«ОБРАБОТКА ТЕКСТА И КОГНИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ № 15 TEXT PROCESSING AND COGNITIVE TECHNOLOGIES ...»

ПРИРОДА ЭКСПЕРТИЗЫ: ЗНАНИЯ ИЛИ ПОИСК?

Екатерина Васюкова

ВВЕДЕНИЕ

С 80-ых годов 20 века одним из важных направлением когнитивных исследований стало сравнение особенностей знаний и познавательных процессов экспертов и новичков (Величковский (2006)). По предложению Г.Саймона «экспертом» считается человек, успешно работающий в некоторой области не менее 10 лет.

Цель этих усилий – создание экспертных систем, которые могут оперировать со знаниями в определенной проблемной области, обеспечивая выработку рекомендаций и решение задач. «Своеобразной дрозофилой исследования решения задач экспертами стали шахматы с их общепризнанной системой международного рейтинга», дающей «возможность для относительно объективных оценок уровня экспертизы» (Величковский (2006), с. 244). В ряде работ природа экспертизы сведена к функциям и содержанию памяти. Альтернативная точка зрения состоит в том, что умение экспертов находить лучшие решения связано не столько с готовыми шаблонами, используемыми для быстрого опознания конфигураций, сколько с процессами активного поиска, изменения и более успешной интерпретацией материала. Обзор исследований природы экспертизы показывает, что ее нельзя связывать лишь с одним уровнем протекания познавательных процессов – низким (восприятие, распознавание паттернов и память) или высшим (мышление, формирование понятий, логика, принятие решений, решение задач, творчество, человеческий интеллект), в терминологии Солсо (Солсо (1988)), вербализованным или невербализованным, в терминологии О.К.Тихомирова (Тихомиров (1984)). Мы предположили, что в механизме переноса, более эффективном у экспертов, чем новичков, и проявляется эта сложная природа экспертизы. Мы опирались на смысловую концепцию мышления (О.К.Тихомиров (1969, 1984)), в которой мышление понимается как процесс формирования, развития и взаимодействия операциональных смысловых образований разных видов и уровней (вербализованные и невербализованные операциональные смыслы, сокращенно ВОС и НОС); перенос НОС связывается с сокращением поиска и высказывается предположение о большей переносимости ВОС. Операциональный смысл определяется как индивидуальная форма психического отражения, возникающая у субъекта на основе исследовательских актов (вербальных или невербальных) и благодаря им меняющаяся на разных этапах периода, предшествующего выбору практического действия (например, хода в шахматной позиции). Цель исследования – изучение феномена переноса ВОС из ситуацию в ситуацию у шахматистов разной квалификации и возраста. Испытуемые – 44 шахматиста от 2 разряда до гроссмейстера от 16 до 80 лет, разделенные на четыре равночисленные группы, уравненные по возрасту и мастерству. Каждая группа получила свой комплект из двух миттельшпильных позиций (A, B, C или D). Комплекты A и B содержали связанные позиции (соответственно A1 и A2; B1 и B2), где вторая позиция – продолжение первой после одного хода за каждую сторону, а комплекты C и D – несвязанные (соответственно, B1 и A2, A1 и B2). Использовался метод рассуждения вслух при 5 минутном выборе лучшего хода в шахматной позиции и построение графов решения.

За вводной частью в докладе следует краткий обзор исследований природы экспертизы, формулируется цель и задача собственного исследования, направленного на изучение феномена переноса ВОС у шахматистов разной квалификаци и возраста, дается характеристика испытуемых, описывается процедура исследования, излагаются и обсуждаются его основные результаты и, наконец, делаются выводы.

1. КРАТКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИРОДЫ ЭКСПЕРТИЗЫ

В ряде работ (де Гроот, Ф. Гобе и Г.Саймон, К.Эриксон и У.Кинч) природа экспертизы сводится к функциям и содержанию памяти. Й.Рейнголд и др. говорят об основанном на знаниях перцептивном преимуществе экспертов: более широком полезном поле зрения экспертов, внутри которого проводится симультанный анализ ситуации и работа с отношениями фигур и целыми конфигурациями. Д.Холдинг установил факты, противоречащие одностороннему акценту на знания (память) в исследованиях экспертизы. По мнению этого автора умение экспертов находить лучшие решения связано не столько с готовыми шаблонами, используемыми для быстрого опознания конфигураций, сколько с процессами активного поиска, изменения и более успешной интерпретацией материала. О.К.Тихомиров еще в конце 60-ых годов обнаружил особенности процесса мышления, отличающие экспертов от новичков (Тихомиров (1984)). С помощью метода регистрации глазодвигательной активности шахматистов, использование которого привело к созданию смысловой концепции мышления, О.К.Тихомировым показано, что у мастера в отличие от шахматиста третьего разряда более сокращенная поисковая деятельность как результат эффективности функционарования механизмов прогнозирования и переноса результатов исследовательской деятельности из одной ситуации в другую; более представлены процессы по формированию критериев выбора (деятельность строится по типу возникновения в ней поисковых потребностей), больше удельный вес формирования предвосхищений по сравнению с процессами поиска средств их достижения. Шахматист третьего разряда затрачивает больше времени на нахождение даже не лучших решений, у него более интенсивное обследование своих фигур по сравнению с фигурами противника и меньшее среднее время фиксаций. В нашем исследовании основных особенностей развития ВОС в процессе выбора лучшего хода в сложных позициях обнаружено влияние квалификации шахматистов на такие показатели объема ВОС как число вариантов в сумме с подвариантами, вариантов и нулевых ходов (Васюкова (2006)). По этим показателям высококвалифицированные шахматисты превосходят низкоквалифицированных.

Анализ различий экспертов и новичков в различных областях, таких как чтение, жонглирование, медицинская диагностика и др. позволил выделить ключевые характеристики экспертов и показать, что эксперты в различных областях не просто больше знают, но и более чувствительны к релевантным характеристикам ситуации. Решение задач экспертами обнаруживает значительную гибкость, умение рассматривать несколько альтернативных интерпретаций. Развитие экспертизы происходит сразу на нескольких уровнях организации: от перцептивных автоматизмов до метакогнитивных стратегий. Для экспертов характерны умеренно абстрактные концептуальные репрезентации. Таким схематическим знанием оказывается проще манипулировать – концептуальные схемы средней абстрактности облегчают вывод по аналогии и перенос решения из одной предметной области в другую.

Обзор исследований природы экспертизы показывает, что ее нельзя связывать лишь с одним уровнем осуществления познавательной деятельности, низким или высшим, соответственно связанным с восприятием и памятью либо мышлением, решением задач. Однако связи между памятью (знаниями) и мышлением (поиском) как функцию мастерства еще нужно обнажить (Gobet & Charness (2006)).

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – изучение феномена переноса ВОС из ситуации в ситуацию у шахматистов разной квалификации и возраста.

ЗАДАЧА ИССЛЕДОВАНИЯ – выявить особенности ВОС в процессе выбора лучшего хода в связанных и несвязанных шахматных позициях у шахматистов разной квалификации и возраста.

ИСПЫТУЕМЫЕ:

44 шахматиста (11 женщин и 33 мужчины) разной квалификации (от 2 разряда до гроссмейстера) и возраста (от 16 до 80 лет), которые были разделены на 4 равночисленные группы, уравненные по возрасту и квалификации. Группы образовывались таким образом, что в каждую из них входили шахматисты с коэффициентом ЭЛО < 2000 (до и после 40 лет) и >2000 (до и после 40 лет).

2. ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Использованы 4 комплекта шахматных миттельшпильных позиций. Комплекты A и В содержали связанные позиции (соответственно А1 и А2; В1 и В2), где вторая позиция – продолжение первой после одного хода за каждую сторону. Комплекты C и D включали несвязанные позиции (соответственно B1 и А2; А1 и В2). Позиция А1 - неопределившаяся, насыщенная разными возможностями, достаточно сложная. В таких позициях легко сделать ошибки плана, тактические ошибки. Позиция В1 – более простая и понятная, позиция обещает белым радужные перспективы.

Каждая группа испытуемых получала свой набор материалов.

Использовался метод рассуждения вслух при 5-минутном выборе лучшего хода в шахматной позиции и построение графов решения. В графе процесса решения каждой позиции указывались все варианты и подварианты. Определялись следующие показатели, которые можно рассматривать как индикаторы объема (показатели 1, 2, 5, 6, 7), структуры (показатели 3 и 4), глубины (показатели с 8 по 10) и степени осознанности ВОС (показатели 11 и 12) (Васюкова (2001)): 1) количество уникальных базовых ходов (ходов-кандидатов); 2) количество уникальных других ходов (небазовых ходов); 3) количество повторенных базовых ходов; 4) количество повторенных других ходов; 5) число вариантов; 6) число вариантов и подвариантов; 7) число нулевых (пропущенных за одну сторону) ходов; 8) максимальная глубина; 9) средняя глубина (определяется через отношение суммы глубин по всем вариантам и подвариантам к количеству этих вариантов и подвариантов); 10) разветвленность (отношение числа вариантов в сумме с подвариантами к числу вариантов); 11)количество оценок; 12) количество оценок неопределенности позиций после их трансформаций.

