которые отбираются в зависимости от целей построения конкретной сети.

Современные исследователи называют сегодняшнюю ситуацию Веб 2.0., для которой характерно, что в своей массе интернет-сообщество перешло из состояния аудитории в социальную сеть. Парадигма жизнедеятельности в Сети изменилась: публичность и коллективность – вот новые массовые принципы. Представитель сетевого-сообщества из случайного путешественника превратился в постоянного жителя Сети.

Обратимся к истории сетей. Сначала людям позволила общаться между собой электронная почта. При дальнейшем усложнении через электронную почту смогла общаться группа людей. В телеконференциях сообщения стали сохранятся, группироваться, а пользователь получил доступ к истории сообщений. Интерактивные беседы – общение в режиме реального времени. Изначально это создавалось для общения деловых партнеров, для решения каких-либо проблем. Интернет-чаты дали возможность одновременно общаться нескольким пользователям. Интернет-форумы позволили оставлять комментарии в режиме последовательной записи. Общение становилось все более свободными и люди стали объединятся в группы по интересам. Появились сокращенные имена – ники, для обозначения эмоций в обиход входят смайлы, появился свой стиль общения, более свободный, чем в повседневной жизни.

Часто социальные сети в работе используют веб-приложения, программы-браузеры, с которыми можно работать не только с любого конца света, но и с любого мобильного телефона.

До возникновения сегодняшних социальных сетей основными формами общения были гостевые книги, форумы, блоги. Гостевые книги самая распространенная форма, сообщения формируются от последнего к первому и любой может запросто оставить его. На форумах посетители оставляют свои комментарии или мнения в ответ на уже размещенное сообщение или информацию. Сообщения здесь собираются и разбиваются на темы и группы. Это можно назвать усовершенствованной гостевой книгой, начинают появляться признаки социальной сети. В блогах пользователи ведут свой он-лайн журнал и записывают все сообщения в хронологическом порядке. В основном блог ведется как дневник. Другие пользователи оставляют свои комментарии на эти сообщения. Сегодня социальные сети используют программное обеспечение, такое как система мгновенного обмена для общения в режиме реального времени (Skype, ICQ, Messenger и др.)^[74].

Следствием всего этого является появление первых социальных сетей (1995 год социальная сеть Glassmates), где людей объединяют общие интересы, среда обитания или уже давно сформировавшиеся связи. На участников заводится учетная запись, указывается определенная информация. Социальные сети объединяют людей в группы по интересам в режиме реального времени. Можно размещать более подробную информацию о себе, которая необходима для дальнейшего поиска.

Кто-то использует социальные сети для знакомства и поиска друзей, такие как социальная сеть Вконтакте.ру, Одноклассники.ру, MySpace, RuSpace, Facebook, МирТесен, LovePlanet. Другие с помощью социальных сетей налаживают деловые контакты (МойКруг, Webly, Linkedln). Существуют социальные сети геймеров (Gosu, Gome Sport), фанатов сайтов (TooPoo), фотолюбителей (FiXX), студентов (Spaces).

Информация, размещенная на социальных сетях общедоступна и воспользоваться ей можно совершенно по-разному. Ваши личные данные становятся доступными родственникам, женам и мужьям, работодателям, правоохранительным органам, мошенникам и преступникам. Но с другой стороны социальные сети дают возможность людям реализовать себя в творческом плане, завести новые знакомства.

Люди присоединяются к социальным сетям по разным причинам. Чем же так привлекают социальные сети? Изначально ответ на этот вопрос дает социально-психологическая категория критериев удовлетворённости общением^[75] :

1. Потребность в стимуляции. Человек получает многообразные стимулы из окружающего его мира. Самыми значимыми являются стимулы, получаемые от других людей. Наиболее важна социальная стимуляция в подростковый период развития человека, когда он ориентируется на социально значимых и авторитетных для него сверстников и взрослых.

2. Потребность в событиях. Людям недостаточно иметь только хорошие и устойчивые отношения друг с другом. Необходим социальный интерес, определенная динамика жизни, которая приносит новые впечатления. Восприятие человека все время нацелено на некоторые изменения, новые ситуации. Большинство людей, принимающих активное участие сетях, как правило, имеют мало интересных событий в собственной жизни.

3. Потребность в узнавании удовлетворяется всякий раз, когда человек встречает знакомых людей. Люди обычно не осознают эту потребность, так как каждый день общаются с близкими или хорошо знакомыми людьми. При смене места жительства или в случае временного пребывания в чужом городе данная потребность актуализируется.

4. Потребности в достижениях и признании. Обе эти потребности связаны с чувством собственного достоинства человека, уважением и самоуважением и относятся к так называемым высшим потребностям. Именно их пользователи социальных ресурсов успешно актуализируют, размещая на персональных страничках фото- и видеоматериалы, посвящённые профессиональным успехам или личным достижениям (семья, дети, удачный отдых).

С одной стороны, многие настаивают на том, что виртуальность и отрыв от реальности – большой минус социальных сетей. Другие считают, что социальные сети дают великолепную возможность для развития индивидуальности. В любых подобных спорах важно взвесить степень правоты каждой из спорящих сторон, чтобы определить плюсы и минусы социальных сетей.

