«МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РАБОТА В ПРОШЛОМ И СОВРЕМЕННОСТИ
(К 90-ЛЕТИЮ УЧРЕЖДЕНИЯ Г.Л. БОЛЫЧЕВЦЕВЫМ
«НАРОДНОЙ КОНСЕРВАТОРИИ»
В КУРСКОМ КРАЕ) ...»

В последние десятилетия, в связи с выходом страны в общеевропейское пространство, образовательная политика государства направлена на решение проблемы качества образования, для чего создается общероссийская оценочная система: определены основные направления и разработаны индикаторы оценки, введены новые стандарты образования, позволяющие проверить качество знаний, умений и навыков, и введен единый государственный экзамен как один из итоговых показателей.

В системе дополнительного образования ситуация намного сложнее. Противоречий много – между необходимостью стандартизации дополнительного образования и его ориентацией на индивидуальные запросы ребёнка; между единым образовательным пространством страны и реальным многообразием типов и видов учреждений дополнительного образования; между потребностью общества сориентировать учреждения дополнительного образования на профильную подготовку старшеклассников и их нацеленностью на общекультурное развитие ребёнка.

Стандартов образования для детских школ искусств нет, единого государственного экзамена тоже, да и школы в основной своей массе находятся в ведомстве управления культуры.

К традиционным видам деятельности учащихся детских школ искусств объективно добавляются творческая и культурно-просветительская. Обеспечить их качество возможно при системном планировании, организации и контроле.

Каждая детская школа искусств, как образовательное учреждение, разрабатывает собственную технологию оценки качества образования, исходя из поставленных целей, и соответственно определяет их достижение на завершающем этапе при оценке конечных результатов.

Так как детская школа искусств это не просто образовательное учреждение, а учреждение культуры, то при оценке конечных результатов успешности обучения (знания, умения навыки, успеваемость), творческой деятельности является показатель культурно-просветительской деятельности.

За долгие годы существования детские школы искусств приобщали детей к культуре и искусству через формирование знаний об искусстве, развитие художественного творчества. На сегодняшний день детские школы искусств не только способствуют сохранению и развитию культурного наследия, но и приобщению зрителя, как ребенка, так и взрослого. Учащиеся становятся сами исполнителями и носителями изучаемой культуры.

Культурно-просветительская деятельность продолжает существовать, но при этом появилось большое многообразие ее форм. Согласно определению, просветительская деятельность – это совокупность информационно-образовательных мероприятий по пропаганде и целенаправленному распространению научных знаний и иных социально значимых сведений, формирующих общую культуру человека, основы его мировоззрения и комплекс интеллектуальных способностей к компетентному действию, стремление к передаче и получению необходимых знаний.

Такие мероприятия, как творческие проекты, объединенные общей социальной тематикой, помогают средствами современного искусства или стилизации донести до зрителя основную идею. Примером такого проекта стал финно-угорский проект эстрадного отделения «Песни ветра», посредством которого через современный стиль фэнтези, зрители знакомятся с легендами, сказаниями, культурой и обрядами финно-угорских народов. Кроме того, современная стилизация музыкального материала, помогает детям, понять и полюбить культуру изучаемых народов.

Детская аудитория – особая. Детей нельзя, как взрослых, ставить в позицию исключительно зрителей и слушателей. Ребёнок стремится не только послушать, увидеть, нужно дать ему возможность действовать, принять посильное участие в проекте. Поэтому любое просветительское мероприятие в школе искусств предусматривает различные формы активного участия зрителей в большом совместном действии. Это могут быть игры, конкурсы, мастер-классы, подарки и многое другое. У рядового зрителя появляется желание научиться, стать участником и даже организатором проводимых в школе коллективных дел. Подобным образом организованные просветительские мероприятия служат основой для набора потенциальных учащихся в школу искусств.

Ежеквартальные и ежегодные информационные отчеты детских школ искусств содержат информацию, которая отражает культурно-просветительскую деятельность школ, но не в аналитических показателях. Для качественной оценки мероприятий, как правило, в образовательных учреждениях проводится анализ, итогом которого становится аналитическая справка, отражающая результаты проведенного мероприятия и достижение поставленных целей. Мы используем метод экспертной оценки, когда группа экспертов оценивает мероприятие согласно выбранным параметрам в баллах, что позволяет рассчитать средний балл по каждому параметру.

