WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 26 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ агентство по образованию ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) КемГУ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Проблема формирования творческих качеств личности будущих педагогов становится все более актуальной в связи с потребностью в творческих личностях на современном этапе развития нашего общества. Творческий характер педагогического труда отмечался известными педагогами прошлого, творческая составляющая неизменно присутствовала в перечне профессионально важных и значимых характеристик учителя. Творчество является одним из важнейших критериев профессионализма современного учителя, для достижения учителем высот в педагогическом творчестве необходимо формирование общих творческих способностей личности, как необходимое условие качественной профессиональной подготовки будущего учителя в процессе учебной деятельности. По мнению В.П.Зинченко[5], современная ситуация такова, что высшая педагогическая школа, должна обеспечивать, такое содержание учебной деятельности, которое ориентировано не только на сегодняшний день, но и на будущее, на подготовку специалиста к творческой деятельности, предмет которой - неизвестное новое знание, способы или условия действий, с помощью которой формируются способности к профессиональному труду. Будущий преподаватель, не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете его познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессионально-педагогических задач. Современный подход к изучению творческих способностей развиваемый рядом ученых в отечественной науке (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, Я.П. Пономарев и др.), основан на понимании творчества как деятельности, что предполагает ориентацию организации процесса обучения на все компоненты творческой деятельности: мотивационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочный и результативный. Анализ исследований по этой теме показывает, что преобразующая роль деятельности понимается не только как изменение внешней действительности, но и как преобразование внутреннего мира человека. Проявляя активность, личность осуществляет реализацию своих возможностей и их развитие. Проявление творческой активности личности указывает на способность личности к самореализации. Отличить личность творческую от нетворческой можно именно по степени активности. В процессе саморазвития творческих способностей личности происходит процесс сознательного и самостоятельного раскрытия и развития творческого потенциала личности. Цель процесса творческого саморазвития личности - не просто в актуализации творческого потенциала, а в творческой самореализации, в том числе и в профессиональной деятельности. А.М. Дорошкевич рассматривает творчество студентов как самостоятельную деятельность. Критерием, готовности будущих учителей к творчеству, по его мнению, может быть тот минимальный промежуток времени, в который студенты достигают определенного уровня развития своих творческих способностей[3]. Профессионально-творческое саморазвитие личности студента - это творческое саморазвитие его личности в учебном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Цель процесса творческого саморазвития личности - не просто в актуализации творческого потенциала, а в творческой самореализации, в том числе и в профессиональной деятельности. Таким образом, формирование учебно-творческой деятельности — это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. В целостной структуре функциональных блоков саморазвития в качестве способов формирования учебно-творческой деятельности можно рассматривать творчество и интеллектуально-педагогическую активность личности, направленную на саму себя. Последнее подразумевает высокий уровень мотивации; осознания необходимости саморазвития; степени собственной готовности к нему, то есть определенный уровень психолого-педагогической подготовки и интеллектуальной активности. Творческую активность обучающихся Е.А. Еремина рассматривает как устойчивое и в то же время динамичное интегративное качество личности, которое обеспечивает способность продолжать познавательную деятельность за пределами заданной ситуации. В структуре творческой активности актуализируются интеллектуальный, мотивационный и коммуникативный компоненты. Условиями развития творческой активности являются доминирование активного познавательного интереса в мотивационной структуре личности обучающегося и творческий характер учебно-познавательной деятельности. Е.А.Еремина выделяет следующие критерии творческой активности обучающихся: проявление интеллектуальной инициативы; наличие оптимальной мотивации; уровень развития творческих способностей и умений; проявление самостоятельности и способности к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности; позиция, занимаемая в сфере деятельности общения [4].Показателями творческого отношения к учебной деятельности являются: творческое воображение и интуитивное мышление, умение видеть и ставить проблемы; способность находить нестандартные решения профессиональных задач, новые способы действия; гибкое, беглое и оригинальное мышление; способность замечать альтернативы; образная память. Таким образом, формирование учебно-творческой деятельности — это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. Содержательный анализ теоретических работ, а также анализ полученного нами эмпирического материала, позволяют довольно четко определить круг навыков, умений, способностей и особенностей личности, необходимых для формирования учебно-творческой деятельности студентов в условиях вуза:1. Особенности мотивационной сферы личности, творчески самостоятельной в учебной деятельности. Личностная значимость учебно-творческой деятельности характеризует направленность личности, ее установки, место самостоятельной познавательной и творческой деятельности в системе ценностных ориентаций. Мотивация учебно-творческой деятельности как развивающийся во времени сложный психический процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. В контексте нашего исследования мы рассматриваем внутреннюю, познавательную мотивацию, как специфическую мотивация творчества. Поэтому ее формирование выступает как необходимое условие развития творческой активности студентов.