Фиксировалось время выбора хода.

Применялся статистический пакет SPSS – многофакторный дисперсионный анализ, t-критерий равенства средних, критерии Wilcoxon и Wilcoxon-Mann-Whitney.

Изучалось влияние 4-ех контролируемых факторов и межфакторного взаимодействия на 12 показателей ВОС и время решения (многофакторный дисперсионный анализ). В качестве контролируемых факторов выступали: а) комплект (4: A, B, C, D), б) позиция (4: A1, A2, B1, B2), в) возраст (2: < 40 лет, > 40 лет), г) квалификация (2: < 2100 единиц ELO, > 2100 единиц ELO).

Отобрано по 4 наиболее квалифицированных и по 4 наименее квалифицированных шахматиста в каждой группе. Для каждого из них (n=32) и подгруппы в целом в каждой позиции (A1 и A2 комплекта A; B1 и B2 комплекта B; A2 комплекта C; B2 комплекта D) анализировались следующие показатели объема и структуры ВОС: количество названных элементов, число называний, среднее число называний одного элемента, максимальное число называний одного элемента, число значимых (называемых чаще, чем в среднем один элемент) и ядерных элементов (называемых чаще, чем в среднем один значимый элемент).

3. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Выявлено влияние позиции на количество повторенных других ходов (P<0.05), число нулевых ходов (P<0.05) и разветвленность (P<0.05). В позиции В2 максимальны количество повторенных других ходов (8.5) и разветвленность (1.67), но минимально число нулевых ходов (3.32).

Таким образом, тип позиции влияет на перенос ВОС из одной ситуации в другую, связанную с ней. Перенос может проявляться в изменении отдельных показателей структуры, объема и глубины ВОС. Критерием переноса смысла в сходную позицию может выступать снижение в ней числа нулевых ходов (планов за одну из сторон) и повышение разветвленности а также числа повторов других ходов. Повторение ходов связано с феноменом переобследования, что выступает индикатором развития ВОС. Снижение числа планов говорит о переходе на более позднюю стадию анализа, а значит и о развитии ВОС. Следовательно, перенос ВОС тесно связан с его развитием. Рост разветвленности, связанный с повышением числа рассматриваемых подвариантов, означает, в частности, рост изменений каких-то частей вариантов. Варьирование же в когнитивной психологии рассматривается как одна из общих метапроцедур понимания и играет значительную роль в процессах решения задач и в художественном творчестве (Величковский (2006)).

Обнаружено влияние взаимодействия позиции и возраста на разветвленность (P<0.05). У шахматистов до 40 лет в позиции А2 по сравнению с А1 и в В2 по сравнению с В1 разветвленность выше. Соответственно, в позиции А2 разветвленность равна 1.38, тогда как в позиции А1 она равна 1.17. В позиции В2 она равна 1.84, а в позиции В1 она равна всего лишь 1.3.

Выявлено также совместное влияние комплекта, позиции и возраста на разветвленность поиска (P<0.05). У шахматистов до 40 лет разветвленность выше в позиции A2 (1.56), чем в позиции A1 (1.01) (комплект A) и в позиции B2 (1.97), чем в позиции B1 (1.34) (комплект B). Она выше в связанных позициях, чем в аналогичных несвязанных позициях (т.е. в позиции A2 разветвленность выше в комплекте A, чем в C, соответственно 1.56 против 1.19, а в позиции B2 она выше в комплекте B, чем в D, cоответственно 1.97 против 1.71).

Эта тенденция не наблюдалась у шахматистов после 40 лет. У них разветвленность ниже в позиции A2, чем в позиции A1 (комплект A) и одинакова в позициях B1 и B2 (комплект B). Разветвленность в связанной позиции могла быть такой же, как в аналогичной несвязанной позиции (позиция A2), или ниже, чем в аналогичной несвязанной позиции (позиция B2).

Можно заключить, что у шахматистов до 40 лет перенос ВОС может проявляться в повышении такого индикатора глубины ВОС как разветвленность поиска.

Выявлено влияние взаимодействия двух факторов (комплект x квалификация) на время решения (P<0.01). Шахматисты с ЭЛО >2100 в среднем быстрее выбирали лучший ход в комплектах связанных позиций (комплекты А и В), чем в комплектах изолированных позиций (комплекты С и D). У этих шахматистов время решения в комплектах А, В, С и D cоответственно равно 364, 425, 472 и 513 секунд.

Специальному анализу подверглись особенности объема и структуры ВОС в связанных и несвязанных позициях у наиболее (и наименее) квалифицированных шахматистов.

У наиболее квалифицированных шахматистов нашей выборки обнаружены следующие особенности объема и структуры ВОС в связанных и изолированных позициях.

В комплекте А в позиции А2 по сравнению с позицией А1 снижалось количество названных элементов (в 1.36 раза). Снижались также следующие показатели ВОС: среднее и максимальное число называний одного элемента (соответственно в 1.46 и 2 раза), процент значимых элементов в общем числе названных элементов (в 1.22 раза). Лишь процент ядерных элементов в общем числе названных элементов возрастал в 1.5 раза (21% против 14% в позиции А1). Время решения снижалось с 222 сек. в позиции А1 до 161 сек. в позиции А2.

В изолированной позиции А2 (комплект С) по сравнению со связанной позицией А2 (комплект А) больше число названных элементов, среднее и максимальное число называний одного элемента. Имелся больший процент значимых элементов, но меньший процент ядерных элементов в общем числе названных элементов. В изолированной позиции А2 испытуемые тратили в 1.58 раза больше времени, чем в связанной позиции А2.

У наиболее квалифицированных шахматистов перенос смысла из А1 в А2, таким образом, связан с уменьшением числа названных элементов, среднего и максимального числа называний одного элемента, снижением процента значимых элементов и увеличением процента ядерных элементов, наиболее часто называемых элементов, в общем числе названных элементов, со снижением времени решения.

В комплекте В в позиции В2 по сравнению с позицией В1 называлось в 1.61 раза меньше элементов. Однако в позиции В2 среднее число называний одного элемента в 1.47 раза больше, а максимальное число называний одного элемента чуть больше, чем в позиции В1 (14 против 13 в В1). В позиции В2 значимые и ядерные элементы составляли больший процент от всех названных элементов, чем в позиции В1. Испытуемые выбирали лучший ход быстрее в позиции В2, чем в позиции В1 (соответственно, за 203 и 261 сек.).

В изолированной позиции В2 (комплект D) по сравнению со связанной позицией В2 (комплект В) называлось в 1.5 раза больше элементов. Но среднее и максимальное число называний одного элемента, процент значимых и ядерных элементов было ниже. Время решения росло в изолированной позиции В2 по сравнению со связанной позицией В2 (соответственно 223 и 203 сек.).

Таким образом, у наиболее квалифицированных шахматистов перенос ВОС из позиции В1 в позицию В2 связан со снижением числа названных элементов и ростом среднего и максимального числа называний одного элемента, процента значимых и ядерных элементов в общем числе названных элементов, со снижением времени решения.

Анализ средних значений показателей объема и структуры ВОС в связанных и изолированных позициях у наименее квалифицированных шахматистов нашей выборки показал: число названных элементов в позиции А2 по сравнению с А1 и в В2 по сравнению с В1 немного увеличилось, но явилось практически таким же, как в соответствующих изолированных позициях А2 и В2. Время поиска решения в позиции А2 по сравнению с А1 чуть снизилось (с 217 до 204 сек.), оно чуть превысило время поиска в изолированной позиции А2, равное 202 сек. Время решения в позициях В1 и В2 практически одинаковое, соответственно 300 и 299 сек., время поиска в связанной позиции В2 чуть превысило время поиска в изолированной позиции В2, которое равно 294 сек.

Можно заключить, что перенос ВОС характерен прежде всего для высококвалифицированных шахматистов и может быть связан с сокращением числа называемых элементов и ростом (или снижением, в зависимости от типа позиции) среднего и максимального числа называний одного элемента, процента значимых элементов, с ростом процента смысловых ядер, наиболее часто называемых элементов, в общем числе названных элементов. Важное следствие переноса – сокращение времени принятия решения.

Таким образом, обнаружено, что перенос ВОС из одной ситуации в другую, связанную с ней, зависит от позиции, квалификации и возраста субъектов. Эти факторы и определяют сам факт переноса и его форму. Разные формы переноса связаны с изменением определенных показателей объема, структуры и глубины ВОС в связанной позиции.

В подгруппах наиболее квалифицированных испытуемых, получивших комплекты А (4 человека) и В (4 человека), анализировались видоизменения системы элементов соответственно в позициях А2 (по сравнению с А1) и В2 (по сравнению с В1).

В позиции А1 один испытуемый реальные изменения ситуации, приведшие к позиции А2, не предвосхищал (ход f4 не рассматривался). Трое испытуемых прогнозировали реальные изменения ситуации, но прогнозируемые изменения считали маловероятными. В среднем для этой подгруппы в позиции А2 сохранено 44% элементов, отброшено 56% элементов и добавлено новых – 26%.

