«ФЕДЕРАЛЬНОЕ агентство по образованию ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) КемГУ ...»

Существует различное определение показателей качества обучающих программ. Как известно, в практике обучения с электронными учебными пособиями нет единственного подхода, а есть разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, которые демонстрируют определенную эффективность. Для проведения целостной диагностики учебных пособий - укажем показатели их качества.

1.Программно-техническая реализация

Сформулируем показатели для оценки самого пособия :

1. адаптация под современные операционные системы;

2. использование качественной графики;

3. применение динамических эффектов (анимация);

4. наличие звукового сопровождения;

5. возможность выбора последовательности объема и темпа работы;

6. открытость для модернизации содержания учебных курсов;

7. гарантирование:

а) работы программы при неправильном нажатии клавиш;

б) остановки программы а любой момент (без риска сбоев).

8. возможность повторять отдельные части программы (или пропускать их);

9. возможность отмены ввода;

10.наличие средства адаптации к студенту.

2. Методическая обоснованность

Успех учебной деятельности определяется четкой постановкой цели каждого курса и его задач, это необходимо для того, чтобы обучаемый ясно понимал предназначение изучаемого курса и мог определить соответствие курса своим познавательным потребностям и возможностям. Кроме того, необходимо учитывать индивидуальные особенностей личности в процессе обучения посредством гипертекстового построения материала. Организовать самоконтроль с целью повышения мотивации обучения.

Методические показатели оценки качества построения обучающего процесса:

1. наличие теории обучения в данном программном средстве;

2. применение новой образовательной модели;

3. дружественный интерфейс общения с педагогическим программным средством;

4. идентичность языка и обозначений, используемых в программе, предметной области;

5. реализация принципа своевременного выявления и исправления ошибок;

6. возможность:

а) расширения круга решения задач;

б) выхода в смежные области знаний.

7. наличие образовательной ценности;

8. взаимосвязи между целями, содержанием и методами;

9. оказание реального содействия педагогу-предметнику;

10.способствование новым формам обучения на стыке предметных смежных областей.

Психолого-эргономические аспекты

Сформулируем психолого-эргономические показатели оценки обучающего программного средства:

1. стилевое единство;

2. унификация формы, расположения и функций стандартных клавиш;

3. ограниченность высвечиваемой информации на экране;

4. четкость представления текста и графиков; использование единых графических образов;

5. адекватность содержания изображению на экране;

6. соблюдение разумного соотношения между неиспользуемым пространством и текстом / графикой;

7. выделение наиболее важных элементов информации;

8. считывание в шрифтах критерия читабельности;

9. наличие однозначности буквенных обозначений;

10.использование мультимедиа на основе принципа разумной

достаточности.

После того, как нами была проведена работа по систематизации оценочных критериев, перейдем к методикам оценки учебных пособий.

Методика оценки качества обучающих программ по предложенной системе критериев. Нам необходимо оценить качество используемого учебного пособия.

Оценку качества электронного пособия произведем по предложенной выше системе критериев.

1. Примем значение «реализации показателя» следующие:

• «О» - показатель не реализован;

• «1» - показатель реализован слабо;

• «2» - показатель реализован на среднем уровне;

• «3» - показатель реализован на высоком уровне.

Необходимо отметить, что оценочные показатели по каждому из трех критериев, будем располагать, опираясь на метод ранжирования.

2. Оценим выбранные обучающие программы по 3 критериям «Программно-техническая реализация», «Методическая обоснованность», «Психолого-эргономические аспекты», используя предложенные выше оценочные показатели.

3. Назначим каждой характеристике (показателю) свой весовой коэффициент. Весовой коэффициент характеристики - это значимость (важность) конкретной характеристики относительно других характеристик. Сумма весовых коэффициентов всех характеристик должна быть равна единице (или 100%, если они выражаются в процентах). Значение весового коэффициента какой-либо характеристики не меняется внутри группы параметров - оно одинаково для всех характеристик, входящих в эту группу.

4. Найдем показатели качества для каждого учебного пособия по каждой характеристике в пределах одного из трех критериев.

5. Рассчитаем итоговую оценку качества для рассматриваемого учебного пособия в пределах одного из трех критериев.

6. Рассчитаем интегральный показатель качества учебного пособия по трем критериям («Программно-техническая реализация», «Методическая обоснованность», «Психолого-эргономические аспекты»). Весовой коэффициент для каждого критерия, исходя из степени значимости данных критериев в реализованном программном средстве учебного назначения, положим следующие:

• «Программно-техническая реализация» - 0,15;

• «Методическая обоснованность» — 0,55;

• «Психолого-эргономические аспекты» - 0,3.

В результате, чем больше значение интегрального показателя качества, тем лучше учебное пособие.

Для более объективного и достоверного заключения необходимы конкретные критерии, отражающие количественную оценку при сравнениях.

Приведем ниже систему таких критериев.

Для оценки эффективности применения электронных пособий учебного назначения, но сравнению с традиционным обучением проводят опытно-экспериментальную работу. Целью эксперимента является выявление:

1. степени и прочности усвоения учебного материала;

2. среднего времени контроля;

3. выигрыша по времени для преподавателя;

4. выигрыша в объеме информации;

5. выигрыша в эффективности контроля;

6. выигрыша в эффективности обучения.

7.Степень и прочность усвоения учебного материала.

Анализ показывает, что методы оценки дидактической эффективности применения информационных технологий, сложившиеся к настоящему времени в вузах, можно подразделить на две основные группы. В первую из них входят те, в которых используются критерии, отражающие различные технико-экономические показатели этого процесса. С их помощью делаются попытки определить минимально возможные затраты на создание оптимального по составу дидактического комплекта информационных технологий, предназначенного для достижения определенных образовательных целей. При решении задачи стоимостной оценки необходимой вычислительной и информационной техники определяются наиболее экономичные пути создания соответствующей учебно-материальной базы или доведения показателей качества наличествующих средств до оптимальных значений. Ко второй группе относятся методы, в которых используются критерии, позволяющие оценивать чисто дидактические составляющие процесса использования информационных технологий.

Мы полагаем, что в ходе ее решения данной проблемы важно найти единые как качественные, так и количественные параметры и соответствующие методики для измерения и оценки различных характеристик использования информационных технологий в учебном процессе, что позволит определить наиболее целесообразные пути, формы и методы организации учебной деятельности.

Существенное значение имеет определение эффективности применения учебных пособий в учебном процессе.

Исследование эффективности применения учебного пособия должно быть направлено на условия протекания всего процесса обучения, динамику учебной деятельности. Исследование должно носить не только описательный характер, но и быть объяснительным, с тем, чтобы выявить причины низкой или высокой эффективности применяемой технологии. Поэтому показатели, учитываемые в процедуре оценки, должны содержать все те характеристики учебной деятельности, которые на сегодняшний день выявлены в психолого-педагогических исследованиях.

УДК 37.032:796

Комплексное решение задач физического
и эстетического воспитания в рамках
занятий по физической культуре
Андреева О. В., Исаев В. Б., Алонцев В. В.

Магнитогорский государственный университет

Начало XXI века в российском образовании отмечено существенными изменениями в задачах, стоящих перед образовательными учреждениями наблюдающее резкое увеличение объема информации, подлежащей изучению в различных учебных заведениях, привело к созданию программы 12-летнего среднего образования. В этом случае предусматривается начало обучения с шестилетнего возраста. Такой подход предъявляет повышенные требования к физической подготовленности детей.