Основываясь на исследованиях по классификации мотивов учебной деятельности студентов Р.Р. Бирбих, Г.Ш. Габдреева, Ф.М. Рахматулиной мы выделили следующие группы мотивов формирования учебно-творческой деятельности: социальные мотивы, познавательные мотивы, профессиональные мотивы, мотивы личной заинтересованности. Каждая из групп может заниматьдоминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или иной уровень учебно-творческой деятельности. Для оценки содержательности мотивационной сферы можно выделить следующие показатели: отношение студента к учебной деятельности, сложный комплекс внешних и внутренних мотивов, их содержание и иерархия. Общее отношение студента к самостоятельному учению достаточно хорошо фиксируется по таким признакам, как успеваемость, посещаемость занятий, общая активность студента по количеству вопросов, по добровольности выполнения заданий. Таких типов отношения к учению несколько: отрицательный, нейтральный, положительный ситуативный, положительный познавательный, положительный творческий, положительный личностный. Помимо мотивационной стороны важна и «целевая» составляющая. Целенаправленность выступает как интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути ее реализации с помощью определенных средств. Способность к целеполаганию, планированию означают способности личности сознательно ставить и достигать промежуточные и конечные цели, рационально распределять время, силы и средства в самостоятельной познавательной деятельности. Целеполагание носит творческий характер и является основой в формировании и развитии учебно-творческой деятельности студентов в учебном процессе вуза. Стремление к творческой деятельности студентов в учебном процессе вуза характеризуется совокупностью внутренних побуждений, установок личности, направленных на изменения, развитие ее способностей к самостоятельной познавательной деятельности и творческому поиску. Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, что формирование учебно-творческой деятельности наиболее эффективно при условии сформированности определенной структуры мотивации, т.е. наличия определенных групп мотивов в учебной деятельности, их развитости, определенной иерархии.

2. Сформированность познавательных способностей как системы мыслительных операций. Как познавательный процесс мышление состоит из ряда операций — мыслительных действий. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Анализ - это мысленное деление целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Анализ бывает практическим (если мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и теоретическим (умственным). Способность (умение) сравнивать, анализировать представляет собой способности личности расчленить объект познания на элементы, находить сходства и различия в рассматриваемых явлениях, процессах, вычленять необходимые и достаточные, общие, особенные и единичные признаки в анализируемых объектах, явлениях в процессе самостоятельной творческой деятельности. Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Результатом синтеза является новый образ, новое представление, новое знание. Анализ и синтез протекают всегда в единстве, обеспечивая логический строй мышления. Процесс познания начинается первичного синтеза — восприятия нерасчлененного целого, далее на основе первичного анализа осуществляется вторичный синтез. Сравнение — мыслительная операция сопоставления предметов и явлений по их сходству и различию, позволяющая провести их классификацию и обобщение. Первоначально сходство и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса. Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, т. е. дифференцированности не смешиваемости понятий. На основе сравнения делаются обобщения. Обобщение - центральная мыслительная операция, состоящая в объединении тождественных явлений в одну группу. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элементарный уровень — соединение сходных предметов по внешним признакам. Но подлинную познавательную ценность представляет собой обобщение второго уровня, на основе выделения существенных общих признаков. Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в настоящем. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений - на основе вычленения существенно общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т. е. на основе абстрагирования. Абстрагирование (от лат. abstraction - отвлечение) - операция отчуждения. отдельных свойств явлений. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация. Классификация - группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных, но удобных в оперативном отношении. На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному. Конкретизация (от лат. concretio - сращение) - познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей. Конкретизацию можно признать в качестве высшего этапа в познании объективного мира, ибо она означает проверку теоретических выводов и открытий на практике. Способность к переносу усвоенного на новый материал. Знания, умения и способы деятельности, усвоенные в одной теме, на одном материале, согласно этой способности, могут быть применены в новой теме, на другом материале, соответствующим образом для этого трансформированные и реконструированные с учетом конкретного случая. Умение синтезировать и интегрировать информацию предполагает мысленное соединение в единое целое отдельных частей, признаков, свойств предметов, явлений, процессов или понятий. Способность выделять главное - это способность к усмотрению в сложном явлении, процессе основного и второстепенного, умение в сложной описательной информации выделить самое существенное, самое главное, отдифференцировав его от несущественного. Способность описывать явления, процессы характеризует интеллектуальные способности логически связанно излагать свои мысли, давать полное, правильное, объективное описание явления, процесса. Способность давать определения — это способность устанавливать родовой признак и видовые отличия определяемого явления, предмета; путем обобщенных суждений давать краткое, ясное и логически законченное правильное определение, отражающее сущность определяемого предмета, явления. Способность объяснять предполагает интеллектуальную способность личности выражать свои мысли, выделяя главное, существенное; аргументировано раскрывать сущность вопроса, проблемы, способа ее решения. Способность доказывать, обосновывать, рассуждать - это способность личности строить цепь суждений и умозаключений, обоснуя исходные положения, аргументировано используя суждения и умозаключения для того, чтобы устанавливать связи между известным и неизвестным, убедительно отстаивать свою точку зрения. Способность (умение) систематизировать и классифицировать. Систематизировать — значит приводить в определенный порядок анализируемые явления, предметы; осуществлять группировку предметов на основе их общих признаков. Классификация представляет собой разветвление, деления понятия, объекта, явления на автономные или взаимосвязанные группы, образующие единую стройную систему. Различают аддитивные (построенные на одном критерии) и мультипликативные (построенные на двух и более критериях) классификации. Способность к свертыванию мыслительных операций представляет собой способность человека к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Это частный случай, проявление способности к замене нескольких понятий одним, относящихся к более высокому уровню абстрагирования, способности к использованию все более емких в информационном отношении символов. Понятие содержательного обобщения тесно связано с абстрагированием несущественного. Довольно часто, по признанию ученых, успех деятельности зависит от правильного выбора того, что является наиболее важным и добровольного игнорирования второстепенных обстоятельств. Владение специальными эвристическими методами решения творческих задач. Методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения, строит нестереотипные планы и программы, называются эвристическими. Эвристические методы предполагают лишь методические правила и рекомендации, которые не с гарантией ведут к цели, но значительно повышают вероятность успеха, эффективность работы. Эвристические методы используют как индивидуально, так и коллективно. Достижение точности, цельности, завершенности в практической реализации — способность придавать идее завершенный, цельный вид, способность к доработке деталей, совершенствованию первоначального замысла. Умение оценивать и корректировать как процесс, так и результат самостоятельной деятельности в процессе творчества характеризует свойства личности осмысления процесса и результата этого вида деятельности, нахождение, осознание и исправление своих ошибок и недостатков с целью повышения эффективности решения творческих задач. Такой личности характерны прогностический самоконтроль и самооценка.