В позиции В1 двое испытуемых не предвосхищали реальные изменения ситуации. Один испытуемый предвосхищал их на небольшую глубину – 4 полу-хода, данные предвосхищения характеризовались малой субъективной вероятностью. Один испытуемый не только предвосхищал реальные изменения на глубину 9 полу-ходов, но прогнозируемые изменения считал высоковероятными. Сделанный им ход f4 с последующим h6 совпал с реальными изменениями ситуации, произведенными в позиции В1 для получения позиции В2. У данного испытуемого сохранено 71% элементов, отброшено 29% элементов и добавлено новых 14%. Для этой подгруппы в позиции В2 в среднем сохранено 47% элементов, отброшено 53% элементов, добавлено новых – 14%.

Таким образом, можно говорить, что важное следствие переноса – оперирование в конкретной ситуации системой элементов, создание которой прослеживается в предшествовавшей деятельности. Эта система лишь трансформируется за счет исключения ряда элементов и включения новых. Уровень этой трансформации может зависеть от предвосхищения реальных изменений ситуации и субъективной вероятности этих предвосхищений. Она минимальна, когда реальные изменения не просто предвосхищаются, но предсказания рассматриваются как высоко вероятные.

Анализ графов решений наиболее квалифицированных шахматистов, получивших комплекты А и В, кто предвосхищал реальные изменения ситуации, показал следующее. Испытуемый №20, предвосхищавший реальные изменения ситуации, но не выбравший эти прогнозы в качестве лучшего хода в позиции В1, использовал в позиции В2 два хода-кандидата, предвосхищавшихся ранее, e5 и К:f6, предложил еще один ход-кандидат – Кb5; развил ветку, связанную с e5, на глубину пяти полу-ходов. Вариант стал не только более глубоким, но и более разветвленным, повысилась субъективная вероятность ранее отвергнутых прогнозов, изменилась их оценка. Испытуемый № 31, у которого предвосхищения реальных изменений ситуации совпали с выбранным испытуемым ходом в позиции В1, в позиции В2 рассматривал три хода-кандидата, два из них – Фе3 и е5 – предвосхищались ранее, один – новый – Кb5. Ход fg, предвосхищавшийся ранее, не рассматривался как ход-кандидат. Акцент делался на ходе Фе3 (в дальнейшем это выбранный ход). Варианты трансформировались и углублялись по отношению к предвосхищаемым ранее в позиции В1. У испытуемого № 31 сделанные в позиции В1 прогнозы реальных изменений ситуации задали направление поиска в связанной позиции В2. В последующей ситуации (т.е. в позиции В2) поиск осуществлялся главным образом в направлении ранее сделанных субъективно наиболее вероятных прогнозов, т.е. прогнозов, вербализованных наиболее часто. В позиции В1 наиболее субъективно вероятным прогнозом являлась цепочка ходов f4, h6, Фе3, Кg6. И в позиции В2, получившейся из В1 путем совершения по одному ходу за белых и черных, а именно ходов f4, h6, ходы Фе3, Кg6 разрабатывались в наибольшей степени (в трети всех рассматриваемых вариантов). Предложенный в позиции В1 вариант, начинающийся с этих ходов, в последующей ситуации не повторялся полностью, после повтора части этого варианта добавлялись уже другие ходы. За противника выбиралось более сильное продолжение, меняющее оценку целой цепочки (вариант 2 в позиции В2 оценивался в пользу черных). Затем трансформация происходила уже на более коротком участке цепочки, прогнозируемой в предшествующей ситуации. Варианты с 11 по 13 связаны с реализацией нового плана, начинающегося с хода Кb5. На 14-ом варианте происходил возврат к начальному плану за белых: Фе3 с последующим е5. После чего на 15-ом варианте следовал ответ – Фе3. Т.е. ранее сформировавшиеся ВОС задают направление поиска, его избирательность, но перенос не связывается лишь с повтором ранее сделанных прогнозов. Происходит трансформация и развитие смыслов за счет включения новых взаимодействий элементов.

На примере испытуемого № 79 также можно говорить о трансформации ранее предвосхищавшихся цепочек ходов в связанной позиции. В позиции А2, получившейся из позиции А1 после ходов f4, Кc6, испытуемый № 79 повторял цепочку из ходов Сd2, Ле8, которая возникала после ходов f4, Кc6, но ее видоизменял, рассматривая не 0-0 (как в А1), а другие продолжения Сс3 и Фd3. В результате повышалась вероятность ранее отброшенных предвосхищений, связанных с ходами f4, Кс6, Сd2, изменялась оценка варианта, начинающегося с хода Сd2, повышалась его глубина.

Итак, в последующей ситуации (связанной позиции), которая являлась продолжением предыдущей после совершения одного хода за белых и за черных, происходило использование ранее выработанных предвосхищений реальных изменений ситуации, которые в предыдущей ситуации были связаны с выбранным ходом (и смыслом действия) или отброшены:

В связанной позиции происходило использование ранее выработанных субъективно высоковероятных прогнозов реальных изменений ситуации с их трансформацией и повышением глубины.

Применялись ранее отброшенные предвосхищения реальных изменений ситуации с повышением их субъективной вероятности. Данные предвосхищения также трансформировались, они переоценивались, углублялись. Варианты могли становиться не только более глубокими, но и более разветвленными.

Ранее отброшенные маловероятные и короткие предвосхищения реальных изменений ситуации развивались по пути предложения 4-5 ходов-кандидатов, планов как за белых, так и за черных, оценок ходов-кандидатов и вариантов. При этом также повышалась их субъективная вероятность.

Таким образом, перенос ВОС может быть связан с использованием и преобразованием как ранее принятых предвосхищений, ассоциированных со смыслом действия, так и ранее отвергнутых предвосхищений. Их глубина (для обоих типов предвосхищений) и субъективная вероятность (для ранее отброшенных предвосхищений) возрастает.

Итак, перенос ВОС связан не просто с повторением, копированием каких-то предвосхищений, происходит широкое использование и преобразование результатов вербального поиска в последующих ситуациях, в результате чего предыдущие и последующие ситуации для испытуемого объединяются, с одной стороны, в определенные смысловые группы, с другой стороны, включаются все новые взаимодействия фигур.

5. ВЫВОДЫ

Перенос ВОС более представлен у квалифицированных шахматистов, так как именно у них в связанной позиции наблюдается сокращение числа названных элементов ситуации и повышение процента наиболее часто обследуемых элементов в общем числе названных элементов, что говорит о повышении избирательности поиска. Перенос ВОС, задавая направление поиска, связан с использованием и преобразованием результатов предшествующего вербального поиска, носит активный характер.

Итак, на основе проведенного исследования переноса ВОС из одной ситуации в другую, выявившего большую переносимость ВОС у экспертов и активный характер переноса ВОС, проявляющийся в трансформации, углублении и повышении разветвленности ранее рассмотренных вербальных предвосхищений, можно говорить о сложной природе экспертизы, которая связана как со знаниями, так и с поиском. Наше исследование показало, что проблема переноса ВОС тесно связана с проблемой соотношения знания и мышления. Развиваемое в докладе понимание явления переноса операциональных смыслов согласуется с представлениями ряда психологов (К. Дункер, Ф. Бартлетт, У. Найссер) о роли прошлого опыта в познании. В соответствии с этими представлениями прошлое преобразуется, а не просто повторяется.

ЛИТЕРАТУРА

Бартлетт Ф. Человек запоминает // Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. (ред.). Психология памяти. М.: ЧеРо, 1998.

Васюкова Е.Е. Вербализованные операциональные смыслы и их развитие в процессе принятия решения (на материале выбора лучшего хода в шахматной позиции). Психол. журн. 2001. Т. 22. №4. С. 30 – 41.

Васюкова Е.Е. Вербализованные операциональные смыслы в структуре принятия решения в сложных ситуациях // Братусь Б.С., Соколова Е.Е.(ред.). Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Вып.2. М.: Смысл, 2006. С. 368-391.

Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. – Т. 2. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006.

Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

Психология мышления //Матюшкин А.М. (ред.). М.: Прогресс, 1965.

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М., 1988.

Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.

Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. М.:МГУ, 1984.

Gobet F., Charness N. (2006). Expertise in chess. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich, & R. Hoffman (Eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge Univ. Press, 523-538.

Newell A., & Simon H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

NATURE OF EXPERTISE: KNOWLEDGE OR SEARCH? ^[35]

Ekaterina Vasyukova ^[36]

ABSTRACT

There are different points of view on the nature of expertise (unilateral accent on knowledge (memory) or search (thinking); trade-offs or correlation between knowledge and search) (Velichkovsky (2006), Gobet & Charness (2006)). We suppose, that: a) the nature of expertise is connected not only with one level of proceeding of cognitive processes (inferior or high; verbal or nonverbal); b) this complicated nature of expertise is displayed in transfer mechanism, more effective by experts. The base of our research is Oleg Tikhomirov’s sense theory of thinking (Тikhomirov (1969, 1984)). The process of problem-solving is understood there as a formation, development and difficult interaction of operational sense structures of different types and levels (verbalized and unverbalized operational senses, VOS and UOS). UOS’ transfer is the main factor in reduction of search. By Tikhomirov UOS and VOS are transferred from one situation to another in different degrees. But general principle about greater VOS’capacity for being transferred is an hypothesis.

The goal of our research – to investigate the process of verbalized operational senses’ transfer from one situation to another.