Это, конечно, объективные критерии оценки качества проведенного мероприятия, но гораздо важнее мнение самого зрителя. Для получения его оценки можно использовать анкеты и социологический опрос. В нашем учреждении используется «Книга отзывов», в которую зрители вносят свои впечатления после просмотра мероприятия. Если же мероприятие адресовано целым классам общеобразовательных школ, то после посещения обязательно проводится беседа.

Оценка качества культурно-просветительской деятельности современной детской школы искусств – объективная потребность времени. Эта сложная работа позволяет постоянно поддерживать высокий уровень данного вида деятельности, делает привлекательным имидж школы в городе среди детей и их родителей. Оценка качества образования, культурно-просветительской деятельности современной детской школы искусств – это одно из важнейших условий ее устойчивого развития и решения задачи приобщения к культуре не только детей, но и в целом населения города.

ИЗУЧЕНИЕ ПОЗДНЕГО ТВОРЧЕСТВА Р. ШУМАНА
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Г.И. Ганзбург
Институт музыкознания, Харьков

В академических курсах музыкальной литературы, истории музыки, истории культуры укоренился ряд заблуждений, искажающих понимание творческого наследия. Один из примеров – произведения Роберта Шумана, в преподавании и изучении наследия которого необходимо применение концепционно нового подхода.

1. Почему позднее творчество вне поля зрения?

Творчество композиторов мы знаем таким, каким нам его преподавали. А преподаем мы его таким, каким знаем. Это замкнутый круг, по которому концепция творчества каждого композитора переходит из стен учебных заведений в коллективное сознание общества (и в наше индивидуальное сознание и подсознание), а на следующем этапе – из общества приходит опять в учебные заведения, где новое поколение педагогов сделает то же самое. Потом в третий раз, четвертый и т. д., оборот за оборотом – концепция ходит по кругу, становясь традиционной, устоявшейся, незыблемой. А если в концепции есть ошибка?

Именно так долгое время происходило с концепцией творчества Р. Шумана, которого изначально неправильно понимали, а значит, преподавали неправильно, в результате чего опять неправильно понимали… и так по кругу. Цель данной статьи – показать укоренившуюся ошибку и устранить ее.

Если классифицировать композиторов (по критерию новизны музыкального языка) на традиционалистов и новаторов, а новаторов, в свою очередь, – на умеренных и радикальных, то мы увидим, как принадлежность к тому или иному типу влияет на жизненный сценарий композитора. Традиционалист проживает свою творческую жизнь комфортно, в гармонии с обществом, в хорошем контакте со слушательской аудиторией. Современники его понимают и зачастую одобряют. Его композиторская манера, стиль музыки никого не возмущают, не шокируют чем-то чуждым и чересчур новым; никто его не бранит. А вот радикальный новатор проживает жизнь по-другому. Его отторгают, его музыку не могут понять (и не хотят понимать), против него негодуют. Таким был, например, Мусоргский, композиторскую манеру которого современники ругали резко, даже грубо. Таким был Шостакович: его музыкальный стиль встречал столь сильное неодобрение общества и властей, что приходилось опасаться за жизнь... Потом для радикального новатора наступает, наконец, долгожданная пора признания и всё налаживается (но, увы, это происходит только после смерти). Шуман – радикальный новатор. И для него, как положено, после смерти наступила пора признания, однако наладилось не всё.

Творчество Роберта Шумана, недооценивавшееся при его жизни, обрело за последние полтора столетия, казалось бы, такое признание, которое соответствует его ценности. Однако при внимательном рассмотрении истории бытования произведений Шумана и нынешнего уровня его популярности и изученности видно, что характер освоения мировой и отечественной культурой разных частей наследия композитора не отвечает реальным пропорциям внутри этого наследия.