3. Творческие способности. Творческие способности понимаются большинством исследователей как чувствительность к противоречиям, проблемам и представляет собой способности личности усматривать диалектические противоречия, тенденции явлений в их единстве, взаимосвязи, развитии; а также на основе анализа проблемных ситуаций формулировать проблемы, умение ставить творческие задачи. Способность строить гипотезы, генерировать идеи. Иногда эту способность называют «беглостью» и расшифровывают как способность «генерировать много идей в ответ на один стимул». В исследованиях Дж. Гилдорда, Р.Джексона, Дж. Фостера этот элемент называется «экспрессивной беглостью». В общем, рассматриваемая способность характеризует свойства личности в условиях ограниченной информации прогнозировать решения творческой задачи, интуитивно усматривать и выдвигать оригинальные подходы, стратегии и методы их решения. Важность способности в том, что чем больше идей выдвигает человек, тем выше вероятность, что среди них будут ценные. Однако для продуктивной деятельности, в процессе которой развивается творческая самостоятельность, одной этой способности недостаточно: можно генерировать много идей, но не развивать ни одной. Важным качеством самостоятельности в познавательной и творческой деятельности является самостоятельность мышления, или самостоятельность суждений, как определяет это интеллектуальное качество С.И.Архангельский[1]. Одним из наиболее ярких признаков самостоятельности мышления является его оригинальность, т.е. способность смотреть на предмет, явление, процесс «нетрафаретно», способность к самостоятельности, необычности, остроумное в решении., способность порождать новые нестандартные идеи. Ассоциативность мышления характеризует способность личности отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческих задач, особенно известным и неизвестным по сходству, смежности, контрасту, что повышает эффективность решения творческих задач. В педагогической литературе встречаются аналогичные понятия «легкость ассоциирования», «обратимость ассоциаций», «широта ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций». Под всеми ними понимается способность к быстрому и свободному переключению от движения мысли в одном направлении к движению в обратном. У творчески самостоятельной в познавательном процессе личности обязательно должны присутствовать творческое воображение и способность к фантазии. Богатое творческое воображение — способность вызывать в сознании из богатства воспоминаний определенные составные части и создавать из них новые психологические образования. Фантазия - это «наиболее выраженное проявление творческого воображения, которому она всегда присуща, но при доминировании создает не просто новое, а, казалось бы, неправдоподобные парадоксальные образцы и понятия. Гибкость мышления - способность высказывать широкое многообразие идей, умение расширить проблему, найти обходной путь решения. Формы его проявления характеризуются свободным переключением с одной умственной операции на другую (качественно иную); легкостью перестройки сложившихся схем мышления и систем действий. Наряду с термином «гибкость мышления» говорят о «подвижности мыслительных процессов», что толкуется, как «решающая для творца способность воспринимать привычный объект, проблем или набор данных в неожиданно новом свете или контексте. Антиконформизм мышления (неподчинение общепринятому мнению) - способность личности менять свое мнение, отрешаться от традиционных взглядов, не следовать общепринятой точке зрения, иметь собственное мнение в отличие от мнений и установок других. В научных источниках термин «антиконформизм» заменяют иногда понятием «неконформность», «инверсионность мышления», «независимость», «умение отбросить принятые ходы мысли».Критичность мышления, способность к оценочным суждениям характеризуется тем, насколько личность в состоянии объективно оценить процесс и результаты познавательной деятельности, своей и других обучающихся; использовать надежные, объективные критерии, формулируя свои оценочные суждения; критичность мышления проявляется также в умении находить причины своих ошибок или неудач. Многие исследователи разводят два рассматриваемых понятия. Так, например, С.И.Архангельский [1]обозначает критичность мышления как «контролирующее мышление» и видит его функции в оценке различных вариантов решения, нахождения более рационального решения. Показатели способности к оценке часто называют умение выбирать одну из многих альтернатив до ее проверки. М.Я. Виленский [2] к компонентам опыта творческой деятельности относит обобщенную память, гибкое мышление, творческое воображение и некоторые другие способности, присущие креа¬тивной личности. Он отмечает, что опыт творческой деятельности включает в себя приобретение новых знаний, причем решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с учебным материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями, умениями, навыками исследования и творчества. Вместе с тем М.Я. Виленский отмечает, что студент должен быть научен не только самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но и критической оценке своей деятельности. Анализ исследований теории учебной деятельности позволяет установить, что ориентация обучения на овладение обобщенными способами действий оказывает значительное влияние на формирование у студентов особых учебно-познавательных мотивов учения. Исследования современных педагогов и психологов позволяют высказать следующее предположение: для формирования у студентов устойчивой учебно-познавательной мотивации и творческого отношения к усвоению профессиональных знаний необходимо изменить традиционное содержание учебных предметов, выделив на первый план их методологический аспект. Однако очевидно, что одной лишь перестройки содержания обучения совершенно недостаточно для формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации. Нужна еще в большей степени перестройка организации учебного процесса, характера его проведения.