Существует мнение, что социальные сети наносят вред обществу. Доходит даже до того, что слышны предложения об их закрытии. В качестве основного аргумента выдвигается тот, что социальные сети отрицательно влияют на детей и подростков. Большинство из сторонников закрытия сетей делают упор на процветание в интернете насилия относительно детей. И это действительно является реальной проблемой.

С другой стороны большинство детей «сидящих» в сетях просто общаются между собой. Что является отличным способом для детей познакомиться с другими культурами и подружиться с интересными людьми в любой точке земного шара. И именно социальные сети предоставляют для этого идеальные возможности. В дополнение можно сказать, что Интернет – это самый большой учебник и кладезь полезной информации. Учащиеся теперь могут получить любые учебные материалы, не выходя из дома.

Некоторые выступают против социальных сетей, потому что сами не поощряют виртуальное общение. В части сетей «в моде» свой сленг, нередко считаемый издевательством над литературным языком и наносящим вред письменной грамотности детей.

В январе 2011 г. нами было проведено социологическое исследование с целью выяснить, каковы предпочтения школьников относительно социальных сетей и причины их выбора.

Объект социологического исследования: социальные сети.

Предмет социологического исследования: отношение школьников к социальным сетям.

Методы исследования: анкетный опрос, интервью.

Гипотеза: мы предполагаем, что социальные сети прочно вошли в жизнь современных школьников, которые тратят на них большую часть своего времени.

В социологическом исследовании приняли участие 76 человек (в возрасте 11-12 лет – 35 чел., 13-14 лет – 23 чел, 16-17 лет – 18 чел.) учащиеся МОУ СОШ №100 Кировского района г.Волгограда. Из них 40 мальчиков, 36 девочек. Исследование не является строго репрезентативным, однако позволяет получить мнения учащихся типичной средней общеобразовательной школы г.Волгограда по изучаемой проблеме.

Из опрошенных школьников практически каждый имеет компьютер или другое устройство для выхода в Интернет. Так, если в 5 классе более 90% школьников имеют компьютер, то к 10-ому классу таких уже 100%.

Прогресс не стоит на месте – 29% опрошенных пользуются выходом в Интернет со своего мобильного телефона.

Опрос показал, что более половины (55,3%) используют Интернет для отдыха (общение по интересам, поиск новых друзей и т.д.), 27,6% используют Интернет для учебы (поиск информации, подготовка докладов, сдача экзаменов и т.д.). 13,1% опрошенных затруднились ответить, для чего они используют Интернет.

Все опрошенные школьники активно используют Интернет. Все предложенные в анкете социальные сети оказались знакомы школьникам.

Самыми популярными среди них оказались «ВКонтакте», «Мой мир», «Одноклассники». О сети «ВКонтакте» знают 65 чел. из 76, «Мой мир» знаком 63 школьникам, а сайт «Одноклассники» – 61 чел. 27 чел. знакомы с «Фейсбук», 25 чел. – с «Ютьюб»(YouTube), 17 чел. – с «Твиттер», 14 чел. с сетью «Мир тесен».

Школьники не только знакомы с социальными сетями, но и сами активно их используют. Практически у каждого опрошенного школьника есть несколько собственных страниц в различных сетях.

Лидируют те же три сайта, что и в предыдущем вопросе. В сети «ВКонтакте» зарегистрировано 58 чел. из 76, «Мой мир» используют 48 чел., «Одноклассники» – 38 чел., 12 чел. имеют свою страницу на «Фейсбуке»

На вопрос «Как часто вы пользуетесь социальными сетями?» были получены следующие ответы: только 7 чел. из 76 пользуются социальными сетями очень редко (где-то 1 раз в месяц), более половины (52,6%) пользуются ими ежедневно и 25% – почти каждый день. Если среди 5-классников 45,7% выходят в сеть ежедневно, то среди 10-классников таких 72,2% опрошенных.

Среди тех, кто ежедневно пользуется Интернетом (это по нашим данным 65 чел.) 9 чел. тратят на это менее получаса, 13 чел. тратят 1 – 2 часа, 10 чел. тратят 2–3 часа, 33 чел. (50,8%) более 3-х часов (Таблица 8).

22 чел. ответили, что используют социальные сети не только для общения, но и в учебных целях. В основном же социальные сети служат каналом общения. Среди часто встречающихся были ответы: «общение с друзьями», «знакомство с новыми людьми», «слушаю музыку и смотрю видео», «игры».

Среди плюсов, которые характерны для социальных сетей, школьники назвали следующие: «общение с друзьями и родственниками, которые живут далеко», «много полезной информации», «переписка с друзьями», «новые интересы и знакомства».

Среди основных минусов, указанных школьниками, были названы: «сеть затягивает», «вызывает привыкание», «отнимает много времени», «ухудшается здоровье», «можно подхватить вирусы».