Решение задач физического воспитания детей осуществляется на протяжении всего календарного года, в том числе и в период летних каникул при нахождении детей в детских оздоровительных лагерях. Организация занятий по физическому воспитанию при работе с детьми приносит намного больший эффект в случае создания на занятиях благоприятной атмосферы, при решении задач воспитательного плана в игровой форме.

Формирование структур головного мозга, активно происходящее в детском возрасте, дает возможности решать многие образовательные и воспитательные задачи. Повышенное внимание к строению тела своего и сверстников, характерное для детей 3-6 лет, дает возможность за счет использования этого интереса формировать у детей представление о красоте, соразмерности пропорций тела, понятие о красоте движений. Для решения этих задач лучше других подходят виды двигательной активности, связанные с воздействием на эстетические чувства зрителей.

Наилучшим образом сопряжение решения задач физического воспитания и развития эстетических представлений оказывается использование физических упражнений из видов спорта, в которых оцениваются и результаты действия и то, каким, с точки зрения эстетики, способом он достигнут. Гимнастика, как спортивная, так и художественная, акробатика, синхронное плавание, прыжки в воду, фристайл в горных лыжах, фигурное катание, черлидинг, спортивная акробатика, парашютный спорт (групповая акробатика) имеют обязательную эстетическую составляющую в оценке. Часть этих видов спорта доступны для занятий лишь по достижении определенного возраста, нередко выходящего за рамки детского, другие нуждаются в дорогостоящем оборудовании или потенциально весьма травмоопасны. Наиболее широко могут применяться упражнения из разряда гимнастических или акробатических.

Разработанная нами «Система упражнений рациональной акробатики» (СУРА) как раз и является результатом многолетних проб в направлении совмещения в рамках одного занятия и в ходе выполнения одних и тех же упражнений развития двигательных качеств и эстетического чувства. Данная система (СУРА) не умаляет положительных качеств имеющихся и новых разработанных форм (технологий) проведения занятий с дошкольниками. В тоже время настоящая система имеет определенные отличия:

1 – обучение, закрепление и развитие всех естественных движений, плавно вводятся развивающие движения на координацию, ловкость и равновесие;

2 — рациональное сочетание подводящих акробатических, непосредственно акробатических движений с естественными движениями ходьбой, бегом, прыжками, сгибаниями и прогибаниями, лазанием, ползанием и перекатыванием;

3 — опосредованное развитие силовых и скоростно-силовых возможностей путем использования различного количества точек опоры тела (от одной до пяти) при выполнении акробатических и общеразвивающих упражнений, а также использование безопорных движений;

4 — эстетическое воздействие на основе упражнений акробатики и хореографии, а также составление и выполнение музыкально-акробатических композиций;

5 — творческое развитие культуры движения путем самостоятельного созидания занимающимися музыкально-акробатических связок;

6 — применение гимнастики занимательной («Гимзан»), которая включает в себя следующие аспекты:

дыхательную гимнастику;

точечный самомассаж;

ритмическая гимнастика и элементы аэробики;

гимнастика внимания;

гимнастика пальчиковая;

игры с использованием упражнений на расслабление;

7 — использование так называемой акробатической гимнастики с мячом (малым и средним) предполагает выполнение акробатических, гимнастических и общеразвивающих упражнений с мячом. Мяч удерживается руками, ногами, коленями и грудью, подбородком и грудью, и другими частями тела.

Раскрывая некоторые отличия предлагаемых технологий проведения занятий считаем, что следует придать более яркую окраску упражнениям в системе воспитания дошкольников.

Останавливаясь на указанном нами отличии «рациональное сочетание акробатики с естественным движениями» заметим, что естественные движения шаги бега и ходьбы, прыжки на одной или двух ногах, повороты на месте, наклоны и прогибы, полуприседания и приседания, ползание, лазание и т.п. имеют самостоятельное значение. Также отдельно существуют упражнения акробатики — перекаты, кувырки, стойки, равновесия, фрагментарные выходы в стойку на руках без фиксации, упоры на руках, перемахи ног с опорой на руки через воображаемые или небольшие препятствия (опорное перепрыгивание) на различной высоте — на уровне пола, скамейки, стула с различным положением ног (ноги вместе, врозь, прямые, согнутые). Кроме того, такое преодоление препятствий может выполняться с поворотом, непосредственно в движении, а также в начале или конце упражнения. Ключом к соединению естественных движений с упражнениями акробатики являются переходные движения, которые могут состоять из дополнительного шага или подскока, дополнительной опоры (ногой, рукой, плечом, коленом и т.п.), а также необходимого приседания, полуприседания или наклона. В качестве примера представляем связку: два шага, кувырок боком, переход в стойку. После выполнения двух шагов начинаем переходное движение — полуприсед с наклоном вперед, затем идет дополнительная опора руками вперед в сторону, далее следует последовательный перекат боком через руки, плечо, спину (кувырок боком) и переход в присед, затем переход в основную стойку.

Интерес занимающихся к таким «трюкам» рациональной акробатики трудно переоценить. Полученные навыки выполнения упражнений демонстрируются с удовольствием и требуют постоянного совершенствования и усложнения.

Далее раскрываем следующее отличие в опосредованном развитии силовых и скоростно-силовых возможностей, с использованием различного количества точек опоры при выполнении общеразвивающих, акробатических и подводящих к ним упражнений и движений. Здесь мы предлагаем выполнение вышеперечисленных упражнений на полу (в партере) с опорой руками, ногами, в седе и т.д., а также выполнение упражнений в усложненном двух и одноопорном варианте со сменой положений, через безопорное движение (с фазой полета), например, прыжок из упора присев (на месте, вперед, в сторону) в упор лежа, полуперевороты по типу «колеса» через опору на руку, перекаты боком, назад, вперед в упор, равновесия, смена положений ног, вращение ногами вокруг оси тела в приседе через опору на руки. Выполнение движений в упоре на руках или на одной руке (упор согнув ноги, горизонтальные упоры на согнутых и прямых руках, с согнутыми и прямыми ногами, упор углом ноги вместе, ноги врозь), стойка на голове, руках, без фиксации положения, особенно при получении первых навыков, вызывает огромный всплеск интереса у занимающихся к данным упражнениям. Помимо этого, наличие значительной доли упоров, выполняемых с опорой на руки, дает значительные нагрузки на плечевой пояс и в целом на мышечный корсет занимающихся, вызывает достаточный прирост силовых качеств (относительной силы). Занимающиеся чувствуют, что «управляют» своим телом, как бы «держат его в своих руках», что дает уверенность в своих силах.

Эстетическое воздействие на занимающихся средствами акробатики, гимнастики, хореографии и аэробики трудно умалить. Занимающиеся сразу схватывают и выделяют правильность линий тела и сочетания различных угловых характеристик с положениями частей тела (рук, ног, головы, спины, плеч и т.д.). Для подчеркивания различия правильного и неправильного, красивого и некрасивого мы идем от противного, утрируя его, показываем движение или позу некрасиво, призывая занимающихся к выражению реакции. Дети, как правило, быстро схватывают, «что такое хорошо, а что такое плохо».