Литература

        1. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 369 с.
        2. 2. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.: Прометей, 1993. -117 с..
        3. Дорошкевич A.M. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов. М.: Знание, 1988. - 268 с.
        4. 4. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000, 21с 5. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. - №5, С. 3-16.

УДК 378.146

К ВОПРОСУ РАЗРАБОТКИ ПАКЕТА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
ДЛЯ ОПЕРАТИВНОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
Балицкая Н.В.

ГОУ ВПО «Сибирский Государственный Индустриальный Университет

Компьютерные технологии в последние годы прочно вошли в арсенал методов обучения. Сегодня уже совершено ясно, что решение проблемы улучшения качества, повышения активности и обеспечения индивидуализации обучения достижимо лишь на основе органичного применения компьютерной техники в учебном процессе наряду с традиционными методами педагогики. Информационные возможности и быстродействие современных компьютеров открывают неограниченный простор для педагогического творчества преподавателей, позволяя модернизировать старые и внедрять новые технологии и формы обучения. Анализ мировой педагогической практики позволяет выделить следующие классы педагогических программных продуктов:

  • компьютерные учебники;
  • обучающие программы;
  • имитирующие и моделирующие тренажеры;
  • электронные справочники, словари, энциклопедии;
  • системы самоподготовки и самоконтроля;
  • системы контроля знаний и тестирования.

Одним из преимуществ компьютерных систем контроля качества знаний является их оперативность и технологичность обработки данных тестирования.

Являясь важной частью процесса подготовки специалистов, контроль сам по себе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; он всего лишь помогает выявить достижения и недостатки. В более узком значении, применительно к процессу подготовки специалистов, контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков; он представляет взаимосвязан­ную и взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучаемого.[1,2]

Предмет педагогического контроля в ВУЗе - это оценка результатов организованного в нем педагогического процесса, то есть это процесс измерения уровня знаний студентов. Этот процесс основан на принципах метрологии, что позволяет выделить в нем следующие этапы:

  • построение модели объекта измерения (состояния знаний обучаемого);
  • разработка методики измерения;
  • создание средств измерения (тестов, контрольных заданий);
  • построение измерительной шкалы и выбор плана контроля знаний.

В зависимости от времени обучения педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный.

Текущий контроль мотивирует обучение в результате осуществления дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим студентам. Используются устный опрос, письменные контрольные работы, ознакомление с дневниковыми записями и документами, с текущими отчетами по учебной и производственной практике, с данными самоконтроля.

Цель тематического контроля — оценка результатов изучения определенного раздела или темы программы. Осуществление этапного контроля, зачеты по разделам программы, степень готовности курсовых проектов, дипломных работ — задача рубежного контроля, в котором выявляются учебные достижения каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к изучению следующей части учебного материала. В текущем, тематическом и рубежном контроле целесообразно как можно шире использовать стандартные тестовые программы и технические средства, позволяющие каждому студенту самому выявить имеющиеся у него пробелы в знаниях и принять меры по их устранению.

Итоговый контроль осуществляется преподавателем после прохождения всего учебного курса. Данные итогового контроля позволяют оценить работу и педагогов, и студентов. Здесь подводится итог изучения учебной дисциплины, выяв­ляются индивидуальные достижения, Способности отдельных студентов углубленно изучать данный предмет. На старших курсах оцениваются результаты научно-исследовательской практики, дипломной работы.

Выделяют четыре основные функции педагогического контроля в ВУЗе: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую.

Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, наце­ленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по ито­гам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика – это важнейшая часть научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня знаний, умений, навыков, воспитанности.

Обучающая функция. Появление программированного обучения, а вместе с этим и программированного контроля знаний повлекло за собой существенное расширение функций контроля; последний стал органичной частью учебного процесса, незаменимым средством обеспечения обратной связи между студентом и преподавателем. Обучение стало дифференцированным в полном смысле этого слова: каждый студент приступает к изучению нового материала независимо от других только после освоения предыдущего. В случае неправильного ответа на контрольные вопросы он возвращается к повторному изучению тех разделов курса, которые оказались им неосвоенными. Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способные двигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих затруднений.

Организующая функция педагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи неуспевающим студентам, о поощрении хорошо потрудившихся студентов и педагогов. Центральным организующим моментом педагогического процесса является активизация, под которой понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

Хорошо организованный педагогический контроль обладает хорошим воспитательным эффектом, проверка помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления.