Стало традиционным преимущественное внимание уделять произведениям раннего периода в ущерб полноте изучения поздних сочинений и связанных с ними особенностей творчества композитора. Это не только отдаляет профессионалов и публику от многих шумановских шедевров, но и снижает общий уровень понимания его искусства, если принять «положение Адорно относительно того, что только позднее творчество позволяет судить о ранге и значении мастера»^[72] (или, вспомнить слова из древней притчи: «ценное слово выходит из морщинистых губ»^[73] ).

Мнение о принципиальном превосходстве позднего творчества над ранним косвенно высказывал и сам Шуман в критических разборах музыки других авторов. Например, в его рассуждениях о фортепианных этюдах И.Н. Гуммеля читаем: «Опытный, размышляющий автор пишет иные этюды чем молодой, фантазирующий. Тот знает накопленные силы, границы своих возможностей и целей, очерчивает свой круг и не выходит за его пределы. Этот же громоздит одно на другое, швыряет глыбу на глыбу, покуда он сам и с опасностью для жизни не дойдет до некоего геркулесового строения»^[74]. В первом издании статьи «Письма мечтателей»: «Молодые, как правило, предпочитают субъективно-характеристическое идеально-всеобщему»^[75]. В статье 1841 года, когда ранние шедевры Шумана были уже созданы, он, тем не менее, пишет следующее: «Еще никто не начинал готовым мастером, и даже самым способным лишь с годами открывается глубочайшая тайна нашего искусства, обеспечивающая ему безраздельную власть над сердцами»^[76]. В письме к Кларе Шуман от 8 сентября 1843 г.: «В сущности верно, что с годами мы незаметно для себя становимся умнее даже в искусстве»^[77].

Сравнивая собственные сочинения разных лет, Шуман явно отдавал предпочтение поздним, это видно, в частности, по его высказыванию в письме к К.Д. Ван Бруйку от 10 мая 1852 г.: «Вы даете уж слишком высокую оценку моим юношеским работам, например сонатам... Если бы речь шла о моих более поздних и более крупных работах, о симфониях и хоровых композициях, то столь доброжелательное признание было бы – пусть не в полной мере, – но все же более оправданным. Я был бы рад, если бы Вы позднее могли познакомиться с этими работами зрелой поры»^[78].

Перекос общественного внимания в пользу сочинений раннего периода и в ущерб позднему периоду шумановского творчества спровоцирован двумя факторами.

Первый из них – общий для судеб многих активно эволюционировавших композиторов. И Бетховен, и Лист, и Скрябин шире известны своими ранними вещами, чем поздними, поскольку многим претит (или остается непонятным) радикальное обновление их позднего стиля.

Показательна в этом отношении, например, дневниковая запись П.И. Чайковского от 20 сентября 1886 года: «В Бетховене я люблю средний период, иногда первый, но, в сущности, ненавижу последний, особенно последние квартеты. Есть тут проблески – не больше. Остальное – хаос».

Предельно ясно демонстрирует ту же проблему и творчество Скрябина, чей поздний стиль на десятилетия остался недоступным для понимания многих, даже высокообразованных музыкантов. (Например, А.К. Лядов, по достоверному свидетельству В.Г. Каратыгина, «Скрябина прямо обожал, но не всего… Первый и второй период скрябинского творчества приводили его в восхищение, но, начиная с ”Прометея”, вдохновения Скрябина возбуждали в Лядове недоумение и даже сомнение в здравии музыкального ума нашего новатора».^[79] )

Второй фактор более специфичен: в сознании многих людей репутация Шумана пострадала из-за постигшего его перед смертью психического расстройства. В книге Антона Ноймайра «Музыка и медицина» (содержащей биографии композиторов, написанные врачом) сказано о Шумане, что «его болезнь и смерть вызвали столько различных спекулятивных мнений, сколько еще не встречалось в отношении всех великих композиторов, кроме Моцарта»^[80].

Людей, не научившихся понимать поздний стиль Шумана, история его кончины в психиатрической лечебнице настораживает и наводит на мысль о том, что этот стиль был якобы проявлением душевной болезни композитора, из-за чего поздними произведениями они склонны пренебречь.

О том, что сведения о болезнях могут сложным образом влиять на профессиональную репутацию композиторов, известно на многих примерах. От распространения такого рода сведений (правдивых или ложных) репутация может пострадать как прижизненно, так и посмертно.