The task of the research – to reveal VOS’ characteristics in the process of the best move’s selection in connected and unconnected chess positions by chess-players of different qualifications and age.

Subjects: 44 tournament-rated chess-players of different age (from 16 to 80) and chess skill (from a-second-grade to international grandmaster). They were divided into 4 equal groups.

Materials: 4 sets of middle-game chess positions (each group received their own set of two positions). Sets A and B are a case of connected positions (accordingly A1 and A2; B1 and B2), where the second position is a continuation of the first position after one move for every side. Sets C and D included unconnected positions (accordingly B1 and A2; A1 and B2); audio cassette recorder.

Procedure: elicited concurrent “think-aloud” verbal reports from individual participants while they attempted to select the best move for each position; 5 - minute time limit per position. All verbal reports were transcribed and converted into problem behavior graphs (Newell and Simon (1972)). The time to solution (sec.) was recorded.

RESULTS. VOS’ transfer manifests itself in diverse forms of transferring. VOS’ transfer seems to be dependent on factors of position, age and subject’s skill level. Diverse forms of transferring are associated with a change of separate indices of VOS’ volume, structure and depth in a connected position.

For skilled chess players VOS’ transfer may be connected with decreases in the number of called elements and a rise in the percentage of sense substances, the most often researched elements, with rises (or decreases depending on type of position) of the mean and maximum number of calls of one element.

For the most skilled chess players, who anticipated the real changes of the situation, VOS’ transfer may be connected with use and transformation of both earlier accepted anticipations, associated with a sense of action, and earlier rejected anticipations. Their depth (for both types of anticipations) and subjective probability (for earlier rejected anticipations) rise.

Thus, VOS’ transfer is more presented for skilled chess players, they demonstrate a selectivity of search in a connected position. VOS’ transfer is associated not simply with the repetition and the copy of some anticipations, giving the direction of search, it is connected with using and transformation of the results of previous verbal search, VOS transfer is active.

KEYWORDS:

Expert, knowledge, search, memory, thinking, verbalized operational senses, transfer, chess.

СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ФАКТОР КОГНИТИВНОГО ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Алла Белоусова

ВВЕДЕНИЕ

Целью статьи является анализ стиля мышления, как одного из факторов развития когнитивного вариативного образования. Стиль мышления рассматривается нами как один из регуляторов мыслительной деятельности человека.

Остальная часть этой статьи организована следующим образом:

Раздел 1 представляет собой развитие представлений о когнитивном вариативном образовании, на котором базируется разрабатываемый подход.

Раздел 2 посвящен сравнительному анализу основных когнитивных стилей и стиля мышления.

Раздел 3 описывает концепцию стиля мышления как регулятора мыслительной деятельности.

Раздел 4 представляет виды стилей мышления и их характеристику.

Наконец, раздел 4 завершает статью своими выводами.

1. ПОНЯТИЕ КОГНИТИВНОГО ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время многие учёные, общественные деятельности обращают внимание на существующий разрыв между требованиями, предъявляемыми обществом к личности, её интеллектуальным, творческим и личностным особенностям, и теми особенностями, стратегией и принципами обучения, которые осуществляет современное образование. В связи с чем и возникает необходимость организации такого образования, которое позволяло бы человеку искать, по словам А.Г.Асмолова, «индивидуальные траектории развития» (А.Г.Асмолов, 2004).

Концепция вариативного образования, предложенная в середине 90 гг., предполагает, что в обществе необходимо формировать условия для реализации целей и задач различных видов образования, в которых к проблеме обучения человека подходят с разных позиций. Но есть и общие основания в этих позициях, которые состоят в понимании необходимости развивающих технологий, при которых образование превращается в институт социализации личности (А.Г.Асмолов, 2004). Поиски таких траекторий основываются на индивидуальных особенностях познавательной сферы человека, которые проявляются в использовании им разных способов, стратегий познавательной деятельности.

Независимо от того, какой вид образования получает человек, одна из основных задач, стоящих перед обществом и педагогом - научить человека учиться, для того, чтобы расширить его интеллектуальные и личностные возможности и создать наиболее благоприятные условия для личностной и профессиональной социализации.

В этой связи нам представляется возможным говорить о вариативном когнитивном образовании. Действительно, особенности формирования когнитивной сферы людей отличаются по своим темповым, динамическим (темп, скорость протекания) и содержательно-структурным характеристикам (сформированность психических процессов, уровень развития понятий, суждений, становление регулятивных структур и т.д.). Иначе говоря, когнитивная сфера человека, по своей направленности, структуре, сформи-рованности определённых способов и стратегий, развивается уникальным и неповторимым образом, приводя к тому, что в процессе обучения у человека проявляются спады и подъёмы в продуктивности его познавательных процессов, характеризующие гетерохронность формирования его когнитивной сферы. При этом способы, средства, интеллектуальные механизмы, которые человек использует для достижения продуктивности познавательной деятельности, отлича-ются. В условиях самостоятельной деятельности, моделирующей многообразие условий, обстоятельств жизненного мира, у человека появляется шанс для развития, как специфических, собственно стилевых характеристик познавательной сферы человека, так и иных познавательных стратегий, при которых он получает возможность добиваться результатов, используя свой, индивидуально-своеобразный, путь познания и мышления.

2. КОГНИТИВНО-СТИЛЕВОЙ ПОДХОД

В исследованиях Г.Уиткина, Р.Гарднера, Дж.Кагана, Дж.Келли и др. (М.А.Холодная, 2002) был обнаружен разнообразный репертуар психологических способов и средств, используемых человеком в познавательной деятельности. Тем самым можно говорить о том, что пафос исследований когнитивного стиля носит гуманистический характер, т.к. акцентирует внимание на уникальной самобытности развития интеллектуального и личностного потенциала человека, который добивается высоких результатов, используя разные подходы и стратегии. И это нашло отражение в образовании, т.к. показало, что, независимо от доминирования того или иного когнитивного стиля, люди добиваются высоких результатов в обучении. Быть может, именно поэтому для изучения когнитивных стилей является значимым безоценочный принцип (М.А.Холодная, 2002). Суть данного принципа, на наш взгляд, и состоит в понимании необходимости учёта индивидуально-своеобразных особенностей познавательной деятель-ности человека, необходимости принятия человека в той спецификации его познавательных способов, которые ему характерны. В условиях самостоятельной деятельности, моделирующей много-образие условий, обстоятельств жизненного мира, у человека появляется шанс для развития, как специфических, собственно стилевых характеристик познавательной сферы человека, так и иных познавательных стратегий, при которых он получает возможность добиваться результатов, используя свой, индивидуально-своеобразный, путь познания и мышления.

Таким образом, исследователи когнитивно-стилевого подхода вышли к пониманию того, что существуют различия в психологических механизмах, обеспечивающих возможность интеллектуального развития в когнитивном образовании. Анализ литературы по когнитивному стилю (Г.А.Берулава (2001), А.В.Либин (1999), М.А.Холодная (2002), И.П.Шкуратова (1999) и др.) позволяет выделить следующие когнитивные стили, которые непосредственно направлены на изучение различных особенностей мышления: сходство-различие при классификации объектов (узкий-широкий диапазон эквивалентности), широта-узость используемых понятий (узость-широта категорий), уровень развития понятий (конкретная-абстрактная концептуализация), простота-сложность используемых категорий (когнитивная простота-сложность), отношение к новому, противоречивому. О том, что данные стили диагностируют различия в сфере мышления, пишет М.А.Холодная (М.А.Холодная, 2002). Сходную позицию занимает А.В.Либин, который прямо относит к стилевым характеристикам мышления когнитивные стили: абстрактность-конкретность, концептуальная интегрированность, величина диапазона когнитивной эквивалентности, ригидность-гибкость, узость-широта категоризации (А.В.Либин, 1999, с. 97-99).

По сути, данные стили: узкий-широкий диапазон эквивалентности, узость-широта категорий, конкретная-абстрактная концептуализация, когнитивная простота-сложность, несмотря на достаточно сложные терминологические обороты, исследуют особенности мышления, взятого со стороны формирования понятий. Иначе говоря, данные когнитивные стили можно считать стилями мышления, если в качестве критерия брать особенности психологических механизмов и способов формирования понятийной сферы. Таким образом, из существующего репертуара когнитивных стилей четыре можно отнести к стилям мышления, хотя в такой трактовке они, как правило, не используются.

3. КОНЦЕПЦИЯ СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ

Мы исходим из того, что одним из важнейших факторов для развития вариативного образования в настоящее время является использование такой индивидуально-психологической особенности человека, как стиль мышления.

Современный уровень развития знаний, информационные технологии, приращение знаний, близкое к бесконечности, предъявляют повышенные требования к обучаемости, т.е. к процессам порождения и формирования нового, различных интеллектуальных и личностных новообразований. Действительно, процессы социализации человека, как к обществу, так и профессии, необходимость принятия и использования, как новых информационных, социальных, так и гуманитарных технологий, практически не возможны без использования мыслительной деятельности, которая лежит в основе их принятия, а значит, формирования нового.