В учебно-воспитательном процессе все четыре рассмотренные функции, как правило, тесно взаимосвязаны. Например, семинары выполняют диагностическую, обучающую и воспитывающую функции, метод программированного обучения – обучающую, организующую и диагностическую; вместе с тем, имеются формы контроля, в которых четче проявляется та или иная ведущая функция. Так, зачеты, экзамены, коллоквиумы и тестовые проверки выполняют преимущественно диагностическую функцию. На самом деле монофункциональность метода часто оборачивается преимуществами в достижении качества контроля, быстроты, экономичности, более эффективного выполнения той функции, для которой тот или иной метод специально разрабатывался.[2]

Тестирование является одной из форм массового контроля знаний студентов, который осуществляет преподаватель после изучения ими всей программы учебной дисциплины. Тесты представляют собой задания, сформулированные в форме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания.[3]

Возможны две формы организации тестов:

  • организация теста по принципу «выбери ответ из предлагаемых вариантов» обеспечивает относительно простой диалог с тестируемым и, как следствие, быстроту прохождения теста, так как не требует особых навыков работы на компьютере. Для выдачи ответа достаточно нажать клавишу с номером правильного ответа, выбрав его среди предложенных. Следующее преимущество в простом критерии правильности ответа: совпадение номеров действительно правильного ответа на вопрос теста и ответа, данного тестируемого. Однако такая организация теста имеет и недостатки: наличие «скрытой» подсказки на вопрос – выбирать ответ гораздо легче, чем писать его полностью самостоятельно;
  • организация теста по принципу «напиши правильный ответ» предполагает хорошую начальную подготовку испытуемого как пользователя персонального компьютера. Решение этих технических проблем может отвлечь испытуемого от предметной сути работы с программой. Таким образом, скорость прохождения теста во многом зависит от развития навыков работы за компьютером. Помимо этого, ответ на каждый вопрос теста может иметь различную степень подробности.[2,3]

Учебный процесс, как сложная система, включает в себя четыре составные части: учебный план, структуру и содержание курса, обучающую среду (педагог, средства и технологии обучения) и контроль образовательного процесса. Первые две части образуют педагогическую модель знаний предметной области.

Контроль обучения осуществляется путем оценки соответствия между педагогической моделью знаний и личностной моделью знаний обучаемого с помощью промежуточных и итоговых измерений уровней знаний, умений и навыков личностной модели знаний.

Педагогическая модель знаний является, как правило, линейной структурой которую можно представить в виде совокупности последовательно взаимосвязанных модулей знаний.

Каждый модуль предполагает входящую информацию из других модулей и генерирует собственные новые понятия и свойства. Модуль может быть представлен в виде базы данных, базы знаний, информационной модели.

Модульное представление знаний помогает:

  • организовать чёткую систему контроля с помощью компьютерного тестирования, поскольку допускает промежуточный контроль (тестирование) каждого модуля и итоговый по всем модулям и их взаимосвязям;
  • осуществлять наполнение каждого модуля педагогическим содержанием;
  • выявлять и учитывать семантические связи модулей и их отношения с другими предметными областями.

Проектирование модели знаний играет важную роль для образовательного процесса. От этого, в конечном счете, зависит обучающая среда: преподаватель с его квалификацией и опытом, средства и технологии обучения, а главное – контроль обучения с помощью компьютерных тестов.

Главная цель тестирования – обнаружение взаимного несоответствия этих моделей и оценка уровня их несоответствия.

Сложной задачей эксперта по контролю является задача разработки тестовых заданий, которые позволяют максимально объективно ценить уровень соответствия или несоответствия педагогической модели знаний и личностной модели знаний.

Построение компьютерных тестов можно осуществить по следующим последовательным шагам:

1. формализация экспертной целевой модели знаний;

2. нисходящее проектирование тестового пространства;

3. формирование и наполнение тестовых заданий;

4. формирование полного компьютерного теста;

5. тестовый эксперимент;

6. выбор эффективного теста;

7. анализ, корректировка и доводка теста до вида эксплуатации.

Множество тестовых заданий (тестовое пространство), согласно принципу исчерпывающего тестирования, вообще говоря, может быть бесконечным. Однако очевидно, что существует конечное подмножество тестовых заданий, использование которых позволяет с большой вероятной точностью оценить соответствие личностной модели знаний экспертным моделям знаний (полный тест). Важнейшим элементом в подготовке тестов выступает класс эквивалентности тестовых заданий.

Для создания тестов по предметной области существуют и разрабатываются специальные инструментальные программы-оболочки, позволяющие вырабатывать компьютерные тесты путём формирования базы данных из набора тестовых заданий.[2,3]

Исходя из вышесказанного, внедрение и применение тестового контроля знаний в учебный процесс вузов остается актуальным и на современном этапе модернизации образования.


Литература

  1. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспер­тизы обучения.//Высшее образование в России. - 1993. №2.
  2. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие./ М.Б. Челышкова -.:Логос, 2002.-432 с.: ил.
  3. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). / А.Н. Майоров –М.:,»Интеллект-центр»,-296 с.

УДК 37.01:37.043

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГЕНДЕРНОЙ ПЕДАГОГИКИ:
ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ РЕШЕНИЙ
Белова Е.Н.

муниципальное образовательное учреждение

многопрофильная гимназия №22 города Белово

Гендерные исследования как самостоятельная область научных исследований сложилась за рубежом сравнительно недавно, в конце 80-х годов прошлого столетия (у нас несколько позднее). Во многом они явились результатом переосмысления феминистских идей и движений. Современное понятие «гендер» сложилось как отличительное от понятия «пол» (биологический): гендер – «социальный пол, пол как продукт культуры»[1]

. Гендерный подход предполагает, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не только, и не столько их физиологическими особенностями, сколько социальными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского (маскулинности и феминности).