Упражнения акробатики — упоры, стойки, равновесия, перекаты, кувырки — это не только развитие координации, вестибулярного аппарата и ловкости, но и воспитание чувства вкуса к движению, чувства прекрасного. Вводя элементы хореографии, приучая к выполнению движений под музыку, соединяя естественные движения с равновесиями, прыжками, поворотами, упорами и т.п., подключая элементы простейших танцевальных движений, составляется музыкально-акробатическая композиция. Предлагаем примерную структуру музыкально-акробатической композиции:

— несколько шагов ходьбы или бега, их любые разновидности;

— повороты, прыжки, наклоны, прогибы с махами ног и движениями рук, то есть общеразвивающие упражнения;

— логическое включение элементарных упражнений акробатики (кувырков, перекатов, упоров, стоек и т.д.);

— добавляются хореографические движения: позиции рук, ног, туловища, наклоны, полу наклоны, прыжки, подскоки, равновесия, арабески;

— завершаем композицию прыжком, позой, равновесием или основной стойкой;

— в качестве музыкального сопровождения используется фортепиано, а также звукозапись известных популярных детских песен.

На этапе появления навыков выполнения композиций выявляется возможность творческого развития культуры движений ребенка, в данном случае занимающимся предлагается сочинить композицию из 3-10 движений, причем предлагается это сделать как можно лучше, изящней и красивее, что постепенно приучает к самоподготовке, творчеству и стремлению к наилучшему исполнению и воспитанию культуры движений.

Сейчас об использовании акробатической гимнастики с мячом. Акробатика с мячом выполняется в различных исходных положениях: стоя, в стойке на коленях или на одном колене, лежа на спине или животе, в упоре и сидя. Следует отметить, что обращается внимание на передачу мяча от одной части тела к другой: из рук в ноги, из ног в руки, захватывание мяча и выполнение акробатических и общеразвивающих упражнений различными частями тела, например, захват плечом и предплечьем, подколенной ямкой — бедром и голенью, прокатывание по частям тела (сидя перекатить от паха к стопам и обратно, от плеч до кистей и обратно, прокатывание мяча под частями тела, например, в положении сидя — под коленями, под тазом, под собой в положении упора лежа и лежа на животе, спине, предварительно приподнявшись). Манипуляции с мячом могут предварять упражнения, выполняться во время движения и после окончания движения, также акробатическая гимнастика предполагает балансирование мячом различными частями тела, например тыльными поверхностями рук или стоп ног и другими частями тела. В тоже время, применяя смену исходных положений и балансируя, не терять мяч. Кроме того, для детей 6 лет и старше можно рекомендовать в акробатической гимнастике с мячом применять жонглирование. Замечено, что уже после освоения простейших манипуляций с мячом, занимающиеся с удовольствием начинают демонстрировать свои навыки. Акробатическая гимнастика с мячом дает заметный общеразвивающий эффект.

Мы обозначили общую канву в подходе к физическому развитию дошкольников, и считаем, что все это может расширить раздел гимнастики в образовательной программе физического воспитания детей 3-6 лет. Также результаты исследования при применении данной системы показали, что рациональная акробатика обеспечивает адекватный уровень развития детей, их физических качеств — силы, быстроты, ловкости, гибкости, а также достаточно эффективное развитие эстетических качеств у занимающихся.

УДК 37.014

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Андронникова О.О.

Новосибирский гуманитарный институт

В процессе обновления современного общества, возрастания требований к личности и её профессионализму, все более актуальными становится вопросы повышение качества образования. Решение данной проблемы связано с рядом аспектов: модернизацией содержания образования, оптимизацией способов, технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования. Все это, с одной стороны, так или иначе, приводит к изменениям образовательной среды, с другой увеличивает требования к участникам образовательного процесса и специфики их межличностного взаимодействия.

Анализ исследований рада авторов (Грачев Г.В., 1998; Кабаченко Т. С., 2000; Баева И.А., 2002), показал, что эффективность образовательного процесса будет зависеть от показателя психологической безопасности образовательной среды. По данным исследований Лебедевой О.Е. и Сыманюк Э.Э. хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления). Для родителей же «хорошая школа» должна обеспечивать безопасность детей, заботиться об их здоровье [9].

Безопасность - это явление, обеспечивающее нормальное развитие личности. Потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностей человека (А. Маслоу), без частичного удовлетворения которой невозможно гармоничное развитие личности, достижение самореализации [6].

Социальная безопасность, в структуру которой входит и психологическая безопасность личности, означает эффективное выполнение социальными институтами своих функций, направленных на удовлетворение потребностей, интересов, целей населения страны [2]. Школа является одним общественных институтов, непосредственно участвующих в данном процессе. Именно поэтому основной характеристикой образовательной среды является психологическая безопасность всех ее участников. При этом, говоря о безопасности образовательной среды необходимо учитывать как аспекты физической безопасности участников образовательного процесса, так и его информационные и психологические компоненты.

Понятие психологической безопасности не однородно. Т. С. Кабаченко рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [5, с. 8]. И.А. Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников[1]. Г.В. Грачев понимает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [3, с.33].

Как показатели психологической безопасности образовательной среды Секач М.Ф. и Сыманюк Э.Э выделяют:

- низкий уровень психологического насилия;

• преобладание диалогической направленности субъектов общения;
• позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников;
• преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды;
• высокий уровень удовлетворенности школьной средой [7, 9].

Такая психологически безопасная образовательная среда способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребенка, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов. При этом, по мнению О.Е.Лебедевой, интегральным показателем психологически безопасной образовательной среды должно являться переживание эмоционального благополучия и компетентности всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает в качестве необходимого условия эффективного личностно развития как педагога, так и ученика.

Несмотря на множество определений психологической безопасности образовательной среды и содержательных критериев, выделяемых авторами, характеристика безопасности образовательной среды находиться в соотношении с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья личности, сегодня выдвигаемого в качестве ключевого психологического параметра.

Насилие - знак неравенства между людьми, властный компонент межличностных отношений. Притеснение, принуждение, злоупотребление властью часто неосознанно происходят в школьной среде, но это неучтенное повседневное воздействие очень часто имеет серьезные последствия.

Известно, что любое насилие, притеснение, попытка сделать что-то против воли человека порождают сопротивление, которое может быть внутренним или внешним. Внешним: когда нарушаются общепринятые нормы, когда совершаются так называемые нарушения дисциплины, непослушание, «акты неповиновения». Внутренним: когда есть уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия. Это сопротивление осложняет систему взаимоотношений педагога и ученика, разрушая личностно каждого из них. Длительное эмоциональное напряжение провоцирует поиск деструктивных выходов из психотравмирующей ситуации. Педагоги снимают возникающий психологический дискомфорт реализацией ненормативных форм профессионального поведения. У учеников же среда, пораженная насилием, создает желание уйти, избавиться от разрушительного для личности воздействия, способствует безнадзорности. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его вырабатывать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. Согласно теории Яноф-Бульман (1998), основой внутреннего мира человека являются его неосознанные базисные убеждения относительно сущности внешнего мира, и большинство людей конструируют собственный опыт через призму своих убеждений: а).о доброжелательности окружающего мира; б). о его справедливости и в). о ценности и значимости собственного «Я». Базисные убеждения дают ребёнку чувство защищённости и доверия к миру, а в дальнейшем – ощущение собственной неуязвимости. Насилие в образовательной среде приводит к тому, что базисные убеждения, касающиеся позитивного Я-образа, доброжелательности окружающего мира и справедливых отношений между «Я» и ним, оказываются полностью или частично разрушены.