В то же время мы должны отдавать отчёт в том, что необходимость формирования этих способностей к порождению и формированию нового отличается у представителей разных профессий, разного статуса, что и определяет необходимость вариативного когнитивного образования. В условиях вариативного когнитивного образования можно менять требования к уровню и особенностям развития мышления и интеллекта человека. Изучение психологических механизмов и особенностей стиля мышления позволит понять, как строить процесс обучения с учётом индивидуально-своеобразных способов отражения и переработки информации, которые свойственны обучаемым.

По отношению к стилям мышления, также как и по отношению к когнитивным стилям, можно сказать, что не существует плохих или хороших стилей. Каждый стиль мышления имеет свои достоинства и свои ограничения. Говоря о стиле мышления, мы имеем в виду индивидуально-своеобразные особенности порождения новообразований, которые присущи человеку. Это означает, что человек с любым стилем мышления, потенциально по своим возможностям, может добиться цели, решить задачу, но сделает это иначе, чем другие.

Мы рассматриваем стиль мышления как фактор, лежащий в основе индивидуализации обучения и, в целом, образования человека. И полагаем, что устоявшиеся в системе образования формы и методы обучения не всегда соответствуют тем стилям мышления, которые развиваются у человека. Хотя во многом система обучения, технологии обучения, являются одним из факторов, влияющих на формирование стиля мышления.

На сегодняшний день сложилось несколько подходов к исследованию стиля мышления. Первый подход дифференцирует стили мышления в зависимости от философских систем познания (A.F.Harrison, R.M.Bramson – синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист) (Алексеев А.А., Громова Л.А., 1993). Второй подход связан с исследованием особенностей мышления в зависимости от доминантности полушарий: левополушарный, правополушарный, смешанный стиль мышления (Е.Торренс) (Дикая Л.А., Синченко Т.Ю., 2001). Третий подход разрабатывается Р.Стернбергом (Григоренко Е.П., Стернберг Р.Д., 1996), который, по аналогии с ментальным самоуправление государства, выделяет в структуре ментального самоуправления человека следующие элементы: функции, формы, уровни, области, направленность. Все эти элементы ментального самоуправления являются основанием для формирования у человека соответствующих стилей мышления.

Нам близка позиция Р.Стернберга и в продолжение диалога мы хотим сказать, что понимаем мышление человека не только как самоуправляющуюся систему, но как систему самоорганизующуюся. В индивидуальной мыслительной деятельности, как было показано в исследованиях В.Е.Клочко (В.Е.Клочко, 1991; В.Е.Клочко, 2000), О.М.Краснорядцевой (О.М.Краснорядцева, 1996), в качестве регулятора, обеспечивающего самоорганизацию мыслительной деятельности, выступает эмоционально-установочный комплекс. Эмоционально-установочный комплекс представляет собой интегральный компонент психологической системы, в которую включен человек и соответствующая ему часть мира. Эмоционально-установочный комплекс обеспечивает трансформации мыслительной деятельности, её динамику, и выработку новообразований. В этом интегральном компоненте в эмоциях присутствует не только оценка поступающей информации, но и потенциально последующее действие, т.е. сформировавшаяся ранее установка на её реализацию. Интегральность эмоционально-установочного комплекса заключается в том, что уже в эмоциональной реакции человека присутствует установка: эмоциональная реакция на противоречие может содержать разные установки – на разрешение противоречия или уход от решения. В условиях совместной мыслительной деятельности, как ранее было нами показано, складывается механизм, аналогичный эмоционально-установочному комплексу (А.К.Белоусова, 2002). С точки зрения отношения к новому и противоречивому, в группе при решении проблем люди ведут себя по-разному: одни по преимуществу видят противоречия и проблемы, другие критикуют новое, третьи пытаются объяснить всем то, что сами узнали от других и стараются координировать деятельность остальных участников, четвёртые стараются действовать. Таким образом, совместное решение проблем осуществляется посредством функций генерации, селекции, смыслопередачи и реализации, распределение которых между людьми и выполняет функцию регулятора мыслительной деятельности. Иначе говоря, самоорганизация мыслительной деятельности происходит вокруг возможности постановки и реализации цели. Мы полагаем, что в совместной мыслительной деятельности происходит экстериоризация, ресоциализация этих функций, которые, как следует предполагать, в онтогенезе в ходе социального развития были интериоризированы человеком.

Иначе говоря, мы полагаем, что первоначально, если рассматривать данную проблему в генетическом аспекте, данные функции были распределены между участниками совместной деятельности (ребёнком и взрослыми, между детьми), и только затем были интериоризированы и индивидуализированы человеком, образуя системный регулятор – эмоционально-установочный комплекс. Эмоционально-установочный комплекс в индивидуальной мыслительной деятельности человека также предстаёт в виде совмещения функций: генерации, селекции, смыслопередачи и реализации, которые спаяны, слиты между собой. В индивидуальной мыслительной деятельности человек самоорганизует свою деятельность, выполняя все функции, но каждая из них представлена у человека в различной степени. Профиль этого функционального набора составляет определенное соотношение функций, характерное для каждого человека. В основе этих функций лежит отношение к новой информации для возможности постановки и реализации цели. По нашему мнению, особенности восприятия (генерации), усвоения (селекции), интеграции (смыслопередачи), реализации новой информации, характерные для индивидуального мышления, определяют содержание стиля мышления. Устойчивое соотношения функций, характерных для конкретного человека, проявляется в направленности и динамике индивидуального мышлении и представляет собой стиль мышления. Таким образом, мы считаем, что стиль мышления представляет собой профиль соотношения функций генерации, селекции, смыслопередачи, реализации в процессах выработки новообразований при решении мыслительных задач.

Итак, мы приходим к положению, что стиль мышления представляет собой проявление в мыслительной деятельности человека индивидуального эмоционально-установочного комплекса как общего регулятора психологической системы. В таком случае стиль мышления выступает в качестве одного из регуляторов, детерминирующего динамику и устойчивость, характер деятельности.

4. КЛАССИФИКАЦИЯ СТИЛЕЙ МЫШЛЕНИЯ

Теоретически можно выделить 24 возможных соотношения функций, которые укладываются в 4 наиболее ёмкие направления в развитии стилей мышления, связанных с доминированием среди прочих одной из функций в структуре проявлений индивидуального эмоционально-установочного комплекса человека.

Стиль мышления, который определяется основными чертами функции генерации, был назван инициативным. Одну из таких черт составляет отражение противоречия, осознание проблемы и постановка цели; вторую - связь с генерацией различных гипотез, предположений, вариантов решений. Поэтому инициативный стиль мышления характеризуется направленным поиском противоречий, обнаружением проблем и проявляется в способности выдвигать различные предположения, гипотезы. Самыми характерными для данного стиля являются попытки инициировать мышление, стремление «во всем дойти до сути», разобраться в проблеме, предварительно ее обнаружив и осознав.

Стиль мышления, который определяется основными чертами функции селекции получил название критический. В данном случае на первый план выходит оценочная деятельность человека, опережающая продуктивные, порождающие эффекты. Самым существенным и показательным у людей с таким мышлением является стремление оценивать планы, гипотезы, цели, знания, в целом - личность и деятельность другого человека (или других людей). Уменьшение или элиминирование порождающего новообразования эффекта часто приводит к тому, что в интеллектуальном плане люди с таким стилем мышления могут отличаться некоторым интеллектуальным бесплодием.

Стиль мышления, который определяется основными чертами функции смыслопередачи, был обозначен как управленческий. При этом выделяются два направления: смыслопередача в предметной области, на материале определенной задачи - передаче смыслов открываемых знаний; и смыслопередача, направленная на других людей, связанная со смыслом деятельности, ее ценности. Иначе говоря, смыслопередача необходима, чтобы объединить людей вокруг определенного дела, это, во-первых, и, во-вторых, чтобы выбрать общую гипотезу, цель, т.е. любое общее предметное основание деятельности. Для людей, выполняющих эти функции, характерной является координация индивидуального вклада и деятельности участников, по сути, сводимая к управлению процессом. Именно в связи с преимущественным выполнением деятельности в данных направлениях стиль был обозначен как управленческий. Таким образом, характерным для людей, обладающих управленческим стилем, является стремление координировать деятельность участников, организуя ее, интегрируя других, осуществляя руководящие воздействия, т.е. для людей с данным стилем мышления предпочтительными являются организация и управление деятельностью.

Стиль мышления, который определяется основными чертами функции реализации получил название практического. Основным содержанием данной функции является воплощение выработанных и отобранных идей на практике, т.е. непосредственные действия и операции по их конкретизации. Самыми существенными для такого стиля являются достижение, реализация, воплощение идей на практике. Причем хотелось бы подчеркнуть, что функция реализации и соответствующий ей практический стиль совсем не являются «последними» по значимости в структуре функций мышления, они лишь подчеркивают соответствующую направленность стиля. Такой стиль мышления предполагает реальные преобразования на практике, в ходе которых естественным образом возникают и развиваются новые предположения, гипотезы, однако их порождение связано с практическим воплощением каких-то идей. В данном случае можно говорить о том, что мысль воплощается в действии. Представляется, что именно это имел в виду Г.П.Щедровицкий (Г.П.Щедровицкий, 1995), выделяя в качестве одного из этапов решения задач - мыследеятельность. Используя его терминологию, можно говорить о том, что практический стиль мышления - это мыследеятельность, ставшая доминирующей. Для людей с выраженной функцией реализации важно попробовать решить задачу на практике, эмпирическим путем.