Теоретические и эмпирические зарубежные и отечественные гендерные исследования в области методологии (Бовуар де С., И. В. Костикова, Д.Лорбер, А. Посадская, Н. Пушкарева и др.); философии (А. Бабель, Н Бердяев,О. А. Воронина, Е. Вардиман и др.); психологии (В. П. Багрунов, Т. В. Бендас, Ш. Берн, Г Гейманс); социологии (Н. С. Григорьева, И. Калабихина, Т. В. Чубарова, Рыбцова Л. Л. и др.); биологии и медицины (В. Ф. Базарный, В. А. Геодакян, В. Д. Еремеева, Д. В. Колесов, И. С. Кон, Т. П. Хризман и др.) определяют необходимость и возможность становления и развития гендерной педагогики как части «комплексной» науки педагогики, «которая должна, с одной стороны, объединить, и с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук… поскольку они касаются процессов обучения и воспитания» (Г. П. Щедровицкий. Педагогика и логика. М., 1993, с. 9).

Необходимость реализации гендерных подходов в воспитательно-образовательном процессе школы обуславливается современными проблемами зарубежной и отечественной практики. Изучение результатов деятельности общеобразовательных учреждений позволило нам сделать вывод о том, что данные проблемы практически одинаковы в школах различного типа, регионах России и даже за рубежом (территории Америки и Западной Европы)[2]

, а именно:

  • Здоровье учащихся девочек значительно слабее здоровья учащихся мальчиков: специалисты Института гигиены детей и подростков Научного центра здоровья детей 40 (!) лет наблюдали за состоянием здоровья учеников нескольких московских школ и выявили такие факты: сегодня здоровыми можно назвать лишь 29% выпускников – мальчиков и 6% девочек. (Сорок лет назад школа выпускала здоровых мальчиков 45%, девочек 30%. Случайно ли совпадение: в России директивно применяли совместное обучение мальчиков и девочек с конца 50-х годов (40 – 50 лет назад?).
  • Академическая успеваемость мальчиков, как правило, ниже, чем девочек, особенно в средних и старших классах: среди лучших учащихся (у нас обучающихся на «4» и «5») около 25% - мальчики и 75% - девочки.
  • Девочки составляют большинство в активах детско-юношеских общественных организаций, среди организаторов и участников внеурочной жизни образовательных учреждений.
  • Девочки реже, чем мальчики нарушают дисциплину: 90% мальчиков имеют проблемы с поведением разного рода.
  • Большинство старшеклассников не ориентированы на выполнение миссии материнства и отцовства как важнейшего проявления маскулинности и феминности: в частности, по нашим исследованиям[3]
  • , лишь у 1,5% старшеклассников сибирских городов сформированы ценности мужской и женской этики.

Названные проблемы педагогической деятельности школ не ограничиваются рамками проблем вопитательно-образовательного плана. По утверждению ученых-медиков, они имеют глобальные последствия: «Согласно зарубежным исследованиям, уровень гормона, определяющего мужскую принадлежность и мужскую зрелость – тестостерона, в крови молодых мужчин к концу ХХ века составил 24 – 50 процентов. В то время как для обеспечения нормальных детородных функций он должен быть не ниже 80 процентов!» (д-р мед. н. В. Ф. Базарный); «Обнаружилось, что мужская хромосома – Y-хромосома, которая, по сути, обуславливает мужской облик, имеет ныне склонность к редуцированию, уменьшению. А феминизация мужчин приводит к нивелировке полов, сближению мужчин и женщин, к появлению этакого андрогина – существа, в котором нет четкого разделения женского и мужского начала. Отсюда ученые сделали вывод, что женское и мужское начало в каждом человеке требует строгих воспитательных, традиционных приемов» (д-р мед. н. Г. В. Козловская).

Необходимость и возможность реализации гендерного подхода в воспитательно-образовательном процессе признана на современном этапе классической педагогикой. Отечественными исследователями (Г. Бреслов, В.Д. Еремеева, А. Мишель, Л.В. Попова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Т.П. Хризман и др.) разрабатываются определенные направления гендерного подхода в педагогике: история вопроса; философские, психологические, медико-физиологические, социологические основания реализации гендерного подхода в педагогике; практические аспекты гендерной педагогики: анализ содержания программ и учебников, стратегий поведения учителя с мальчиками и девочками, результатов практической деятельности; выработка отдельных рекомендаций родителям и учителям.

Зарубежная педагогическая наука продвинулась несколько дальше: так американский психолог и педагог Майкл Гариен разработал методику формирования оптимальной среды обучения, с учетом потребностей и различий мальчиков и девочек, способы применения специальных апробированных методик преподавания, реализующих гендерный подход. Данная разработка практико-ориентирована, однако не может быть реализована в чистом виде в отечественной педагогике в силу разных социально-экономических и культурных условий.

Мы считаем, что современная педагогическая наука в области гендерных исследований не отвечает требованиям практики в должной мере: не разработаны основы гендерной педагогики. Четко не определены предмет, задачи, принципы, методология, методы, содержание и формы педагогической деятельности, реализующей гендерный подход. Остается спорным вопрос о критерия и показателях.

При этом идея реализации гендерного подхода находит применение в практической деятельности школ Москвы, Санкт – Петербурга, Красноярска, Башкортостана, Кемерова и др. Педагогам – практикам, решающим названные проблемы результатов воспитательно-образовательного процесса школы, в условиях неразработанности основ гедерной педагогики необходимо самостоятельно определяться с теоретическими позициями, при этом, нам думается, руководствуясь важнейшим принципом – не навреди!

Организационно-деятельностные формы, в которых находит свое воплощение гендерный подход в практике, следующие: совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек с использованием методических рекомендаций медиков и психологов по различным подходам к учащиеся разного пола; раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек (женские и мужские школы); раздельное обучение мальчиков и девочек и совместная внеурочная деятельность (классы мальчиков и девочек в одной школе, где совместные мероприятия, объединения дополнительного образования и пр.); различные формы на разных ступенях образования.