Примечательно, что среди 5-классников 22 чел. совсем не видят минусов в социальных сетях, 7 чел. указали на то, что можно заразить свой компьютер вирусами, 4 чел. в качестве минусов указали «порно», 2 чел. – «это вредно для здоровья», еще 2 чел. – нецензурные выражения, 1 чел. – трата денег.

Среди 7-классников уже есть осознание того, что сети «затягивают» и «мешают учебе». Среди ответов также встречаются: «портится зрение», «охота сидеть и сидеть», «забываешь про учебу».

10-классники более критически относятся к исследуемому вопросу и отмечают, что помимо полезной, там «много вредной информации». Как метко заметил один десятиклассник про социальные сети: «Сел на полчаса – остался надолго».

Освоение социальных сетей начинается школьниками в младших классах. Чтобы получить информацию об использовании младшими школьниками интернет-общения, нами было проведено интервью 20 четвероклассников (10 мальчиков и 10 девочек 9-10 лет).

В этом возрасте родители более внимательно контролируют своих детей, ограничивая их пребывание за компьютером, поэтому 8 человек сказали, что пользуются компьютером и выходят в Интернет не каждый день. Из 12 человек, ежедневно общающихся виртуально, трое сидят за компьютером менее 1 часа, шестеро – 1–1,5 часа, а еще трое указали, что на это у них уходит от 2 до 4 часов ежедневно.

Отвечая на вопрос о предпочтении компьютерных игр, семеро указали, что любят играть в игры на своем компьютере, и если у них есть возможность сесть за компьютер, то они, прежде всего, предпочитают свои домашние игры. Остальные тринадцать школьников выбирают либо игры он-лайн, либо общаются в социальных сетях, лишь изредка играя в домашние компьютерные игры.

Почти все четвероклассники (кроме четверых, которые ни на каких социальных сетях не зарегистрированы), имеют свои страницы, и часто не одну, а несколько. Самыми популярными сайтами среди младших школьников являются «Мой мир», в котором зарегистрированы 14 человек, «ВКонтакте» (11 чел.) и «Одноклассники» (6 чел.). Среди других сайтов, на которых зарегистрированы младшие школьники, были названы «Дисней» (4 чел.) и «Galaxy» (1 чел.).

Таким образом, мы видим, что начиная с 10-летнего возраста, школьники постепенно попадают в плен социальных сетей, постепенно вытесняя непосредственное общение виртуальным. И общаются в социальных сетях они чаще всего со своими же одноклассниками и школьными друзьями.

Технические новшества могут быть в руках людей орудием самосовершенствования, но могут и оказывать противоположное действие. Вызывает тревогу большое количество времени, проводимое школьниками в сетях, а также то, что квазиобщение не может заменить естественного общения и взаимодействия. Наши исследования данной проблемы показали, что этот вопрос актуален и требует разработки мер по предотвращению нежелательных последствий для школьников, которых сеть всё больше и больше затягивает.

Литература

1. Википедия: Социальная сеть [Электронный ресурс] http://ru.wikipedia. оrg/wiki/
2. Реуцкий М. [Электронный ресурс] http://psyfactor.org/lib/web-4.htm
3. Сергеева О.В. Домашний телевизор: экранная культура в пространстве повседневности. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. – 162 с.
4. Социальные сети. Виды. Значение [Электронный ресурс] http://www.prov.ru/index.php?page=1016

Авторы 13 сборника конференции

Айрапетян Давид Размикович – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ереванского государственного университета, директор ГНКО «Центр реализации молодежных мероприятий» (г. Ереван).

Акопян Роза Гарегиновна – аспирант кафедры общей психологии ЕГУ, глава отдела программ ГНКО «Центр реализации молодежных мероприятий» (г. Ереван).

Александрина Лилия Валерьевна – психолог Республиканского центра по реабилитации инвалидов, аспирант кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Анненкова Наталия Викторовна – кандидат психологических наук, ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации», доцент кафедры «Прикладная психология», ГБОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет, ведущий научный сотрудник лаборатории «Организационной и экономической психологии» (г. Москва).

Амосова Наталья Олеговна – соискатель (г. Иркутск).

Анонова Светлана Иннокентьевна – старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Ахметзянова Евгения Рамильевна – студентка социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Базарева Анна Леонидовна – студентка 5 курса факультета управления человеческими ресурсами Байкальского государственного университета экономики и права, менеджер компании «Эльмас» (г. Москва).

Бардиер Галина Леонидовна – доктор психологических наук, профессор кафедры культурологии и общегуманитарных дисциплин Невского института языка и культуры (г. Санкт-Петербург).

Бахрах Ольга Ароновна – старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории социально-экономических проблем предпринимательства Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов (г. Санкт-Петербург).

Белан Маргарита Александровна – аспирант кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Белеванцева Наталья Михайловна – студентка 4-го курса Брянского государственного технического университета (г. Брянск).

Большакова Олеся Борисовна – старший преподаватель кафедры иностранных языков Читинского института БГУЭП, аспирант кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Чита).

Бондарев Эдуард Васильевич – доктор медицинских наук, профессор Военно-медицинской академии (г. Санкт-Петербург).