5. ВЫВОДЫ

Выделенные 4 направления в развитии стилей мышления подчеркивают преобладание какой-то определенной функции при субдоминантном положении всех остальных. И их наличие, и уровень развития свидетельствуют о том, что процессы мышления, выработка новообразований развиваются при любом стиле; однако различия в стиле мышлении – это, прежде всего, различия в динамике и направленности выработки новообразований.

В таком случае стиль мышления понимается нами как характерное для человека сочетание функций, направленных на производство и развитие новообразований, которое проявляется в динамике и направленности мыслительной деятельности человека.

Стиль мышления существует как характеристика индивидуального своеобразия познавательной сферы человека, обеспечивая уникальное осуществление мыслительной деятельности, решение практических, прикладных и теоретических задач. Мы полагаем, что стиль мышления выступает одним из факторов, обеспечивающих индивидуализацию обучения, и является одним из оснований реализации вариативного когнитивного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев А.А., Громова Л.А. (1993). Поймите меня правильно. СПб.: Экон. шк.
2. Асмолов А.Г. (2004). Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // «Психология образования: проблемы и перспективы». Материалы Первой международной научно-практической конференции. М. С. 6-10.
3. Белоусова А.К. (2002). Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д.: Из-во Рост. пед. ун-та.
4. Берулава Г.А. (2001). Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Пед. об-во России.
5. Григоренко Е.П., Стернберг Р.Д. (1996). Стили мышления в школе // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1996. №3. С. 34-41; 1997. №2. С. 33-42.
6. Дикая Л.А., Синченко Т.Ю. (2001). Психологический практикум «Методики диагностики мышления и воображения». Учебно-методическое пособие к курсу «Психологический практикум. Ростов н/Д: Из-во ЮРГИ.
7. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. (2000). Саморегуляция личности: системный взгляд. Томск: Из-во Томск. Ун-та.
8. Краснорядцева О.М. (1996). Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М.
9. Либин А.В. (1999). Дифференциальная психология. М: Смысл.
10. Холодная М.А. (2002). Когнитивные стили. М: Из-во Пер Сэ..
11. Шкуратова И.П. (1998). Исследования стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл. С. 13-33.
12. Щедровицкий Г.П. (1995). Избранные труды. М.: Школа. Культура. Политика.

STYLE OF THINKING AS A FACTOR OF COGNITIVE VARIANT EDUCATION ^[37]

Alla Belousova ^[38]

ABSTRACT

The article looks at>

KEYWORDS:

Cognitive variance education, cognitive style, regulation, emotional adjusting complex,>

КОНТЕКСТНАЯ ПРЕДСКАЗУЕМОСТЬ СЛОВ В НОРМЕ И ШИЗОФРЕНИИ

Татьяна Петрова, Мария Гутман

1. ВВЕДЕНИЕ

В клинической и экспериментально-психологической литературе проблема восприятия речи при шизофрении, как и процесса восприятия вообще, занимает относительно небольшое место. Такое положение определяется в первую очередь, по-видимому, тем, что традиционный подход к исследованию нарушений восприятия при шизофрении не был плодотворным, в результате чего сложилось и в течение долгого времени господствовало представление об интактности сферы восприятия у больных шизофренией.

Целью настоящей работы явилось изучение контекстной предсказуемости слов текста (в норме и при шизофрении), а также механизмов восприятия и понимания письменных текстов разных типов.

Данная работа осуществлена на стыке двух областей исследований – лингвистики текста и лингвистики изменённых состояний сознания, каждая из которых является объектом постоянно растущего в последние десятилетия интереса исследователей.

В качестве экспериментальной методики использовался метод лакунизации текста (методика «cloze-tests»), продуктивно использующийся в исследовании избыточности текста, функциональной нагрузки, которая характеризует единицы текстов различного типа [Касевич 2002], а также при изучении речи соматических больных и больных шизофренией [Критская и др. 1991].

Данная работа состоит из семи разделов. В Разделе 2 освещается проблема речевых нарушений при шизофрении. В Разделе 3 приводится типология текстов, использованных при проведении данного исследования. Разделы 4 и 5 посвящены описанию материала и методов исследования. В Разделе 6 излагаются результаты проведенного психолингвистического исследования. Раздел 7 представляет собой сжатое изложение основных выводов работы и перспектив дальнейших исследований.

2. РЕЧЬ ПРИ ШИЗОФРЕНИИ: СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Специфика анализируемого в работе материала – текстов, созданных больными шизофренией, а также недостаточное распространение в традиционной лингвистике информации об особенностях речевого поведения больных шизофренией обусловили необходимость помещения в работе раздела, посвящённого проблеме нарушений речи при шизофрении.

В диагностике психических заболеваний анализ речи больных играет важнейшую роль. Изучение специфических речевых нарушений у больных во многом определяет симптоматологию и систематику психических расстройств. «Кроме того, сами нарушения языка и речи могут быть не только частными симптомами психического расстройства, но и факторами, влияющими на симптомообразование (например, нарушения на смысловом уровне речи приводят к изменению лексикона, синтаксических связей и контекста употребления слов)» [Черниговская 2004: 1]. Исследования расстройств речи при шизофрении проводились в рамках самых разных направлений, так, например, в рамках патопсихологического направления исследовались не столько особенности речевого поведения больных, сколько особенности их мышления [Критская и др.: 1991, Тишукова: 2002]. Использование нейропсихологических методов в изучении шизофрении позволили выделить некоторые когнитивные нарушения. Последние исследования, проведенные в рамках этого направления, позволяют заключить, что при шизофрении наблюдается функциональная недостаточность правого полушария, возможно, сочетающаяся с компенсаторной гиперактивацией левого полушария, а также с нарушением механизмов межполушарного взаимодействия. [Crow 1997; Sommer et al., 2001 etc.].

Однако полностью раскрыть природу и механизм речемыслительных нарушений при шизофрении не позволил ни один из вышеперечисленных методов.

В последние годы возрастающий среди лингвистов интерес к речи психически больных привел к развитию психиатрической лингвистики и лингвистики измененных состояний сознания [Черниговская 2004]. В рамках лингвистического направления специфические нарушения речи рассматриваются не только как феномен, характерный для шизофрении и являющийся ее важным клиническим признаком, но и как входящие в состав факторов ее патогенеза (в первую очередь это касается нарушений смыслового уровня речи) [там же].

На настоящий момент речевое поведение при шизофрении исследуется в рамках самых различных направлений и методов. (См., например, DeLisi 2001; Gruzelier 2003; Burner 1996). Тем не менее, несмотря на существование огромного количества исследований, посвященных данной проблематике, все они едва ли сводятся в единую систему. Многие клинические симптомы шизофрении до настоящего времени остаются малоизученными или изученными лишь на уровне описания. Поэтому совместное применение методов клинического и лингвистического анализа речевой продукции больных шизофренией представляется наиболее продуктивным для дальнейших исследований.

В данном обзоре нами будут рассмотрены лишь некоторые работы, в которых идёт речь о проблемах, имеющих непосредственное отношение к нашему исследованию.

Семантический уровень нарушений речевого поведения при шизофрении рассматривается отечественными и зарубежными исследователями [Maher 1972; Критская и др. 1991] как наиболее важный для понимания природы шизофренических нарушений речи и мышления. Большинство работ, посвящённых исследованию семантики шизофренической речи, посвящено нарушениям процесса выбора наиболее актуального первичного смысла для построения мысли и высказывания. С помощью ряда экспериментов было обнаружено расширение границ смысловых категорий, гиперактивация семантического поля, патологическая актуализация периферических значений, нарушение правильности понимания контекста [Maher et al. 1996]. Снижение использования прошлого опыта наиболее часто рассматривается в качестве причины нарушения актуализации значений при выборе той или иной речевой гипотезы: «при шизофрении наблюдается избирательное привлечение сведений из памяти, происходит уравнивание вероятностных значений слова, что ведет к неправильному предпочтению одного из них при восприятии и передаче речи» [Maher 1972]. Также исследовались специфические изменения семантических характеристик речи пациентов и влияние смысловых нарушений на симптомообразование при психических заболеваниях. С помощью анализа высказываний больных исследовалась та часть словаря, которая покрывает понятийную сферу языка больного. Лексико-семантические особенности речи, сопровождающие отдельные синдромы, такие как деперсонализация, галлюцинации, депрессивные идеи, бред преследования и воздействия, сенестопатии, синдром психического автоматизма исследовались с помощью метода компонентного анализа [А. Б. Ильичев 2001; Е. Н. Давтян, С. Э. Давтян 2002].

Вопросу синтаксической организации шизофренической речи по-прежнему посвящено очень мало литературы. Некоторые исследователи отмечают, что в речи больных шизофренией реже встречаются «дополнения, выраженные местоимениями и существительными, обстоятельствами времени, степени… Преобладают подлежащие, несогласованные определения, но явно меньше дополнений» [Щербатов 1982: 15]. Отмечаются «нарушения управления /глагольного и именного/ …. Нарушения структуры сложного предложения, появление сочетаний, несвойственных русскому языку» [Леонтьев и др. 1973: 1862].