В свое время Бетховен не зря пытался скрывать от окружающих свою глухоту: как он и опасался, слушатели, непривычные к резкости звучания его поздних сочинений, приходили в недоумение и полагали, будто этот стиль стал результатом глухоты и отсутствия слухового самоконтроля. (Насколько такой взгляд был распространен и привычен, видно, например, по интервью, в котором А.Г. Рубинштейн подчеркнуто старался отмежеваться от такой, общепринятой тогда, точки зрения.^[81] )

Репутацию Моцарта, который, как сегодня полагают медики, страдал психическим расстройством, сопровождавшимся манией преследования, по существу, спасла романтическая легенда об отравлении. Не будь этой легенды, безумную смелость и новизну творческих идей композитора, казавшуюся его современникам странной и заметно снизившую к концу жизни слушательский успех и популярность музыки Моцарта, – могли бы, не разобравшись, объявить просто безумием... Не забудем, что в те времена душевные болезни рассматривались как одержимость демонами, чертями, адскими духами – со всеми вытекающими идеологическими (и репрессивными) последствиями такого «диагноза».

Репутацию Шумана никакая легенда не оберегала, наоборот, о протекании его болезни и о попытке самоубийства было с самого начала широко известно. Нужно ли удивляться тому, что композитор, чья музыка всегда отличалась радикальным новаторством и стиль которого резко менялся при переходе от раннего периода к последующим, стал вызывать у многих музыкантов и слушателей определенное подозрение всякий раз, когда они не могли постичь его поздних опусов? Психическое здоровье или нездоровье Шумана стало даже специальным предметом общественного внимания, накопилась обширная литература (в том числе и научная – так называемая «патография Шумана»), где предсмертная болезнь композитора обсуждается не только в биографических, но также в медицинских и музыковедческих аспектах. Бернхард Р. Аппель в статье «Можно ли услышать болезнь?» пишет о сложившейся ситуации следующее: «В конце XIX и в ХХ веке иные исполнители и историки музыки полагали, что распознают обусловленные болезнью недостатки не только в поздних композициях Шумана, но и в сочинениях среднего периода (с 1845 года). К примеру, симфонические и музыкально-драматические произведения упрекали в неясности формообразования, утомительных повторах, ритмических стереотипах и изъянах оркестровки, обычно объясняя это постепенным ослаблением творческой силы. Мнимую помощь подобного рода оценки нашли в многочисленных медико-психиатрических исследованиях. А поскольку и поныне диагнозы болезни Шумана ненадежны и противоречивы, споры вращаются в порочном круге аргументов: медики и психиатры, с одной стороны, и историки музыки – с другой, ссылались на сомнительные, в конечном итоге, научные выводы друг друга»^[82].

Я придерживаюсь того убеждения, что творческий аппарат Шумана во все периоды его деятельности оставался здоров и невредим; обобщённо говоря, талант не болеет, не стареет и не умирает. (По классической формулировке Гёте: «Всему наперекор вовек сохранен / Живой чекан, природой отчеканен».^[83] ) Сам Шуман в одной из своих музыкально-критических статей высказался об этом так: «Всё человеческое в человеке и в художнике тоже подвержено времени и его влияниям, это относится и к голосу, и к красивой внешности. Но всё, что выше этого, – душа, поэзия – сохраняются у любимцев Богов в неприкосновенной свежести во всех возрастах»^[84].

Показательна в этом отношении история d-moll'ного скрипичного концерта Шумана (WoO 1), сочиненного в 1853 году. По настоянию Клары Шуман, эта музыка не должна была исполняться публично, в результате чего текст концерта не был обнародован и оставался недоступным для изучения вплоть до 1936 года после чего вызвал совершенно иную реакцию, нежели в XIX веке. (В этом событии принципиально важен музыкально-исторический аспект, поэтому отставляем в стороне его политический шлейф, о котором достаточно определенно сказано в статье Бернхарда Р. Аппеля: «26 ноября 1937 года в контексте фашистской культурной политики премьера Скрипичного концерта [Шумана], наконец, состоялась, и сочинение было фатальным образом “реабилитировано”: в качестве романтического скрипичного концерта “арийского” происхождения ему надлежало заменить собой Скрипичный концерт Мендельсона-Бартольди».^[85] )

По мнению Иегуди Менухина, «этот концерт – настоящий романтический и свежий Шуман, без какого-либо следа болезни, содержащиеся в нем гармонии, которые не могут удивить наш слух сегодня, в то время [то есть при жизни композитора – Г. Г.] были неслыханными и могли быть неверно восприняты»^[86].