Борисова Екатерина Леонидовна – аспирант кафедры уоциальной психологии Московского государственного областного университета (г. Москва).

Булатова Мария Евгеньевна – стажер-исследователь, Международная научно-учебная лаборатория социокультурных исследований Экспертного института Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Буянова Светлана Михайловна – аспирант ТулГУ ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ», старший лаборант кафедры «Прикладная психология» (г. Москва).

Быкова Анастасия Владимировна – преподаватель кафедры психологии Байкальского филиала Гуманитарного института (г. Улан-Удэ).

Вавакина ТатьянаСергеевна – кандидат психологических наук, доцент Высшей школы психологии Института Психологии РАН (г. Москва).

Вишневая Наталья Эдуардовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Гарченко Марина Николаевна – учитель начальных классов МОУ СОШ №100 г. Волгограда (г. Волгоград).

Голубева Елена Валериевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Технологического института Южного федерального университета (г. Таганрог).

Григорян Лусине Корюновна – младший научный сотрудник Международной научно-учебной лаборатории социокультурных исследований (г. Москва).

Громыко Елена Дмитриевна – аспирант кафедры общей и педагогической психологии Восточно-Сибирской Государственной Академии Образования (г. Иркутск).

Гунзунова Бальжима Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета, докторант кафедры общей и педагогической психологии Восточно-Сибирской государственной академии образования (г. Улан-Удэ).

Далбаева Людмила Сократовна – педагог-психолог МОУ Усть-Ордынская СОШ №2 имени И.В. Балдынова Эхирит-Булагатского района Иркутской области, соискатель кафедры педагогической и возрастной психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Данилевич Марина Фридриховна – научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории социально-экономических проблем предпринимательства Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов (г. Санкт-Петербург).

Демидова Людмила Геннадьевна – кандидат экономических наук, доцент кафедры региональной экономики и природопользования ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов», начальник управления подготовки и аттестации кадров (г. Санкт-Петербург).

Дёмин Андрей Николаевич – доктор психологических наук, профессор кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского государственного университета (г. Краснодар).

Доненко Екатерина Сергеевна – выпускница факультета управления человеческими ресурсами Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Доноева Юлия Валерьевна – аспирант Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Доржиева Марина Очиржаповна – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Дробышева Татьяна Валерьевна – кандидат психологических наук, доцент, научный сотрудник лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН (г. Москва).

Дунцова Ольга Николаевна – аспирант кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Евдокимова Анастасия Сергеевна – аспирант кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск)

Евенко Владимир Владимирович – кандидат технических наук, доцент кафедры «Экономика и Менеджмент» Брянского государственного технического университета (г. Брянск).

Ермаков Роман Михайлович – сотрудник Центра Практической Психологии, магистрант по направлению «Социальная и экономическая психология» Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Жамсаранова Раиса Леонидовна – психолог Государственного Казённоого Учреждения Здравоохранения «Республиканский психоневрологический диспансер», аспирант Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Журавлев Анатолий Лактионович – член-корреспондент Российской Академии Наук, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии РАН (г. Москва).

Журавлева Надежда Анатольевна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института психологии РАН (г. Москва).

Зандеева Людмила Гомбожаповна – студентка 5 курса социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Замарёхина Ирина Викторовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной политики, психологии и педагогики профессионального образования Читинского государственного университета (г. Чита).

Зудаев Альберт Климентьевич – старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университет (г. Улан-Удэ).

Иванова Елена Александровна – кандидат психологических наук, доцент Восточно-Сибирской Государственной Академии Образования (г. Иркутск).

Калуженин Александр Борисович – кандидат технических наук, доцент кафедры Электрификации и автоматизации сельского хозяйства Бурятской государственной сельскохозяйственной Академии (г. Улан-Удэ).

Калуженина Татьяна Александровна – кандидат психологических наук, директор Центра практической психологии Восточно-Сибирского государственного университета технологий и управления (г. Улан-Удэ).

Камнева Елена Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (г. Москва).

Каратаева Галина Николаевна – психолог отдела профилактики ГБУЗ «Республиканский центр по профилактике и борьбе со СПИД и инфекционными заболеваниями» (г. Улан-Удэ).

Карнышев Александр Дмитриевич – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Карнышева Ольга Александровна – магистрант по направлению «Социальная и экономическая психология» Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Кижнерова Жанна Александровна – студентка 5 курса факультета управления человеческими ресурсами Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Коваленок Татьяна Петровна – кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Финансового Университета при Правительстве Российской Федерации (г. Москва).

Козлова Светлана Ивановна – учитель истории и обществознания МОУ СОШ №100 г. Волгограда (г. Волгоград).

Колпачников Вениамин Валентинович – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личностиа Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Конева Ирина Владимировна – студентка социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Коновалова Анастасия Сергеевна – студентка Социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Король Людмила Геннадьевна – кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии Сибирского института бизнеса, управления, психологии (г. Красноярск).

Короткина Елена Дмитриевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета (г. Тверь).

Крутько Наталья Олеговна – студентка 4 курса факультета психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Чита).