Интересной представляется гипотеза ассоциативных включений и дефицита внимания, представленная в работе Б. Маер [Maher 1993]. Предположение заключается в следующем: нарушения речи, наблюдаемые у больных шизофренией, могут быть истолкованы как результат неспособности поддерживать фокусировку внимания, и что эти нарушения внимания оказывают влияние на обработку сенсорных данных и также лежат в основе того, что в речь больных шизофренией включаются ассоциации. Включение ассоциаций в речь может рассматриваться как процесс, схожий по характеру с процессом «включения» фоновых слуховых и визуальных стимулов в процессы восприятия больных шизофренией. Фокусировка внимания колеблется: включения появляются, когда фокус размытый, и не появляются, когда фокус резкий. С этой точки зрения высказывания здоровых людей могут рассматриваться как результат мгновенного и успешного подавления ассоциаций на элементы высказывания. Каждый элемент высказывания (слог, слово или словосочетание) может автоматически вызывать ассоциации, но вызванные ассоциации не осознаются во время произнесения организованного высказывания, а подавляются. Таким образом, произнесение высказывания – чрезвычайно сложный акт, который включает в себя подавление разрушающих ассоциаций. В этом отношении произнесение высказывания напоминает продолжительное концентрирование внимания на визуальных стимулах в меняющемся поле, т.к. последнее совершается через подавление других элементов в поле зрения.

3. ТИПОЛОГИЯ ТЕКСТОВ: ДИНАМИЧЕСКИЙ И СТАТИЧЕСКИЙ ТЕКСТЫ

Интересным аспектом исследования текста (как в норме, так и при патологии) является вопрос о влиянии типа текста на особенности его восприятия и понимания. Настоящий раздел посвящен описанию типологии текстов, используемой в данном исследовании.

В современной лингвистике наряду с традиционным делением текстов на повествовательные и описательные существует также деление текстов на динамические и статические. Для каждого типа текста характерен определенный тип предиката, соответственно, основным критерием для деления текстов на динамические и статические является определение доминирующего для конкретного текста типа предикации.

Выделяют событийные и процессные предикаты.

Функцией событийных предикатов является обозначение динамики действия, фиксирование его определённых фаз, установление их временных границ, указание на некратность события, на результат действия [Папина 2002]. Событийные предикаты оформляются: личными и безличными глаголами прошедшего совершенного, простого будущего, настоящего исторического времён, а также глагольные и именные составные формы сказуемого, причастия и деепричастия (одиночные или в составе оборота). Семантико-грамматические возможности событийных предикатов продуктивно используются в художественном тексте для изображения связанной цепи последовательных или одновременных актов. Такая цепочка (коннекторый ряд) описывает единую событийную динамическую ситуацию прошлого или будущего.

Функцией процессных предикатов является обозначение статики или длящейся динамики, описание нескольких фаз действия, состояния или его непрерывной протяженности в течение длительного времени [Папина 2002]. Способом оформления процессности предикатов являются: личные и безличные глаголы настоящего, прошедшего, будущего сложного времени несовершенного вида; глагольные и именные составные сказуемые (с пропуском связки или со связкой прошедшего несовершенного: был, была, было); причастия и деепричастия (одиночные или в составе оборота).

Для проведения исследования в качестве экспериментального материала нами было использовано два автосемантичных фрагмента текста нарративного типа, один из которых был представлен отрывком из рассказа Э. Хемингуэя «На Биг Ривер (II)» [Хемингуэй 1959, 1: 130], второй – отрывком из романа Э. Хемингуэя «Прощай, оружие!» [Хемингуэй 1959, 1: 218]. Ниже представлены оба отрывка:

Текст 1: Он проворно смешал немного гречневой муки с водой, чашку муки на чашку воды, и замесил тесто. Он всыпал горсть кофе в кофейник, добыл кусок сала из банки и бросил его на горячую сковороду. Потом в закипевшее сало он осторожно налил теста. Сало пронзительно шипело. Тесто по краям стало затвердевать, потом подрумяниваться, потом отставать от сковороды. Поверхность пузырилась, становилась пористой. Ник взял чистую сосновую щепку и подсунул её под лепёшку. Он встряхнул сковороду, и лепёшка отделилась от дна. Он подсунул щепку как можно дальше под лепёшку и перевернул её на другой бок.

Когда лепёшка была готова, он опять смазал сковороду салом. Теста хватило на два больших блина и один поменьше.

Ник съел большой блин, потом маленький, намазав их яблочным желе. Третий блин он намазал яблочным желе и сложил пополам, завернул в пергамент и положил в боковой карман. Он спрятал банку с желе обратно в мешок и отрезал четыре ломтика хлеба для сэндвичей.

Текст 2: Здесь дорога была обсажена деревьями, и за правой шпалерой деревьев я увидел реку, неглубокую, прозрачную и быструю. Река обмелела и текла узкими протоками среди полос песка и гальки, а иногда, как сияние, разливалась по устланному галькой дну. У самого берега я видел глубокие ямы, вода в них была голубая, как небо. Я видел каменные мостики, дугой перекинутые через реку, к которым вели тропинки, ответвлявшиеся от дороги, и каменные крестьянские дома с канделябрами грушевых деревьев вдоль южной стены, и низкие каменные ограды на полях. В просветах между деревьями видна была долина, и там, далеко внизу, блестела на солнце извилина реки, разделявшей две армии. Я смотрел на север, где тянулись две цепи гор, зелёные и тёмные до линии вечных снегов, а выше белые и яркие в лучах солнца. Я увидел третью цепь гор, высокие снеговые горы, белые, как мел, и изрезанные причудливыми складками, а за ними вдалеке вставали ещё горы.

Анализ предикатов в представленных текстах показывает, что, во-первых, несмотря на примерно одинаковый объём текстов (в Тексте 1 – 151слово, в Тексте 2 – 148 слов), в Тексте 1 значительно больше предикатов, чем в Тексте 2 (22 и 15 соответственно); во-вторых, тексты 1 и 2 оказываются насыщенными предикатами разного типа (событийными и процессными соответственно). В тексте 1 событийные предикаты введены в достаточно короткие, хотя и распространённые предложения, это сосредотачивает внимание читателя непосредственно на последовательности часто сменяющих друг друга актах действия, таким образом, этот текст может быть охарактеризован как динамический. Текст 2 весь состоит из длинных сложных предложений, для которых характерны процессные предикаты, чаще всего называющие длящееся или постоянное состояние предмета, явления, природы. Этот текст может быть охарактеризован как статический.

Различие между динамическими и статическими текстами является принципиально важным для лингвистики текста, а потому представляется интересным сопоставить эти два типа текстов в психолингвистическом эксперименте.

4. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

Описываемый эксперимент проводился на трёх группах испытуемых.

В первую группу испытуемых вошли 32 пациента (15 мужчин, 17 женщин) с шизофренией разной формы в возрасте от 19 до 57 лет.

Во вторую группу испытуемых вошли 19 пациентов (9 мужчин и 10 женщин) с органическими поражениями мозга в возрасте от 20 до 54 лет.

Контрольную группу испытуемых составили здоровые испытуемые (16 мужчин и 16 женщин), носители русского языка в возрасте от 17 до 73 лет.

Образование и социальный статус испытуемых сопоставимы.

В качестве экспериментального материала нами было использовано два фрагмента текста нарративного типа - Текст 1 и Текст 2 (См. Раздел 3).

В качестве экспериментальной методики применялся так называемый «cloze-test», предложенный В. Тейлором для измерения читабельности художественной прозы [Taylor 1953]. В нашем случае из текстов удалялась каждая 6-я словоформа, места пропусков были отмечены, также отводилось место для вставки. Испытуемым предлагалось, читая лакунарный текст, по возможности восстановить (вписать) пропущенные слова. Выполнение задания не ограничивалось по времени.

5. МЕТОДЫ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Далее лексические единицы, используемые испытуемыми для заполнения лакун (пропусков), условимся называть вставками.

Учет и подсчет вставок в их сопоставлении с удаленными лексическими единицами производился с выделением следующих категорий:

1) адекватная вставка, когда испытуемый на место удаленного элемента предлагал:

• идентичную стимульной лексему;
• синонимичную стимульной лексему в той же форме;
• лексему, вставка которой не приводит к семантической и синтаксической ошибкам (см. ниже)

2) вставка с синтаксической ошибкой, когда испытуемый на место удаленного элемента предлагал вставку, не нарушающую семантическую связность стимульного текста, но при этом совершал синтаксическую ошибку, под которой мы понимаем:

• грамматическую ошибку (например, «Тесто по краям начала затвердевать» - здесь и далее жирным курсивом выделена предложенная испытуемым вставка);
• пунктуационную ошибку: когда испытуемый «не замечал» знаков препинания в стимульном тексте и вследствие этого предложенная им вставка приводила к нарушению синтаксической связности текста.