К сожалению, людям XIX века (даже музыкантам такого ранга, как Клара Шуман, Иоахим и Брамс) не дано было предвидеть столь радикальные трансформации эстетического вкуса, которые, как мы теперь знаем, изменили отношение к позднему стилю Р. Шумана. Посмертная публикация (либо приостановка публикации) сочинений Шумана, «которая находилась, – как пишет Б.Р. Аппель, – под надзором Клары Шуман и согласовывалась в том числе с Брамсом и Иоахимом, основана, таким образом, на субъективных оценках»^[87]. Тех, кто не понимает логики сложной исторической эволюции музыкального восприятия, могут шокировать слова, сказанные, например, Й. Брамсом в 1893 году: «Шуман оставил после себя множество самой разной музыки, которую ни в коем случае не следует издавать, – вещи раннего и позднего периодов. Фрау Шуман еще несколько недель назад сожгла тетрадь его виолончельных пьес из опасения, что они будут изданы после ее смерти. Мне это крайне импонирует»^[88].

2. Заблуждения, связанные с фортепианоцентризмом

Еще одна причина того, что внимание музыкальной общественности в большей степени концентрируется на раннем периоде творчества Шумана, нежели на среднем и позднем, состоит в том, что большинство музыкантов, специально исследовавших его наследие, были по профилю своего образования пианистами. Это определяло их интересы и предпочтения, делало подход к изучаемому материалу фортепианоцентрическим. (У Шумана имеется одно весьма нелицеприятное рассуждение об известной ограниченности, свойственной некоторым пианистам, которое уместно здесь процитировать. «Приходится сожалеть, – пишет он в 1841 году, – что большинство пианистов, в том числе даже образованных, не способны ни смотреть дальше того, ни судить о том, чего они не в силах одолеть собственными пальцами».^[89] )

Фортепианная музыка – сильная сторона раннего Шумана. Таким образом, вокально-инструментальные жанры, которыми силён поздний Шуман и которые составляют центральную часть его наследия позднего периода, виделись периферийными не из-за их качества, а из-за избирательности и односторонности интересов авторов, писавших о Шумане. Поздний период попадал «в тень» уже не только из-за репутации композитора как душевнобольного, но также и из-за широко распространившегося фортепианоцентризма.

Действительно, Шуман в начале своего творческого пути был композитором фортепианным по преимуществу. Только за первые десять лет композиторской карьеры (1830–1839 гг.) им сочинены 26 фортепианных опусов первостепенного значения (Ор. 1–23, 26–28), среди которых «Бабочки», «Интермеццо», «Танцы Давидсбюндлеров», токката, «Карнавал», «Фантастические пьесы», «Симфонические этюды», «Детские сцены», «Крейслериана», «Фантазия», «Арабеска», две сонаты!

Длительное время практикуя сочинение почти исключительно фортепианной музыки, Шуман теоретически сознавал, что «нехорошо, когда человек приобретает слишком большую легкость в чем-нибудь одном»^[90]. (Говоря о Шопене, Шуман высказался так же, как, вероятно, он думал и о собственном первом десятилетии композиторского творчества: «Всё же деятельность его ограничена узким кругом фортепианной музыки; между тем по своим силам этот художник должен был бы достигнуть еще больших высот и оказать влияние на дальнейшее развитие всего нашего искусства в целом»^[91] ).

С годами у Шумана произошла кардинальная переориентация («фортепиано становится для меня слишком тесным»^[92], – было сказано им еще в 1838 году, в разгар «фортепианного» периода композиторской карьеры). В определенный момент он весьма решительно и резко отошел от жанров фортепианной музыки в поисках иных жанров и форм, позволяющих полнее воплотить его новые творческие намерения. Такими формами стали для него многочастные вокально-инструментальные композиции.