Кукишева Лариса Геннадьевна – сведения не предоставлены (г. Москва).

Купрейченко Алла Борисовна – доктор психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Института психологии РАН, лаборатория социальной и экономической психологии (г. Москва).

Кыштымова Ирина Михайловна – доктор психологических наук, профессор кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Лебедев Александр Николаевич – доктор психологических наук, заведующий кафедрой «Прикладная психология» ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (г. Москва).

Левинцова Наталья Сергеевна – психолог, батальон полиции Отдела вневедомственной охраны Управления МВД России по г. Улан-Удэ (г. Улан-Удэ).

Лепшокова Зарина Хизировна – кандидат психологических наук, младший научный сотрудник Международной научно-учебной лаборатории социокультурных исследований НИУ ВШЭ, старший преподаватель кафедры организационной психологии факультета психологии Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Лидин Константин Львович – кандидат технических наук, доцент кафедры менеджмента Иркутского государственного университета путей сообщения (г. Иркутск).

Литвин Антон Витальевич – студент Кубанского государственного университета (г. Краснодар).

Логашенко Юлия Александровна – старший преподаватель кафедры общей психологии Балтийского федерального университета им. И.Канта (г. Калининград).

Локшина Эрита Ханановна – кандидат экономических наук, заведующая научно-исследовательской лаборатории социально-экономических проблем предпринимательства Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов (г. Санкт-Петербург).

Максимцев Игорь Анатольевич – доктор экономических наук, профессор, ректор Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов (г. Санкт-Петербург).

Малахаева Светлана Карловна – магистрант 1 курса специальности «социальная и экономическая психология» Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Мархакшинова Наталья Владимировна – аспирант Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Мельник Юрий Иванович – кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной психологии факультета психологии Карельского государственной педагогической академии (г. Петрозаводск).

Мироманова Наталья Викторовна – старший преподаватель кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Миронова Татьяна Львовна – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей и социальной психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Монсонова Арюна Раднанимаевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Морозов Александр Владимирович – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социально-гуманитарных, психолого-педагогических и правовых дисциплин Евразийского открытого института (г. Москва).

Мунгалов Владимир Николаевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Мысникова Эльвина Александровна – аспирант кафедры теоретической и прикладной психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского; медицинский психолог ГКУЗ «Краевая психиатрическая больница №2» (г. Чита).

Неверов Александр Николаевич – кандидат экономических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, директор Центра психолого-экономических исследований СГСЭУ при СНЦ РАН; заместитель главного редактора международного научного журнала «Психология и экономика» Саратовского государственного социально-экономического университета при Саратовском научном центре Российской академии наук (г. Саратов).

Овруцкий Александр Владимирович – кандидат психологических наук, доцент, декан факультета рекламы Южно-Российского гуманитарного института (г. Ростов-на-Дону).

Орлова Елена Александровна – доктор психологических наук, профессор кафедры «Прикладная психология», ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (г. Москва).

Осипова Екатерина Валерьевна – кандидат психологических наук, младший научный сотрудник Международной научно-учебной лаборатории социокультурных исследований при Экспертном институте Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Островская Елена Сергеевна – аспирант кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права, менеджер по персоналу Иркутского авиационного завода – филиал ОАО «Корпорация «Иркут» (г. Иркутск).

Остроухова Екатерина Геннадьевна – магистр психологии факультета психологии Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Панчук Екатерина Юрьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры экономики, маркетинга и психологии управления Ангарской государственной технической академии (г. Ангарск).

Паукова Анна Борисовна – преподаватель кафедры психологии личности Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Пахно Ирина Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Дальневосточного государственного университета путей сообщения, докторант кафедры психологии (г. Хабаровск).

Пищик Влада Игоревна – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой Психология НОУ ВПО Института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).

Позняков Владимир Петрович – доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН (г. Москва).

Половинко Наталья Николаевна – аспирант кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права, старший преподаватель (г. Братск).

Полтавская Мария Борисовна – кандидат социологических наук, доцент кафедры экономики и управления НОУ ВПО «Волгоградский институт бизнеса» (г. Волгоград).

Помуран Наталья Николаевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и социального управления Сибирского университета потребительской кооперации (г. Новосибирск).

Разуваев Артем Леонидович – сотрудник Центра Практической Психологии, магистрант по направлению «Социальная и экономическая психология» Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Рогаль Анна Викторовна – младший научный сотрудник лаборатории нейрохимических механизмов обучения и памяти, психологии менеджмента Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН (г. Москва).

Рогова Олеся Ивановна – студентка 5 курса социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Санжаева Римма Дугаровна – доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Сараева Надежда Михайловна – доктор психологических наук, профессор кафедры теоретической и прикладной психологии Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Чита).

Семенов Михаил Юрьевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология труда и организационная психология», заведующий лабораторией экономической психологии Омского государственного технического университета (г. Омск).

Серкин Владимир Павлович – доктор психологических наук, профессор кафедры организационной психологии Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Стельмашук Марина Николаевна – кандидат социологических наук, доцент Тюменского государственного нефтегазового университета (г. Тюмень).