Причины возникновения насильственных отношений в межличностном пространстве учебного процесса многообразны. Наиболее распространенные из них, это: трансформация личности ученика, увеличение его виктимного потенциала; социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения; трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности.

Все эти аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы. Социально - психологическая деформация личности педагога обуславливает обращение в педагогическом общении к насильственным стилям поведения, что ведет к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем, запускает механизм конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика. 30,1% из опрошенных нами детей как первоочередную проблему с которой они сталкиваются в школе у казали унижения или жестокое обращение со стороны учителей, 21,2% указывали на деспотизм и подавление личности педагогами.

Значительную роль в виктимной деформации подростка могут играть школьные подсистемы, в которые он включен. В первую очередь, это формальная подсистема, членом которой является ученик, то есть нормы и правила конкретной школы. Ученик, не вписывающийся в нормы формальной подсистемы, приобретает повышенную виктимность за счет отвержения сверстниками [4]. Вторая важная школьная подсистема – полуформальная подсистема внеклассной деятельности, определяющая престиж и рейтинг подростка среди сверстников. Третий вид школьной подсистемы – неформальная сеть дружеских подсистем, наиболее сильно определяющая престиж, положение и принятие подростка сверстниками. 33.5% опрошенных детей испытывали жестокое обращение со стороны одноклассников.

Концепция психологической безопасности образовательной среды позволяет нам проектировать систему взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. То есть создать среду, в которой возможна организация благоприятных условий для обучения, воспитания и развития личности самих учащихся, взаимодействии их семьи и педагогического коллектива, сохранения физического и психологического здоровья, инициация или поддержание личностного роста педагогов. По сути, таким образом, возможно выделить следующие основополагающие характеристики психологической безопасности образовательной среды:

- отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников образовательного процесса;

- удовлетворение основных потребностей в личностно-доверительном общении;

- укрепление психического здоровья;

- предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности;

- организация насыщенной образовательной среды, стимулирующей развитие участников процесса.

Проектировании безопасной образовательной среды в данном контексте должно опираться на принципы организации психологической защищенности личности; принцип опоры на развивающее образование; принцип помощь в социально-психологической умелости, входящие в концепцию гуманизации образования [2, 8]. При этом основой конструирования психологической безопасности выступает внутриличностное общение, свободное от психологического насилия во взаимодействии. Результирующим ее итогом является психологически здоровая личность.

Таким образом, психологическая безопасность образовательной среды школы это сложное структурное образование, компонентный состав которого имеет свои особенности в зависимости от субъектов учебно-воспитательного процесса. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к актуализации личности самого педагога, формированию у него чувство профессиональной компетентности и удовлетворенности трудом, способствует формированию здоровой, активно созидающей и социально адаптированной личности учащегося, снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психического здоровья участников педагогического процесса.

Литература

1. Баева И.А Психологическая безопасность в образовании: Монография. Санкт-Петербург, 2002. - 271с.
2. Баева И.А., 2002 Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников. 2002.
3. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998 - 125 с.
4. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. М. «Изд-во НЦЭНАС», 2000.
5. Кабаченко Т. С. Психология управления: Уч. пос. М.: 2000
6. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург, 2001. – 478 с.
7. Секач М.Ф. Психология здоровья.- М.: Академический проект, 2003.
8. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: Монография. Санкт-Петербург, 2002. - 155с.
9. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. 2004

УДК 159.9:075.8

ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ
ПРАКТИКУМОВ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ
КРЕАТИВНОСТИ ПОЛУЧАЕМОГО ЗНАНИЯ
Асанова И.М., Алексеев Г.В., Жуковецкая Е.А.,
Жарикова Н.Б., Прокудин Ю.А., Рубанова И.М.

Санкт-Петербургский институт гостеприимства

Современная система образования, основанная, как правило, на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обес­печиваемого лишь передачей обучаемым уже известного знания, вполне удовлетворительно производит хороших специалистов лишь для репродуктивной деятельности.

Иногда говорят, что творческий специалист - результат брака существующей системы обра­зования.

Известный принцип "сначала научи ремеслу, а потом пусть обучаемый творит так, как ему хочется" основывается имплицитно или эксплицитно на четырехуровневом членении знаний, реализуемом современной педагогикой высшей школы, выделяемой:

1. - знания-знакомства, позволяющие осознать, различить явления, определенную информацию;
2. - знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную учебную информа­цию;
3. - знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельно­сти;
4. - знания-трансформации, через которые полученные ранее знания переносятся на решение новых задач, новых проблем.

Считается, что высшая школа призвана готовить специалиста третьего уровня, а задачи четвертого уровня возлагаются на четвертую ступень образования – аспирантуру. Причем и эти знания представляются обучаемым в большинстве предметов и курсов в до­вольно рутинном виде.

Понятно, что умение быстро и правильно решать рутинные задачи тоже очень важно, по­скольку без него творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат, как пра­вило, не может быть доведен до практической реализации.

Но очевидно и то, что успех в обучении и воспитании творческой личности зависит не только в добротном усвоении уже известных фактических знаний и их объеме. Ярко выраженные в современной системе образования междисциплинарные барьеры не позволяют студенту увидеть взаимо­связь предметов, их отношение и значение в будущей специальности, что существенно снижает его интерес к обучению.

Недостаточно в творческом плане иногда растут специалисты и в современных последипломных образовательных структурах - аспирантуре, где лишь углубляют знания - умения. При этом выполняемые в аспирантуре исследования редко поднимаются выше статистических анализов, параметрического синтеза.

Может быть обучение технике интеллектуальной работы является главной задачей образования?

Творчество, как принято считать, это не столько деятельность вообще, сколько специфическая деятельность в са­мой деятельности, увеличивающая созидательный потенциал последней. Иначе говоря, твор­чество заключается не только в изменении и последовательном преобразовании объекта, но и субъекта творчества, то есть человека.

Изучение истории техники и изобретений, творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они обладали наряду с высоким уровнем фундаментальных знаний еще и особым складом или алгоритмом мышления, а также особыми знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем по­следние нередко сами и разрабатывали.

Как научить этим методам? С помощью креативной педагогики.

Creatlo – по-латыни сотворение, создание. Вообще говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию. К таким ориентациям, по-видимому, можно отне­сти давно известные проблемное, программированное, интенсив­ное обучение и др. Очевидно здесь следует говорить о степени креативности каждой ориентации, о которой можно судить по эффективности обучения. Последнее оставляет желает лучшего, а значит и степень креативности этих ориентаций невелика.

Суть креативной педагогики удобно выразить в так называемой формуле изобретения, которая жестко детерми­нирована. Эта формула при любой сложности описываемого объекта, как правило, со­стоит из одного предложения и включает:

1. - название предлагаемого объекта;
2. - отличительную часть (т.е. то общее, что объединяет предлагаемый объект с аналогом и прототипом);
3. - цель (как правило, излагаемую весьма стандартно и общо);
4. - отличительную часть (т.е. те признаки, которые составляют существенные отличия предлагае­мого объекта от аналогов и прототипа, реализация которых предполагает положи­тельный эффект).