Исторический опыт свидетельствует о том, что раздельное обучение полов не приносит вреда, если школа не является интернатом[4]

, что дает педагогам право реализовывать гендерный подход в форме раздельного обучения. Более того, мы считаем, что на современном этапе в рамках совместного обучения реализация гендерного подхода будет гораздо менее эффективной, так как условия, в которые поставлен учитель в раздельном обучении, ставят его перед необходимостью изменений в подходах к мальчикам и девочкам.

Изучение вопросов теории и практики гендерного подхода в педагогике, положительный опыт школ Красноярска, Башкортостана, сотрудничество с научно – внедренческой лабораторией В. Ф. Базарного определили решение коллектива муниципального образовательного учреждения многопрофильной гимназии №22 города Белово о внедрении раздельного обучения мальчиков и девочек при совместной организации внеурочной деятельности как одной из форм основного образования.

Под гендерной педагогикой мы понимаем совокупность теоретических положений и разработанный комплекс мер, направленных на то, чтобы помочь учащимся чувствовать себя в школе комфортно, реализовать в полной мере свой личностный потенциал, сохранить и укрепить здоровье, справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки.

Теоретическими основаниями нашей педагогической деятельности являются:

  • положение о тесной взаимосвязи физического, психического и интеллектуального развития ребенка: о более длительном периоде детства мальчиков по сравнению с девочками;
  • теория эволюции полов В. А. Геодакяна о двух противоположных тенденциях развития человека, на которые ориентированы особи разных полов: ориентация на выживание и сохранение – женский пол, ориентация на прогресс и изменение – мужской пол;
  • положение о социокультурном основании в различиях женского и мужского, сущность которых определяется традициями и воспитанием;
  • положением о необходимости сохранения традиций при любых инновациях: необходимости вечного воплощения материнства и отцовства как важнейшей реализации маскулинности и феминности;
  • результаты исследований медицины и психологии о типичных различиях в работе головного мозга мальчиков и девочек.
  • о дифференцированном и индивидуальном подходе к личности учащегося.

В процессе реализации гендерного подхода в педагогической практике мы руководствуемся следующими общепедагогическими принципами: природосообразности, культуросообразности, дифференцированного и индивидуального подхода к личности учащегося, педагогического сотрудничества с родителями учащихся и др.

Содержание образования обязательных дисциплин мальчиков и девочек одинаково (педагоги имеют право модифицировать государственные образовательные программы с учетом гендерной специфики класса не более чем на 10 – 15%); групповые и индивидуальные занятия определяются учебным планом с учетом целей гендерного подхода к образованию (например, разное содержание курса «Этика» для мальчиков и девочек). Таким образом, различие в подходах к мальчикам и девочкам, в нашем случае, определяется в большей степени педагогическими техниками в обучении и общении.

Результативность реализации гендерного подхода в практической деятельности гимназии определяется разработанными нами критериями и соответствующими им показателями: сохранение и укрепление здоровья учащихся – физиологическое (снижение частотности заболеваний), психологическое (снижение показателей тревожности, повышение – мотивации учения), социальное – (сформированность мужественности у большего числа мальчиков и женственности у большего числа девочек); оптимальный социально-психологический климат в классе (высокая сплоченность, положительная динамика групповых норм активности, диалогичности, терпимости и др.); качество обучения (положительная динамика показателей успешности обучения, степени обученности).

Промежуточные результаты показывают результативность реализуемых положений и мер: в 5-х классах раздельного обучения повысились показатели качества обучения на 5-7% при постоянной тенденции к понижению при переходе из начальной школы в среднее звено; процесс адаптации в классах раздельного обучения прошел успешно, уровень тревожности у 25% учащихся ниже, чем в 4-м классе (в условиях совместного обучения), за полгода можно констатировать тенденцию формирования коллективов классов, по наблюдениям педагогов и родителей проявления женственности и мужественности соответственно у девочек и мальчиков ярче, чем у учащихся в классах совместного обучения.

Без сомнения, на настоящем этапе рано делать окончательные выводы: теоретические основания и разработанные меры нуждаются в уточнении и длительной, неоднократной апробации, однако именно совместными усилиями педагогической науки и практики, в их движении навстречу друг другу видится разрешение проблем воспитания и образования наших детей.

УДК 37.016:5:378.633

Проектирования курса математического анализа
для экономических специальностей в Евразийском
институте экономики, менеджмента, информатики
Белянина Е.Ю.

НОУ ВПО «Евразийский институт экономики, менеджмента, информатики»

Смена парадигмы образования требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, модернизации процесса становления его как профессионала. Для этого необходим кардинальный пересмотр всей методологической и концептуальной основы традиционной педагогики. В педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, использование которых требует от педагога умения проектировать образовательный процесс. Педагогические объекты не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение требует специальных действий и тщательной подготовки. Для понимания сущности проектирования в образовании вообще и педагогического проектирования в частности, необходимо знать специфические закономерности и принципы классической теории проектирования.