Сумарокова Вера Александровна – кандидат психологических наук, доцент Российского государственного торгово-экономического университета (г. Москва).

Суханов Алексей Анатольевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Чита).

Сухарев Олег Сергеевич – доктор экономических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института экономики Российской Академии Наук (г. Москва).

Сухарева Вероника Альбиновна – студентка 5-го курса факультета психологии Сургутского государственного университета (г. Сургут).

Терехова Татьяна Александровна – доктор психологических наук, профессор кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Трофимова Елена Леонидовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и экономической психологии, заместитель декана факультета управления человеческими ресурсами Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Тудупова Туяна Цибановна – кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университето (г. Улан-Удэ).

Туранцева Ю.В. – старший инспектор отдела кадров и воспитательной работы (психолог) Дальневосточного института повышения квалификации по контролю за оборотом наркотиков РФ, аспирант Дальневосточного Государственного Университета Путей Сообщения (г. Хабаровск).

Филинкова Евгения Борисовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры Социальной психологии Московского Государственного Областного Университета (г. Москва).

Фонталова Наталья Сергеевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и экономической психологии Байкальского государственного университета экономики и права (г. Иркутск).

Хлевная Елена Анатольевна – кандидат экономических наук, доцент кафедры экономики и организации производства РЭУ им. Г.В. Плеханова (г. Москва).

Цуканов Алексей Анатольевич – кандидат экономических наук, заместитель генерального директора по внешним связям и экономическому развитию компании НПО «НИОС» (г. Москва).

Цуканова Елена Вениаминовна – кандидат психологических наук, профессор Института международного бизнес-образования (г. Москва).

Цыренов Владимир Цыбикжапович – кандидат педагогических наук, доцент Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Черкасова Любовь Леонидовна – стажёр-исследователь, Международная научно-учебная лаборатория социокультурных исследований при Экспертном институте Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики (г. Москва).

Черных Надежда Петровна – студентка 5 курса социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).

Шерхунаева Инга Иннокентьевна – аспирант кафедры социальной психологии Байкальского государственного университета экономики и права, педагог-психолог ФГОУ СПО Сибирский государственный межрегиональный колледж строительства и предпринимательства (г. Иркутск).

Шибаева Людмила Васильевна – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей и социальной психологии факультета психологии Сургутского государственного университета (г. Сургут).

Штроо Владимир Артурович – профессор кафедры организационной психологии Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (г. Москва).

Шульгин Михаил Васильевич – кандидат геолого-минералогических наук, доцент кафедры мировой экономики Иркутского государственного технического университета, педагог-психолог высшей категории (г. Иркутск).

Южанинова Лариса Александровна – директор по коммуникациям и маркетингу Международного Центра «Консалтинг. Тренинг. Коучинг» (г. Москва).

Яницкий Михаил Сергеевич – доктор психологических наук, профессор, декан социально-психологического факультета ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (г. Кемерово).

Научное издание

Экономическая психология:

актуальные теоретические

и прикладные проблемы

Приоритетная тема: «Этнокультурные ресурсы

экологичной экономики и психологического

здоровья»

МАТЕРИАЛЫ ТРИНАДЦАТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

Издается в авторской редакции

Верстка – Михайлова Л.Л.

ИД №06318 от 26.11.01.

Подписано в печать 10.06.2011. Формат 60х90 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 38,75. Тираж 150 экз. Заказ.

Отпечатано в Репроцентр А1

---

1 Этот показатель, например, удачно используется в исследовании Кваши Я.Б., Лейкиной К.Б. Фондоёмкость производства. Методологические вопросы. – М.:Наука. – 1971.

2 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, №6.3657.2011, при поддержке РГНФ (проект №12-06-00025 «Снижение показателей психологической адаптации как следствие длительного проживания населения в регионе экологического неблагополучия»

3 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобр-науки РФ, №6.3657.2011, при поддержке РГНФ (проект №12-06-00025 «Снижение показателей психологической адаптации как следствие длительного проживания населения в регионе экологического неблагополучия»).

4 Работа выполняется при поддержке РГНФ (проект №12-06-00025 «Снижение показателей психологической адаптации как следствие длительного проживания населения в регионе экологического неблагополучия»).

5 Фуко М. Возвращение морали // Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью / М. Фуко. Ч. 3. М.: Праксис, 2006. С. 284.

6 Фуко М. Этика заботы о себе как практика свободы // Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью / М. Фуко. Ч. 3. М.: Праксис, 2006. С. 256.

7 Фуко, М. Использование удовольствий. Введение // Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет / М. Фуко. М.: Касталь, 1996. С. 280.

8 В статье использованы материалы исследований НИР по теме «Социально-психологические факторы модернизации российской экономики», выполненные в 2010-2011 гг. НИЛ социально-экономических проблем предпринимательства СПбГУЭФ. Научный руководитель канд. экон. наук, зав. НИЛ Э. Х. Локшина.

9 http://anti-corruption.su/doklady/korruptsija-i-meditsina.html

^[10] http://nisipgo.ru/1007/1008/1017/1266/

^[11] Приказ Минздравсоцразвития России от 23.06.2011 №609.