Строгость изложения в формуле обладает и определенной эвристичностью, т.к. лингвистика здесь как бы "заставляет" осмыслить вводимую новизну.

Следуя этому предложению можно сказать, что педагогика креативной ориентации, содержит педагогическое воздействие на субъект для освоения определенного учебного материала (учебного предмета) и отличается тем, что с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаи­модействия, при этом обучаемый переводится из ранга объекта воздействия в ранг субъекта творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал из ранга предмета освоения переводится в ранг средства достижения некоторой созидательной цели, дополни­тельный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и мето­дов.

Иными словами, для достижения эффекта креативной ориентации необходимо:

- создать в учебном процессе фон центробежного, открытого в метазнания (включающие дру­гие, кроме узкой специальности знания) надкритического (допускающего только доброжела­тельную, развивающую критику) взаимодействия, способствующего раскрытию и развитию творческих способностей обучаемых;

- реорганизовать учебный процесс, в ходе которого обучаемый становится созидателем, а основной учебный материал - средством достижения созидатель­ной цели;

- ввести дополнительный учебный материал, включающий эвристические стратегии, тактики, методы и приемы, позволяющие обучаемому резко повысить эффективность творческой дея­тельности.

Рис. Кадр виртуального практикума

Достижение созидательной цели в любой продуктивной человеческой деятельности является решением какой-либо проблемы, задачи, замысла и осуществляется в процессе и по законам проектирования.

Одним из средств достижения поставленной цели является вариативность учебного процесса. К числу наиболее популярных инструментов реализации этого приема по праву относят сегодня мультимедийные средства.

С внедрением компьютерных технологий в образовательный процесс возникали различные направления по разработке систем моделирования и виртуального воспроизведения изучаемых физических процессов, в частности с целью замены, дублирования или синтеза новых лабораторных работ. Особенное место среди таких лабораторных работ занимали те, создание и обслуживание которых требует значительных финансовых и трудовых затрат. На сегодняшний день существует множество подобных программных комплексов – виртуальных лабораторий, в основном специализирующихся на определенных направлениях естественнонаучных дисциплин.

Современный пакет “Flash MX 2004” корпорации Macromedia – это мощное средство для создания и программного управления векторными изображениями любых графических объектов, анимационного воспроизведения физических и иных процессов, реализующих их аппаратов, в том числе оснащенных соответствующими измерительными приборами и средствами управления ими.

Анимационных возможностей программы вполне хватает для визуализации любого динамического процесса, а встроенная среда объектно-ориентированного программирования “Action Script 2.0” позволяет при этом обеспечить достаточную точность воспроизведения физических параметров объектов и реализовать самую взыскательную интерактивность общения пользователя с виртуальной лабораторной установкой. Имеющаяся возможность просматривать фрагменты flash-ролика в увеличенном масштабе без ухудшения качества изображения позволяет повышать точность регистрации показаний измерительных приборов, что является дополнительным достоинством воспроизведения лабораторных процессов в описываемой среде.

К числе безусловных достоинств пакета относится то, что Flash-ролики виртуальных лабораторных работ с расширением “swf” имеют малый вес (20 – 30 Кбайт). Это обстоятельство позволяет с успехом использовать их как в рамках кейс-варианта, так и в рамках сетевых технологий дистанционного обучения.

Безопасность общения, с точки зрения получения недостоверных результатов измерений из-за нарушения алгоритма выполнения работы может быть обеспечена тщательно продуманной очерёдностью выполнения определенных операций и инструментом приведения лабораторной установки в исходное состояние, воспользоваться которым можно в любой момент.

Важным является и тот факт, что файлы “swf”, в отличие, например, от исполняемых файлов “exe” достаточно трудно разрушить или взломать.

В варианте реализации лабораторного практикума на базе Flash МХ есть несколько путей преодоления такой негативной ситуации, как влияние пользователя на процесс воспроизведения. Во-первых, с помощью определенных тегов HTML можно запретить вывод контекстного меню плеера, что нужно делать, однако не всегда. Во-вторых, программа Flash МХ концептуально позволяет спроектировать и изготовить ролик с виртуальной лабораторной работой так, что он будет состоять из одного единственного кадра и тогда команды плеера не смогут нарушить, ни порядок воспроизведения, ни целостность самого ролика. В таком случае соответствующие команды контекстного меню плеера оказываются недоступными. Поэтому разработанные виртуальные лабораторные работы, тестирующие программы к ним и теоретическое сопровождение целесообразно собирать в одном (первом) кадре главной временной шкалы соответствующего ролика. Необходимая анимация и интерактивность ролика обеспечиваются при этом за счет использования внедренных объектов (клипов, кнопок, блоков динамического текста и др.) и управлением их характеристиками и поведением при помощи методов объектно-ориентированного программирования “Action Script”.

Нами накоплен определенный опыт использования виртуальных практикумов при обучении в курсе “Концепции современного естествознания”. Возможности интерактивного общения обучаемых с виртуальным лабораторным оборудованием создает творческую атмосферу исследования непознанных реалий окружающего мира.

Студенты успешно прошедшие этот курс начинают проявлять исследовательские наклонности по родственным дисциплинам, пытаясь выйти за рамки рутинных процедур и стремясь получить более целостное представление об изучаемой проблеме для поиска ее решения другими, иногда не свойственными этой области знаний средствами.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что степень креативности получаемого знания определяется, в том числе, и используемым инструментарием, в частности виртуальными практикумами.

УДК 378.14:378.014

ПЛАНИРОВАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ И КОНТРОЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Астахова Е. В.

Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова

Рациональное сочетание традиционных и инновационных технологий обучения представляется наиболее перспективным с позиций модернизации существующей ныне системы высшего профессионального образования. Инновационная модульно-рейтинговая технология обучения, используемая нами при организации учебной деятельности студентов в рамках дисциплины «Информатика», призвана активизировать и интенсифицировать учебную деятельность студентов на фоне регламентированной организации и управления обучением, а в итоге — усилить стремление к непрерывному самообразованию, саморазвитию и самоорганизации. В связи с этим, планирование, организация, контроль и анализ учебной деятельности становятся необходимыми составляющими научной организации воспитательно-образовательного процесса, позволяющими обеспечить полноценное управление и необходимую эффективность учебной деятельности; активную, ритмичную и качественную работу студентов в течение учебного года; рациональное перераспределение загруженности студентов и преподавателей в семестрово-сессионный период; непрерывный контроль учебной деятельности студентов. Рейтинговая подсистема учета и контроля учебной деятельности позволяет получить наиболее полную и максимально объективную оценку успеваемости, установить соответствие знаний, умений, навыков студентов ГОС ВПО и запросам потенциальных работодателей.