Эта смена жанровых приоритетов произошла неожиданно даже для самого автора, который в 1839 году сказал, что «всю жизнь ставил вокальные сочинения ниже инструментальной музыки и никогда не считал их великим искусством»^[93]. Выражение «всю жизнь» могло тогда означать лишь период до 29-летнего возраста. Впереди был 1840-й («год песен»), потом до 1854-го – годы преимущественно вокально-инструментальных жанров. Для историков музыки, знающих дальнейший ход событий, забавно звучит это «никогда» в устах 29-летнего композитора: ему еще неведомо, каким он станет в следующих периодах жизни. Разумеется, чтобы преодолеть такое «никогда», композиторам приходится пройти через творческий кризис, а это, как правило, – излом, приводящий к неожиданной новизне^[94]. Жанрово-стилевой кризис в творческой жизни художника подобен смерти и воскрешению.

Уже через несколько месяцев, в письме к Г.А. Кеферштайну от 19 февраля 1840 года Шуман сообщает: «Пишу теперь только вещи для пения. Едва ли я смогу передать Вам, какое это наслаждение писать для голоса – по сравнению с сочинением для инструментов – и как во мне всё волнуется и бурлит, когда я погружаюсь в работу»^[95]. Из письма к невесте от 22 февраля того же года: «Ах, Клара, какое блаженство писать для пения; я давно нуждался в этом»^[96]. 4 мая 1840 г.: «Попытайся сочинить что-нибудь для пения, увидишь – это сделает тебя счастливой»^[97]. Позднее, в письме к И.Г. Херцогу от 4 августа 1842 года: «В первую очередь пишите для голоса; это скорее всего двигает вперед и способствует внутреннему расцвету музыканта»^[98].

Метаморфоза, существенно и необратимо преобразившая отношение Шумана к вокальной музыке, демонстрирует кардинальную перемену в его музыкальной эстетике. Комментируя приведенное выше высокомерно-пренебрежительное шумановское высказывание 1839 года о вокальной музыке, Д.В. Житомирский указывет, что «Помимо личной склонности здесь действовал свойственный немецким романтикам начала века взгляд на иерархию искусств. [На] этой иерархической лестнице самое высокое место занимала музыка, а внутри ее рамок – музыка инструментальная, как наиболее способная возвыситься до мира духовного. Шуман только повторял эту хорошо известную ему концепцию»^[99].

Таким образом, перелом 1840 года произошел не на уровне жанровых приоритетов, но коснулся общей иерархии искусств и явился важной новостью не только в шумановской композиторской практике, но и в эстетических позициях музыкального романтизма как идейно-художественного направления.

После 1841 года у Шумана добавился новый для него способ сочинения музыки: до opus’а 50 (то есть до «Рая и Пери») он всё сочинял за роялем, после этого – не всё (о времени, когда стала происходить перемена способа сочинения, известно со слов самого Шумана, зафиксированных в мемуарах В.Й. фон Василевского^[100] ). Это обстоятельство важно, поскольку отрыв от фортепианной клавиатуры при сочинении музыки уменьшает зависимость мышления от пианистической моторики и тем самым дополнительно способствует новизне и неординарности композиторских решений. Работать в первую очередь над вокальной музыкой и сочинять без фортепианной клавиатуры Шуман в последующие годы советовал более молодым композиторам, которые у него консультировались. Вот один из таких советов (в письме Шумана к К. Райнеке от 22. 01. 1846.): «Чтобы развить мелодическое чувство, самое лучшее – писать много вокальной музыки, писать для самостоятельного хора, и вообще как можно больше изыскивать и сочинять внутренним слухом»^[101].