12 Так, например, по запросу «купить больничный лист» в Интернете было получено 407000 ответов, а в рекламе одного из центров говорится о том, «больничный лист купить сейчас просто, удобно и выгодно!».

^[13] http://project.su/korrupciya/korrupciya.php

14 В качестве классического примера можно привести расчленение единого процесса сознания на реально не существующие по отдельности познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, память, воображение, внимание.

15 В книге «Хохот Шамана» главный литературный персонаж говорит интервьюеру об ольхе, как растении забирающем энергию, и о березе, как растении, дающем энергию.

16 Облегчающий эффект взаимодействия с домашними животными известен на основе житейского опыта многим людям.

17В данной научной работе использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта «Социокультурные и психологические факторы экономической активности и психологического благополучия» (ТЗ 54.0 2012-2013 гг.)

18 В статье использованы материалы исследований НИР по теме «Исследование адаптационного потенциала молодежи в современных социально–экономических условиях», выполненные в 2008-2011 гг. НИЛ социально-экономических проблем предпринимательства СПбГУЭФ. Научный руководитель канд. экон. наук, зав. НИЛ Э.Х. Локшина.

19 Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 12-06-00463а: Невроз отложенной жизни: специфика образ мира и образа жизни.

20 Раи Умеш С. Просветлённая медицинская наука. Современный взгляд на вибрационное осознание во имя холического (целостного) подхода к здоровью/ Раи Умеш С.; пер. с англ. – М. : АНО Сахаджа Йога, 2004. –С.19-20.

^[21] Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (Грант №11-06-00831а).

22 Казанник С.И. Безопасность бизнеса в России. – М., 2005.

^[23] Харский К. В.Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003.

^[24] Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. – М., Наука, 1979.- С. 145.

^[25] Харский К. В.Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003.

^[26] Там же.

^[27] http://medicinelib.ru

^[28] Там же

29 Статья подготовлена в рамках проекта «Экономико-психологические механизмы инновационного развития России» (Мероприятие 1.2.1 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 – 2013 гг.)

30 См.: Экономико-психологическое моделирование /под ред. А.Н. Неверова, А.В. Маркова. – Саратов, 2010.

31 Митина О.В. Информационное общество как самоорганизующаяся система: анализ медийно-коммуникативного взаимодействия методами синергетики // Математическая психология: Школа В.Ю. Крылова /под ред. А.Л. Журавлева, Т.Н. Савченко, Г.М. Головиной. – М.: ИП РАН, 2010. – С. 345.

32 Крылов В.Ю., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Психология и синергетика // Математическая психология: Школа В.Ю. Крылова /под ред. А.Л. Журавлева, Т.Н. Савченко, Г.М. Головиной. – М.: ИП РАН, 2010. – С. 339.

33 Мазилов В.А. Методология психологической науки: история и современность. – Ярославль, 2007.

34 Калле Ласн (Kalle Lasn) основал в 1989 г. в Ванкувере антиконсюмеристскую организацию под названием Adbusters, является главным редактором антиконсюмеристического журнала с таким же названием. В названии организации и журнала использована игра слов, полисемия: «пожиратели рекламы» и одновременно ее «укротители».

35 Плеонексия – с греч. «pleo» больше, и «echei» иметь) – жадность, стяжательство, надменность, жажда власти, стремление к накопительству.

36 Дилемма заключенного – игра с ненулевой суммой, активно используется для анализа поведения в экспериментальной экономике, социологии, психологии, биологии и др. науках. При автономном рациональном поведении участники игры приходят к нерациональному решению, т.е. если участники предают друг друга, то получат в сумме меньший выигрыш, чем, если бы они сотрудничали (единственное равновесие в этой игре – Паретто-оптимум).

37 Источник: Ю.Я. Ольсевич. Психологические основы экономического поведения, 2009.

38 Примечание: * виды поведения, выделенные М. Вебером. Таблица составлена автором [7].

39 Примечание: * Согласно Дж. Акерлофу, Д. Канеману, В. Смиту и Д. Макфаддену.

40 Исследование выполнено при поддержке РФФИ, проект №10-06-00086-а (Влияние социокультурных факторов на экономическое сознание)

41В данной научной работе использованы результаты проекта «Ценности и экономическое поведение: проверка объяснительных моделей в экспериментах и полевых исследованиях», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2012 году.

42 В статье использованы материалы исследований НИР по теме «Социально-психологические факторы модернизации российской экономики», выполненные в 2010-2011 гг. НИЛ социально-экономических проблем предпринимательства СПбГУЭФ. Научный руководитель канд. экон. наук, зав. НИЛ Э.Х. Локшина.

43 В данной работе использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта «Самоопределение личности в бизнесе: проблемы, модели, подходы», выполненного в рамках программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.

^[44] http://www.nytimes.com/2011/03/01/opinion/01iht-edbuzek01.html?_r=1

^[45] http://www.kom20.ru/index.php?id=93

46 В данной научной работе использованы результаты проекта «Ценности и экономическое поведение: проверка объяснительных моделей в экспериментах и полевых исследованиях», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2012 году.