Говоря о планировании и организации учебной деятельности в целом, нельзя обойти такую ее форму как самостоятельная работа студентов (СРС), которая является важнейшей составной частью процесса подготовки специалистов новой формации. В результате выполнения СРС формируются навыки к самостоятельному творческому труду, умение решать профессиональные задачи, потребность к непрерывному самообразованию, совершенствованию знаний и умений, расширению кругозора; приобретается опыт планирования и организации рабочего времени. Самостоятельная работа студентов охватывает все формы организации воспитательно-образовательного процесса. Во время аудиторных занятий (на лекциях, семинарах, практических и лабораторных занятиях) СРС осуществляется под непосредственным руководством и контролем преподавателя. Во внеаудиторное время СРС осуществляется на основе специально разрабатываемого учебно-методического обеспечения. Особое значение приобретает выполнение учебных заданий, требующих от студентов самостоятельного подбора материала, поиска способов решения нетиповых задач, применения приобретенных знаний и умений в нестандартных условиях и т.д. Самостоятельное выполнение аудиторных и домашних заданий с элементами научно-исследовательской работы проводится под методическим руководством преподавателя с использованием научной литературы. Студенты должны проводить анализ предложенных преподавателем проблемных ситуаций, разрабатывать алгоритмы, осуществлять расчеты, строить схемы, модели, грамотно и убедительно излагать свои умозаключения, оформлять отчеты о проделанной работе.

В плане организации обучения, включая СРС, по модульно-рейтинговой технологии нами были разработаны следующие учебно-методические, программные и нормативные компоненты:

1. Образовательный стандарт учебной дисциплины «Информатика».

2. Модульное учебное пособие и лабораторный практикум.

3. Комплект полиморфных тестов для проведения рубежного и итогового тестирования.

4. Электронный комплекс по информатике для студе нтов технических специальностей, который представляет гипертекстовый аналог печатных изданий модульного типа.

5. Программное обеспечение рейтинговой подсистемы учета и контроля учебной деятельности, который включает:

5.1 Электронный компонент преподавателя для выполнения настройки рейтинговой подсистемы к требованиям дисциплины; проведения рейтингового учета и контроля текущей, рубежной, итоговой успеваемости с автоматическим подсчетом комплексного рейтинга.

5.2 Электронный компонент студента для реализации имитационного моделирования процесса защиты лабораторных работ в условиях рейтинговой подсистемы с целью выработки индивидуальной стратегии учения; осуществления мониторинга процесса формирования комплексного рейтинга.

6. Комплект нормативно-регламентирующих документов для организации и осуществления обучения по модульно-рейтинговой технологии.

Все вышеперечисленные разработки комплексно используются в воспитательно-образовательном процессе. Результат их внедрения проявляется в повышении организованности и самостоятельности студентов при изучении дисциплины и, как следствие, в росте успеваемости.

Предлагаемая нами организация образовательного процесса призвана стимулировать стабильную непрерывную учебную деятельность студентов. Разрабатывая модель воспитательно-образовательного процесса, мы опирались на следующие компоненты, обозначенные авторами [1] и адаптированные нами к условиям модульно-рейтингового обучения:

1. Прозрачность. Студент с первого занятия знает весь объем предстоящей работы, перечень программных требований, календарно-нормативные и весовые показатели. Наличие доступной студентам системы мониторинга с сопроводительной документацией рейтинговой подсистемы делает прозрачным алгоритм учета учебных достижений и подсчета рейтинга. Этот принцип обеспечивается регламентирующими документами и электронным компонентом рейтинговой подсистемы, что позволяет студентам легче ориентироваться в предстоящей учебной деятельности и лучше планировать собственное учение.

2. Оперативность. Студент своевременно получает все задания, что гарантируется доступностью учебных пособий с изложенными в них приемами работы по модульно-рейтинговой технологии и комплектом заданий на весь семестр согласно графику прохождения разделов учебной программы. Данные о накоплении всех форм рейтингов обновляются на доступном студентам сервере с периодичностью в 2 недели.

3. Актуальность. Студент получает сниженную оценку в случае выполнения работы позже нормативного срока, так как утрачивается ее актуальность. Этот принцип обеспечивается соответствующими критериями учета в рейтинговой подсистеме. Мы предлагаем сделать базовый штраф обратно пропорциональным количеству учебных недель.

4. Непрерывность. Постоянный контроль, учет и анализ текущего состояния образовательного процесса позволяет провести оперативные или долгосрочные мероприятия, направленные на совершенствование формы и содержания занятий, включая СУРС. В итоге, значительно облегчается процедура управления обучением, а сам процесс контроля индивидуализируется.

5. Самоконтроль. Это не только выполнение самотестирования, но и мониторинг собственных успехов в рейтинговой подсистеме. Студент может сам контролировать процесс накопления баллов, отслеживая свое положение в изучении дисциплины и сравнивая с рейтингом сокурсников. По результатам самоконтроля студент может принять решение о дополнительной проработке материала и/или увеличении темпа выполнения учебных работ.

6. Демпфинг. Студент может улучшить свое положение в рейтинговой шкале, выполнив дополнительный тест. Это особенно полезно тем, кто немного не дотягивает до заветной оценки. Мы считаем целесообразным проводить демпфинг-тест в конце семестра и учитывать его результаты в итоговом рейтинге. Пересдача демпфинг-теста, как и рубежных тестов, с целью повышения оценки не предусмотрена.

7. Статистический анализ. Преподаватель, накапливая статистический материал в течение ряда лет и анализируя его, получает возможность на основе развернутой картины всей учебной деятельности студентов продуктивнее совершенствовать принятую им систему обучения.

Эффективность нашей модели воспитательно-образовательного процесса определяется системой контрольных мероприятий, предусмотренных рабочей программой дисциплины, и достигается при наличии грамотной постановки цели, мотивации учения, творческой компоненты в учебных заданиях, психолого-педагогических условий для самореализации студентов, методического обеспечения дисциплины (включая средства электронной поддержки), непрерывного мониторинга учебной деятельности.

Целями рейтинговой системы контроля учебной деятельности, по нашему мнению, являются:

• повышение качества обучения студентов;
• раскрытие индивидуальных способностей и реализация творческого потенциала студентов;
• реализация творческого потенциала преподавателя;
• переход к вариативной системе организации СРС;
• возможность оперативной корректировки учебной работы студентов по результатам текущего рейтинга.

Разработанная нами система рейтинг-контроля выполняет по отношению к студентам следующие функции:

1. Обучение (разделение на главное и второстепенное, углубление знаний, творческое осмысление полученной информации, рефлексия знаний).
2. Мониторинг (выявление степени сформированности навыков и умений СРС, отслеживание способности творческого применения полученных знаний, диагностика эффективности организации воспитательно-образовательного процесса).
3. Мотивация (стимулирование желания саморазвития, мотивация на получение экзаменационной оценки по результатам семестровых работ).
4. Воспитание (пробуждение сознательного интереса к учению, воспитание готовности к профессиональному самосовершенствованию, побуждение к постоянному самообразованию).
5. Развитие (психологическая подготовка интеллектуального и личностного роста студентов, активизация самостоятельной учебной работы через развитие самостоятельности, самоорганизации).
6. Управление (планирование порядка и времени выполнения учебных работ, организация рабочего места и условий выполнения СРС).
7. Коррекция (система консультаций).

Текущий контроль выполняет функцию обратной связи в системе «преподаватель – студент». Рубежный или тематический контроль служит показателем качества изучения отдельных разделов (модулей) дисциплины; охватывает больший объем материала нежели текущий контроль и позволяет оценить прочность усвоения полученных знаний через продолжительный промежуток времени. Тестовый контроль, используемый в качестве рубежного, обеспечивает достаточно высокую объективность, оперативность организации и последующей обработки результатов. Итоговый контроль проводится по всему курсу с целью выявить степень усвоения системы и структуры учебного материала. Формой итогового контроля служит зачет или экзамен, на котором студент соотносит уровень своих знаний с уровнем притязаний, а преподаватель получает возможность оценить эффективность собственной учебно-воспитательной работы.