Термин «проектирование» происходит от латинского «proyectus» - «брошенный вперед». Проектирование – это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений. Цель проектирования, по мнению Дж. Джонса [1], - положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Проектирование – это мысленное изменение этой среды, т.е. действия производят не с реальными процессами или явлениями, а с их мысленными моделями, что подчеркивает идеальный характер проектирования. Основными чертами проектирования являются: ориентация на массовое использование, системный характер, построение на основе изобретения и ценностных ориентаций проектировщика. Проективную деятельность можно отнести к инновационной, так как она подразумевает реорганизацию реального мира, основывается на базе соответствующей технологии, которую можно модифицировать и усовершенствовать. Теоретический анализ педагогической литературы ([2], [4],[5] и др.) и диссертационных исследований (Дука Н.А., Любичева В.Ф. Муравьева Г.Е., Родионов В.Е. Яковлева Н.О. и др.) показал, что в условиях динамичных изменений в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом модификации и совершенствования в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Методологический анализ проблемы проектирования в образовании позволяет выделить четыре уровня его рассмотрения: философский; общенаучный; конкретно-научный; научно-методический, каждый из которых дает для педагогики новые знания о нем. Проектирование в образовании включает в себя собственно педагогическое проектирование как построение образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, создающих условия становления личности как субъекта собственной деятельности.

Педагогическое проектирование рассматривается нами как вид профессиональной деятельности педагога, в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбор оптимального варианта его реализации. Продуктом проектирования является технология образовательного процесса.

Технологический подход в современных условиях в наибольшей степени соответствует природе образовательного процесса. Технологизация образования делает образовательные процессы научно обоснованными, ориентированными на диагностично заданные цели, алгоритмичными, гарантирующими определенный результат. Именно технологический подход, по мнении. В.М. Монахова, - «… радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики».

Современная гуманистическая парадигма педагогики требует рассмотрения образовательного процесса с позиции учащегося, его потребностей и интересов, заставляет перенести акцент образования на максимальное развитие способностей обучаемого к самореализации и самообразованию. Для этого необходимо предоставить учащемуся возможность выбора собственной образовательной траектории, соответствующей его индивидуальным способностям, т.е. перевести учащегося из объекта в субъект учения.

Возникает необходимость построения модели совместной педагогической деятельности в учебном процессе с обеспечением комфортных условий для учащегося и педагога. Это в полной мере реализует педагогическая технология В.М.Монахова [3].

Суть этой технологии в построении параметрической модели учебного процесса. Основной объект технологизации – учебная тема. Каждая тема проектируется с использованием пяти параметров:

- целеполагание;

- диагностика;

- дозирование домашнего задания;

- логическая структура;

- коррекция.

Целеполагание – это процедура, результатом которой является построение микроцелей учебной темы. Микроцель – краткая запись основных знаний и умений, которыми должен овладеть студент в соответствии с ГОСом, как правило микроцель представляется в образе результата некой эталонной учебно-познавательной деятельности. Количество микроцелей в темах варьируется от двух до пяти. Содержание учебной темы переводится на язык целеполагания и представляется в виде последовательности микроцелей. Цель обучения должна быть диагностируема.

Диагностика – система заданий по проверке усвоенных знаний. Для каждой микроцели составляется свой образец самостоятельной работы. При составлении диагностики необходимо соблюдать семь правил:

1.Диагностика состоит из двух типов заданий: на уровне стандарта и на повышенном уровне.

2.Стандартная диагностика имеет четыре задания: два на уровне стандарта, два – на повышенном уровне.

3.Общий вид диагностики:

  1. задание на уровне требований стандарта;
  2. задание на уровне требований стандарта;
  3. задание на уровне требований к оценке «хорошо»;
  4. задание на уровне требований к оценке «отлично».

4. Задания 1) и 2) должны быть одинаковыми по трудности.

5.Любой учащийся независимо от своих предыдущих успехов выполняет задания в указанной последовательности.

6.Задание на «хорошо» должно быть более трудным, чем предыдущие задания. Повышение его трудности должно быть связано с содержанием микроцели.

7. Задание на «отлично» должно быть труднее задания на «хорошо».

Любой проект учебного процесса реализуется во времени и пространстве, поэтому целесообразная логическая структура, как собственно модель учебного процесса, играет очень важную роль. Логическая структура – примерная последовательность занятий по изучению данной темы. Так как технология реализует на практике личностно-ориентированный подход, то учебный материал темы рассматривается и как цель обучения и как средство развития учащегося. Логическая структура носит примерный характер, так как реализация ее на практике зависит от многих причин и не всегда удается полностью выдержать данную последовательность.

В технологии проектирования учебного процесса на основе параметрической модели (технологии В.М. Монахова) указывается не только какие знания формируются, но и какие искажения могут возникнуть и как их скорректировать. Блок коррекция содержит типичные ошибки, возможные трудности, пробелы в базовых знаниях и пути их преодоления. Цель коррекции согласуется с совокупностью целей, которые задаются исходя из потребностей учебной деятельности и требований ГОСа. Для каждой темы определяется перечень базовых знаний, необходимых для восприятия и изучения учебного материала и преодоления трудностей при приобретении новых знаний. Набор упражнений для коррекции должен включать задания из следующих систем упражнений: система упражнений для преодоления типичных ошибок, система упражнений для ликвидации пробелов в базовых знаниях, система вопросов по теории.

Форма проекта учебного процесса в рамках одной темы представляется в виде технологической карты (ТК) (рис.1.), которая задает правила взаимоотношений участников учебного процесса

Технологическая карта В.М.Монахов Тема: Ф.И.О. педагога
4. Логическая структура учебного процесса
1.Целеполагание 2.Диагностика 5.Коррекция
3.Дозирование домашнего задания.


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 26 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.