47 В статье использованы материалы исследований НИР по теме «Исследование адаптационного потенциала молодежи в современных социально-экономических условиях», выполненные в 2010-2011 гг. НИЛ социально-экономических проблем предпринимательства СПбГУЭФ. Научный руководитель канд. экон. наук, зав. НИЛ Э.Х. Локшина.

48 Карнышев А.Д., Винокуров М.А. Этнокультурные традиции и инновации в экономической психологии. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010, с. 411

49 Словарь говоров старообрядцев (семейских) Забайкалья / Под ред. Т.Б. Юмсуновой. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, Науч.-изд. центр ОИГГМ, 1999, с. 220

50 Старообрядчество: история и современность, местные традиции, русские и зарубежные связи: Мат-лы III межд.науч.-практич. конф. 26-28 июня 2001 г., г.Улан-Удэ. – Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2001, с.226-227.

51 Болонев Ф.Ф. Некоторые аспекты изучения старообрядческой цивилизации/ Болонев Ф.Ф. /: Старообрядчество: история и современность, местные традиции, русские и зарубежные связи: материалы V междунар. Науч-практ.конф., – Улан-Удэ: Изд-во Бур.гос.ун., 2007, с. 23.

52 Быт и искусство русского населения Восточной Сибири. Ч. II. Забайкалье. – Новосибирск: Наука, 1975, с. 88.

53 Болонев Ф.Ф. Старообрядцы Забайкалья в XVII-XX в.в. – М., ИПЦ «ДИК», 2004, с. 162.

54 Veblen T. The Theory of the Leisure>

55 Грааф Дж. де, Ванн Д., Нейлор Т. Х. Потреблятство. Болезнь, угрожающая миру. М.: Ультра.Культура, 2005.

56 Большой толковый словарь русского языка под ред. С.А. Кузнецова. СПб.: Норинт, 2001. – 1536 с.

57 Лидин К.Л., Суменкова М.Е. Проблема количественного измерения поведенческих финансов в психологической экономике // Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы. Материалы одиннадцатой междунар. научно-практ.конф. / Под общей ред. д-р психол. наук, проф. А.Д. Карнышева. – Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2010. – С. 87-92.

58 Щербатых Ю.В. Психология жадности. Социально-экономические, правовые и общегуманитарные аспекты модернизации Российской экономики. – Воронеж: ВФ МГЭИ, 2011. – С. 215-218.

59 Кохен Д. Психология фондового рынка: страх, алчность и паника. М.: Интрнет-трейдинг, 2004. – 364 с.

60 Рудык Н.Б. Поведенческие финансы, или между страхом и алчностью. М.: Дело, 2004. – 272 с.

61 Rubinstein C. Money & self-esteem, relationships, secrecy, envy, satisfaction. // Psychology Today. 1981. №5. P. 24-44.

62 Дрейк Д. Дауншифтинг. Как меньше работать и больше наслаждаться жизнью. М.: Добрая книга, 2007. – 213 с.

63 Торо Г.Д. Уолден, или Жизнь в лесу. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1962. – 240 с.

64 Нахов И.М. Очерк истории кинической философии // Антология кинизма. Антисфен.Диоген.Кратет.Керкид. - М.: Наука,1984.-398с. - С.5-52.

^[65] Клумпьян Х.-Д., Клумпьян Х. Генри Дэвид Торо. — Челябинск: Издательство «Урал LTD», 1999. — 396 с.

66 Неклюдов С.Ю. Эдзены. / Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. С.А. Токарев. Т. 2. К.-Я. – М.: «Сов. Энциклопедия», 1991. – 719 с.

^[67] Буерачная Е. Наговицин и Мезенцев займутся Байкалом. Буряад Унэн, 11.04.2012. Интернет-ресурс http://ynen.ru/index.php/ru/component/content/article/34-2010-01-09-11-09-24/696-2012-04-11-07-35-32

68 Данные понятия исторически связаны, в первую очередь, с подростковым/юношеским возрастом. В тоже время, при столкновении с новым, и при необходимости переосмысления нового, человек может вновь переживать потребность в самоопределении и «возвращаться» к названным феноменам: эгоцентризма и идентичности.

69 Закономерности проявления эгоцентризма в зависимости от статуса идентичности были получены при исследовании старшеклассников (11 классы московских школ) и студентов 1, 5 курсов МГППУ

^[70] По данным СМИ. См. http://www.ng.ru/economics/2006-08-29/4_obman.html

^[71] По данным СМИ. Например, см. http://www.ng.ru/economics/2006-08-29/4_obman.html

^[72] Википедия: Социальная сеть [Электронный ресурс] http://ru.wikipedia. оrg/wiki/

73 Сергеева О.В. Домашний телевизор: экранная культура в пространстве повседневности. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. – 162 с.

74 Социальные сети. Виды. Значение [Электронный ресурс] http://www.prov.ru/index.php?page=1016

75 Реуцкий М. [Электронный ресурс] http://psyfactor.org/lib/web-4.htm