Таким образом, при организации обучения по модульно-рейтинговой технологии важны:

• наличие оперативного центра управления учебной деятельностью;
• создание фасилитационных условий сотрудничества преподавателя и студента, в которых возможно развитие мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных способностей;
• индивидуализация учения за счет создания условий для саморазвития, самоопределения и самосовершенствования личности студента;
• поэтапное формирование способов умственной деятельности с элементами научно-теоретического мышления.

Отдельной строкой хочется выделить необходимость проведения расширенного, многофакторного анализа процесса и результатов обучения студентов, на основе которого должны строиться и совершенствоваться методы и формы планирования, организации и контроля учебной деятельности.

Литература

1. Веселовский, О. Н. О некоторых путях стимулирования непрерывной работы студентов / О. Н. Веселовский, С. Л. Стернина // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: материалы междунар. науч.-методич. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. – С. 149.

УДК 37.014:811(1-87)

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УПРАВЛЕНИИ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Афанасьева О.Ю.

Челябинский государственный педагогический университет

На современном этапе развития общества заметно расширяется социокультурная среда деятельности будущих специалистов, умеющих работать в системе «человек – человек»; углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам. В связи с этим владение хотя бы одним из иностранных языков является сегодня реальной потребностью. Иностранный язык для будущих специалистов выступает как средство коммуникации в их профессиональной деятельности. Следствием этого является изменение требований к иностранному языку как к учебному предмету в высшей профессиональной школе, в число которых входит приобретение студентами коммуникативной компетентности и знаний социокультурного фона.

Проведенные нами исследования в этом направлении показали, что основными недостатками сложившейся системы иноязычного образования студентов вузов являются отсутствие четко поставленных целей, использование методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов живого языка, и, как следствие, низкий уровень мотивации обучаемых к изучению иностранного языка.

Основываясь на реальных фактах, мы убеждаемся в необходимости обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем, ибо в противном случае данный процесс будет осуществляться стихийно и спонтанно. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат при обучении студентов вузов иностранному языку. Более того, педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект – субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась целым рядом исследователей (О.С. Виханский, И.В. Касьянова, Е.Ю. Никитина, В.П. Симонов и др.).

Под педагогическим управлением иноязычным образованием студентов вузов нами понимается целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностной коммуникации с целью создания оптимальных условий для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными и дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

Решение такой комплексной задачи требует выработки теоретико-методологической стратегии как основы педагогического управления иноязычным образованием обучаемых.

С целью реализации поставленной задачи нами были проанализированы теоретико-методологические подходы общенаучного уровня (системный, деятельностный, аксиологический, цивилизационный и др.) и конкретно-научного уровня (маркетинговый, личностно ориентированный, культурологически-партисипативный и др.), образующие в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями. Имеющиеся в науке теоретико-методологические подходы были нами рассмотрены с тем, чтобы выявить нерелевантное и достичь перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний нашей исследовательской деятельности.

В теории и практике высшего профессионального образования обнаруживается тенденция к синтезу известных теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим компетентностный, поликультурный и герменевтический.

Возможности применения компетентностного подхода в управлении иноязычным образованием студентов вузов заключаются в: а) ориентации не на информированность студента, а на конструирование им собственного профессионально-личностного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки; б) развитии приемов иноязычного самообразования на основе рефлексии опыта; в) возможности выбора индивидуальной траектории личностного становления студента в процессе иноязычной подготовки; г) замещении педагога-транслятора знаний педагогом-фасилитатором, обеспечивающим сопровождение процесса иноязычной подготовки; д) готовности и способности к воплощению опыта иноязычного общения на практике.

Поликультурный подход к управлению иноязычным образованием студентов вузов обеспечивает создание воспитывающей поликультурной среды за счет наполнения ее ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры, которая включает обучаемого в активный процесс ее познания и созидания путем диалогового общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее культурной идентификации (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, И.Ю. Макурина, В.В. Сазонова, М.В. Смирнова и др.). При использование данного подхода в образовательном процессе вуза а) повышается статус обучаемого, в результате чего происходит осознание себя в рамках диалога культур; б) поликультурное образовательное пространство создается на основе его наполнения общечеловеческой, национальной и индивидуальной культурой; в) педагог является посредником между человеком и культурой, вооружающим студента умениями и способами постижения тенденции к преобразованиям в поликультурном мире.

Герменевтический подход к управлению иноязычным образованием студентов вузов позволяет а) разработать субъект-объект-субъектную технологию вступления в беседу с иноязычным партнером (иными словами, осуществить трансакцию, установить смыслокоммуникацию); б) спрогнозировать результаты межличностного учебного взаимодействия обучаемых, показать их причастность к конвенционально «открытому» смыслу бытия природы, человека и общества; в) организовать творческое, нормативное понимание чужой речи с опорой на иноязычные знания, умения и навыки.

Проведенное исследование показало, что названный подход обладает огромным инструментально- и эвристико-методологическим потенциалом, поскольку сказывается на целеполагании, способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов управления иноязычным образованием, что, безусловно, влияет на повышение качества иноязычной подготовки студентов вузов.

В целом анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости и комплементарности. Каждый из проанализированных подходов в той или иной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы управления иноязычным образованием студентов вузов.

Основу и новизну разработанной нами концепции управления иноязычным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления и теории профессионального образования на иноязычное образование студентов.

Выявление принципов той или иной системы – важнейшая составляющая теоретического знания. Это внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности. Анализ научной литературы показывает, что каждый исследователь считает нужным излагать свою систему принципов обучения, так как, следуя логике Ю.К. Бабанского [2], дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

В результате исследования нами выделены следующие принципы: наблюдаемости, самоуправляемости, внутренней дифференциации образования, партисипативности.

Принцип наблюдаемости. Наблюдение является важным звеном управления иноязычным образованием, которое подчиняется заранее намеченной программе. Связь управления с информацией, получаемой посредством наблюдения, является органической и может быть положена в основу определения категории педагогического менеджмента.

В.П. Беспалько, С.А. Кашин и др. справедливо полагают, что наблюдение сопровождается измерением основных параметров образовательного процесса (коэффициентом усвоения материала, автоматизации и т.п.), поэтому в понятия «наблюдение» и «измерение» вкладывают практически одинаковый смысл. Рассуждая в одном направлении с И.В. Афанасьевым, П.И. Пидкасистым др., мы полагаем, что наблюдаемость и измеримость имеют различное содержание в разработанной нами концепции управления иноязычным образованием студентов вузов. При этом под измеримостью понимается возможность косвенного определения параметров, характеризующих процесс иноязычной подготовки обучаемых на основе измерения некоторых других величин с использованием априорной информации.

Самой распространенной в науке оказалась такая постановка задачи наблюдения, когда из множества возможных параметров образовательного процесса выбирается один (например, коэффициент усвоения Ку) и считается, что а) известна программа обучения, в соответствии с которой происходит организация процесса управления образованием; б) задана функция наблюдения, т.е. совокупность действий, выполняемых преподавателем по отношению к наблюдаемому процессу, результаты которых фиксируются на конечном интервале времени.