3) вставка с семантической ошибкой, когда испытуемый заполнял лакуну:

• вставкой, нарушающей семантику предложения (например, «Он ….. отрезал четыре ломтика хлеба без сэндвичей»)
• вставкой, нарушающей семантическую связность стимульного текста (например, «Теста хватило на два больших блина и один поменьше. Ник съел большой блин, потом маленький, намазав их яблочным желе. Маленький блин он намазал яблочным желе….положил в боковой карман» - в этом примере испытуемый не обращает внимания (забывает) на то, что блинов было три, два больших и один маленький, и маленький уже съеден героем, т.е. испытуемый не пользуется левым контекстом и совершает семантическую ошибку на уровне текста).
• вставкой с нарушением прагматического компонента стимульного текста (например, «Он проворно смешал немного гречневой муки с водой, чашку муки на бочку воды»; «Он добыл сала из банки и бросил собаке на горячую сковороду»; «Он поставил банку с желе обратно в духовку…» )

4) вставка с нарушением синтаксиса и семантики (например, «Тесто по краям начало затвердевать, потом подрумяниваться, потом отставать по времени жарить с помощью сковороды»; «Потом в тарелку с луком и сало он осторожно налил теста»)

5) отказ

Первый этап статистической обработки результатов эксперимента заключался в определении усредненного значения того или иного параметра текста для каждой группы текстов. Дальнейший этап работы представлял собой проверку достоверности различий двух рядов наблюдений (т.е., существенности отличия, например, текстов, обработанных больными шизофренией от текстов, обработанных контрольной группой здоровых испытуемых). При обработке экспериментального материала использовался непараметрический U критерий Манна-Уитни. Расчеты были выполнены с использованием программы STATISTICA.

6. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Настоящий раздел посвящён сопоставительному анализу полученных в ходе эксперимента текстов от больных шизофренией, от больных с органическими поражениями мозга и от группы здоровых испытуемых.

Статистический анализ показал, что все три группы испытуемых успешнее восстанавливали динамический текст. Кроме того, коэффициент согласия ответов (вставок, предлагаемых на место удалённой лакуны) во всех группах выше в динамическом тексте, чем в статическом.

Отдельным этапом работы было сравнение особенностей обработки текста у мужчин и женщин. Исходной гипотезой при сопоставлении текстов мужчин и женщин было то, что женщины должны справляться с обработкой динамического текста успешнее мужчин, т.к. стимульный текст описывает процесс приготовления пищи, что для женщин является более привычной и знакомой областью. Однако при сравнении полученных данных выяснилось, что лишь в группе здоровых испытуемых существует статистически значимая разница между ответами женщин и мужчин в динамическом тексте. Знание тематической области текста, наличие фоновых знаний облегчает здоровым испытуемым (женщинам) восстановление пропущенных слов.

6.1. ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКОГО ТЕКСТА

Как видно из Рис.1, разница в средних значениях адекватного восстановления у группы больных шизофренией и группы здоровых испытуемых значительна. Высокий показатель адекватного восстановления (97%) у здоровых испытуемых, скорее всего, связан с тем, что задание на восстановление каждого 6-го словоупотребления оказывается для них слишком легким. Число отказов и ошибок у больных шизофренией выше, чем в норме (p<0,05).

Важно также отметить, что для группы больных шизофренией доля семантических ошибок оказывается больше доли синтаксических (13% и 4% соответственно). Рассмотрим некоторые примеры семантических ошибок, совершаемые группой больных шизофренией: «Он проворно смешал немного гречневой каши с водой, чашку муки на бочку ^[39] воды»; «Он поставил банку с желе обратно в духовку…» и т.д. Причина ошибок подобного рода в том, что больные шизофренией испытывают трудности с выбором единиц из парадигматического поля наименований. Также причиной ошибок подобного рода может быть и то, что больные шизофренией не опираются на прошлый опыт и экстралингвистическую действительность, у них возникают трудности в сфере прагматики.

Обратимся ещё к нескольким примерам: «Он подсунул щепку как можно дальше под лепёшку и перевернул её на правый/левый бок»; «Он проворно смешал немного гречневой каши с водой, чашку муки на стакан воды, и замесил тесто». В обоих приведённых выше примерах появление таких вставок как «правый», «левый», «каши» может объясняться тем, что испытуемые оказываются неспособными успешно подавлять ассоциации, возникающие на некоторые элементы текста. Так, например, на слово-стимул «бок» в качестве реакции появляются слова «правый» и «левый», как наиболее частотные по сочетаемости с этим словом, при этом испытуемые «не обращают внимания» на то, что речь идёт о блине, поэтому говорить о правом или левом боку в данном случае неуместно. Схожий процесс имеет место и в случае со словом «каши»: оно появляется в качестве реакции на слово стимул «гречневой». Любопытно отметить, что слово «каши» предлагают в качестве вставки многие здоровые испытуемые, но это единственный пример подобного рода.

Вот ещё несколько примеров: «Хозяин взял чистую сосновую щепку и положил её под лепёшку….. Он подсунул щепку как можно дальше под лепёшку и перевернул её на хозяина бок….Хозяин блин он намазал яблочным желе хозяин сложил пополам…»; «Он…… и перевернул лепёшку на другой бок….. Теста было на два больших блина и других поменьше….Он унёс банку с желе обратно в другое и отрезал четыре ломтика хлеба других сэндвичей»; «Третий блин он намазал яблочным желе и сложил пополам, завернул в пергамент и сложил в боковой карман. Он положил банку с желе обратно в карман…» и т.д. Последние три примера также могут объясняться ассоциативными включениями: когда читающий/пишущий воспринимает/вписывает какое-либо слово, активируется цепь ассоциаций, которая включает и это самое стимульное слово. Несрабатывание механизмов подавления ассоциаций приводит к тому, что в экспрессивной речи больного появляются ассоциативные включения (среди которых может быть и слово-стимул). Таким образом, наши данные подтверждают гипотезу Б.Маера (См. Раздел 2).

Как уже было сказано выше, у больных шизофренией количество синтаксических ошибок больше, чем в норме. Следующие примеры иллюстрируют подобные ошибки: «Он…… и отрезал четыре ломтика хлеба без/на сэндвичей»; «Тесто по краям начала затвердевать»; «Он проворно смешал немного гречневой кашей с водой..» и т.д. В данном случае испытуемые-больные шизофренией не справляются с задачей выбора нужного элемента из парадигматического поля наименований. При этом достаточно сложно утверждать, какой именно языковой уровень «неисправен»; например, неправильное употребление падежной формы существительного (кашей) может быть следствием самых разных причин: неправильного определения отношений между обозначаемыми объектами, неправильно выбранной синтаксической модели для выражения отношений между этими объектами, неправильно выбранного падежа, как обобщенного грамматического значения, нарушения механизмов выбора нужной формы в парадигме словоформ конкретной лексемы, неправильным «выходом» на парадигму окончаний или неправильным выбором окончания в парадигме.

Рассмотрим ещё ряд примеров: «Он добыл сала из банки и бросил собаке на горячую сковороду»; «Он взял банку с желе обратно в шкаф…»; «Он закрыл банку с желе обратно в шкаф…»; « Он взял чистую сосновую щепку и сплюнул её под лепёшку»; «Он убрал блин он намазал яблочным желе»; «Потом в обжарив/обмакнув в масло сало он осторожно налил теста»; «Тесто по краям стало затвердевать, потом….., потом отставать горящей сковороды»; «Сковорода пронзительно шипело»; «Он проворно смешал немного гречневой крупы с водой, чашку муки на литр воды воды, и замесил тесто»; «Теста налил на два больших блина и сделал поменьше»; «Потом в тарелку с луком и сало он осторожно налил теста»; и т.д. Подобные ошибки могут объясняться тем, что больные шизофренией чаще, чем здоровые носители языка не используют правый контекст. Примечательно также, что больные испытуемые, в отличие от здоровых испытуемых, не использовали возможность возвращения к уже заполненным ими ранее лакунам для их исправления. Это позволяет сделать предположение о том, что при работе с письменным текстом, восприятие которого в норме представляет собой нелинейный тип предсказания (испытуемые опираются и на левый, и на правый контекст), они оказываются в тех же условиях, что и при восприятии устного текста, когда левый и правый контексты становятся неравноценными: «первый из них открыт для прямого восприятия (афферентный контроль), в то время как второй ограничен психологическими особенностями испытуемого (стратегия и память)» [Касевич, Ягунова 2002].

Как и следовало ожидать, показатели вариативности ответов группы здоровых испытуемых в среднем ниже показателей вариативности ответов группы больных шизофренией (p<0,0001), т.е. ответы группы здоровых носителей языка оказываются согласованнее. Если средний показатель вариативности ответов этой группы [5], то средний показатель вариативности ответов в группе больных шизофренией равен [11]. Так, например, здоровые испытуемые предлагают 12 вариантов ответов в качестве заполнения лакуны с опущенным словом закипевшее («Потом в ___________ сало он осторожно налил теста»): брошенное, горячее, кипящее, раскалённое, расплавленное, растаявшее, растопившееся, растопленное, скворчащее, то, шипящее, это. На месте этой же лакуны больные шизофренией в качестве вставки предлагают 21 вариант заполнений: в тарелку с луком, горячее, добавил, кастрюлю, кипящее, на, обжарив, обмакнув в масло, ошпаренное, поджаренное, противень, размякшее, раскалённое, растаявшее, растопленное, сковороде, тёплое, то, топлёное.