Если возможно точное определение состояния наблюдаемого процесса (например, его численного значения), то представляется возможным говорить о полной наблюдаемости, а искомую концепцию назвать вполне наблюдаемой

Принцип самоуправляемости. Принцип самоуправляемости состоит в общей направленности образования на постоянное наращивание самообразовательных и самоуправляющих функций студента, благодаря которым он станет активным действующим субъектом управления иноязычным образованием, определяющим не только его содержание, но и собственную деятельность: выдвижение целей обучения, методов, приемов учебно-познавательных действий.

Идея самоуправляемого обучения, при котором усваиваемые студентами иноязычные знания в значительной степени должны быть субъективны, предусматривает свободный выбор целей своего развития, извлечение целей из самих себя, основывается на самосознании личности, на множестве норм, образцов и идеалов, благодаря которым и может осуществляться становление личности. Ведущим направлением при этом признается индивидуализация образовательного процесса, осуществляемого в двух направлениях: групповых и индивидуальных формах учебной деятельности.

Итак, самоуправляемое обучение – это специально организованное обучение, основанное на личностном подходе к будущему профессионалу и предполагающее его индивидуальную работу в условиях коллективной и групповой деятельности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, возможностей. Самоуправление имеет существенное значение и для развития многих личных качеств обучаемого. Так, В.И. Андреев указывает, что самоуправление личности проявляется в целеустремленности, целеполагании, самоорганизации, умении планировать и использовать самоконтроль, оценивать самого себя, рефлексировать, корректировать свою деятельность, быть прилежным [1]. В этой связи можно солидаризироваться с мнением В.Н. Тарасюк, утверждающей, что самоуправление в определенной степени является принципом самовоздействия, саморазвития и просто развития личности [6].

Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, показало, что принцип самоуправляемого обучения обеспечивает выдвижение целей учебной деятельности самим студентом, способность будущего специалиста самостоятельно расширять и создавать новое знание, создает возможности для осуществления совместной деятельности преподавателя и студентов на основе диалогического взаимодействия и межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.

Принцип внутренней дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается система мероприятий по организации образовательного процесса в конкретной учебной группе, учитывающая индивидуальные особенности каждого обучаемого с целью достижения всеми обучаемыми единых целей образования (при создании условий, позволяющих учитывать различия между студентами и устранять их), а также наиболее полного удовлетворения их познавательных интересов в тех областях деятельности, к которым они имеют наибольшие склонности (В.М. Монахов, Е.Ю. Никитина, В.А. Орлов, В.В. Фирсов и др.).

Внутренняя дифференциация предполагает вариативность темпа изучения учебного материала, дифференциацию заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. При этом возможно разделение будущих специалистов на группы внутри учебной группы с целью их иноязычной подготовки на разных уровнях и различными методами. Такие группы, как правило, мобильны и подвижны.

Вслед за Х. Фаустом и Г. Хрусановым мы убеждаемся в том, что: а) внутренняя дифференциация не противоречит требованиям осуществления иноязычного образования; б) преимущественной целью внутренней дифференциации иноязычного образования студентов является реализация единых учебных целей для всех студентов; в) ведущее место в образовательном процессе занимают единые требования, а дифференцированные имеют дополнительное значение; г) дифференциация составляет лишь частный аспект целостной концепции образования и полностью подчинена обязательным целям педагогической концепции.

Принцип партисипативности. Анализ научной литературы показывает, что понятие «партисипативность» часто соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», что вероятно, обусловлено особенностями перевода с английского языка и желанием найти более точный русский аналог. Ряд авторов различают данные понятия и стремятся при этом придать категории «партисипативность» более широкий или, наоборот, узкий смысл, усилив его семантические оттенки.

Принцип партисипативности предполагает: а) совместное принятие решений иноязычных учебно-познавательных задач преподавателем и студентом; б) диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, основанное на паритетных началах; в) добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; г) консультации, поиски согласия между преподавателем и студентами, достижение консенсуса при решении иноязычных учебно-познавательных задач.

Такой подход к пониманию партисипативности представляется нам наиболее полным, так как акцент ставится не только на факте совместного принятия решений, но и на тех существенных чертах, которые характеризуют

процесс взаимодействия: поиске согласия путем переговоров и консультаций, диалогическом типе взаимодействия преподавателя и студента. Данный тезис нашел свое развитие в научном исследовании Т.М. Давыденко, которая справедливо подчеркивает, что «… актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного диалогического взаимодействия)» [3].

Особого внимания заслуживает идея Д. Синка о необходимости системного использования соучаствующего стиля управления [5]. Он должен быть экстраполирован и на педагогическое управление иноязычным образованием студентов вузов, так как эпизодическое использование партисипативности приводит к восприятию «участия» как игры, хозяином положения в которой остается преподаватель.

Партисипативность предполагает субъект-субъектное взаимодействие (а не воздействие) преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на ту или иную проблему, принятия единого согласованного решения и обеспечения активности студентов. В этой связи, как справедливо отмечает Е.Ю. Никитина, можно говорить о четырех основных парадигмах: доктрине научной организации труда, доктрине человеческих отношений, доктрине ценностных ориентаций и доктрине контрактации индивидуальной ответственности [4].

Преподаватель иностранного языка, реализующий в своей образовательной практике принцип партисипативности, должен опираться на следующие постулаты:

• взаимодополнительность способностей студентов в учебной группе и общность основных ценностных установок обеспечивает полноценное использование их индивидуальных возможностей и особенностей при достижении общих целей в иноязычном образовании;
• необходимо наличие осмысленной межличностной коммуникации между студентами в учебной группе;
• студентам необходимо активно участвовать в анализе учебно-познавательных задач, планировании совместных действий, оценке (самооценке) полученных результатов иноязычного образования.
• Вслед за Д. Гестом, И.В. Касьяновой, Е.Ю. Никитиной, М.В. Смирновой и
• др. мы полагаем, что принцип партисипативности при управлении иноязычным образованием студентов вузов должен обеспечить:
• организационную интеграцию;
• идентификацию базовых ценностных ориентаций будущих специалистов;
• вариабельность функциональных задач, предполагающую отказ от традиционного управления учебной деятельностью студентов вуза и использование гибких педагогических технологий управления иноязычным образованием обучаемых;
• адаптацию студентов вуза к управленческим инновациям, обеспечивающим гибкость их творческого мышления;
• высокую иноязычную компетентность студентов, удовлетворенность учебой в высшей профессиональной школе.

В своем исследовании мы рассматриваем принцип партисипативности как теоретико-методологическую ориентацию, согласно которой студент вуза расценивается как свободная, активная индивидуальность, способная к детерминации в результате общения с другими личностями, культурами, эпохами на основе привлечения к принятию совместных решений учебно-познавательных задач, соучастия и организации кооперативной деятельности с преподавателем, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.

Литература

1. Андреев, В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера [Текст] / В.И. Андреев. – Казань, 1992. – 207 с.
2. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
3. Давыденко, Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Давыденко Т.М. – М., 1996. – 36 c.
4. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования [Текст] / Е.Ю. Никитина. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 101 с.
5. Синк, Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение [Текст] / Д.С. Синк; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. – 522 с.
6. Тарасюк, В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / Тарасюк В.Н. – Красноярск, 1997. – 386с.

УДК 371.13

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Афонина Р.Н.

Барнаульский государственный педагогический университет