Шуман ценил, постоянно культивировал новизну и гордился ею: «Если Вы рассмотрите мои сочинения более пристально, – писал он Ф. Листу, – то Вы должны будете найти в них как раз достаточно большое разнообразие идей, ибо я всегда стремился к тому, чтобы в каждом из моих сочинений выявлять что-нибудь другое, притом не только в отношении формы»^[102]. Из письма к неизвестному адресату от 22 сентября 1851 г.: «Существуют не одна и не две формы, в которые можно облечь творения духа; ведь каждая мысль приносит в мир свою особую форму! Каждое художественное произведение обладает своим особым содержанием, а значит, и своей особой формой»^[103]. В особенности важно для нашей темы рассуждение Шумана о своем «Манфреде» в письме к Ф. Листу от 5 ноября 1851 года, свидетельствующее о намеренном целенаправленном конструировании нового жанра: «Произведение нужно было бы представить публике не как оперу и не как зингшпиль или мелодраму, но как "драматическую поэму с музыкальным сопровождением". Это было бы нечто совершенно новое, еще неслыханное»^[104].

В числе стимулов для появления новых решений Шуман подчеркивает важность импульсов, принимаемых композиторами от поэтов при работе в синтетических жанрах: «Поистине, мы всегда обязаны прежде всего благодарить поэтов, которые так часто побуждают нас вступать на новые пути в искусстве» (из письма к К. Д. ван Бруйку от 8 мая 1853 г.)^[105].

Традиция недооценивать позднее творчество Шумана, возникшая у его современников и ближайших поколений потомков, так или иначе продолжает сказываться в концертной практике и в музыковедении. Одна из публикаций о Шумане даже была названа ее автором так: «Композитор, который умер за 10 лет до своей смерти»^[106]. Это означает, что автор решается игнорировать всё, созданное Шуманом после 1846 года. Такая позиция, разумеется, курьезная крайность, которая, однако, самой своей курьезностью подчеркивает сомнительность и шаткость лежащей в ее основе устоявшейся точки зрения.

Музыкознание в XIX веке постепенно добилось признания художественной ценности музыки Шумана, в ХХ веке утвердило выдающуюся культурно-историческую роль Шумана и непреходящее значение созданных им произведений. В ходе этого длительного и сложного процесса возникли и накопились многие невольные искажения, и теперь, в XXI веке, уже настоятельно требуется «расчистка иконы».

3. О динамике творчества

Динамику творчества Шумана многие представляют себе как затухающий процесс, как движение по нисходящей кривой. Характерны, например, следующие высказывания А. Коптяева: «В 1840 году он [Шуман] был уже бессмертен, умри он тогда, осталось бы впечатление чего-то цельного и совершенного! Общий стиль этого периода [после 1840 г.] – для старых, очень старых дев. Вы присутствуете при медленном угасании великого таланта. Для искусства важен лишь "первый" Шуман»^[107].

Под «первым» Шуманом авторы, использующие это выражение (начиная от Ф. Листа), подразумевают фортепианную музыку, сочиненую между 1830 и 1839 годами (Ор. 1–23, 26, 28.) Среди шумановедов первого поколения только В. Й. фон Василевский, будучи по первоначальной специальности скрипачом, не впадал в заблуждения, связанные с фортепианоцентризмом, и до конца жизни полемизировал с ними. Он отдавал предпочиение поздним сочинениям, и в работе 1894 года сетовал на тех критиков, которые «не способны по достоинству оценить зрелые творения мастера и продолжают утверждать, что самое лучшее Шуман дал в ранних творениях своей музы»^[108]. Но к мнению Василевского, предпочитавшего «второго» Шумана «первому», тогда не прислушались; в музыкальной среде возобладала иная точка зрения и достаточно надолго.

Ошибочные представления о динамике творчества Шумана как о постепенной деградации, с большей или меньшей категоричностью выражали исследователи нескольких поколений вплоть до значительнейшего ученого-шумановеда Д. В. Житомирского, который, подчеркивая «примечательную особенность эволюции Шумана», писал: «Автор четырех симфоний, "Рая и Пери", "Геновевы", "Фауста" в целом не превзошел творца "Крейслерианы", "Симфонических этюдов", первой части a-moll'ного фортепианного концерта. Разумеется, и новые десятилетия дали несколько настоящих вершин творчества: достаточно назвать квинтет, цикл "Любовь поэта", медленную часть "Рейнской симфонии". Но "лучший" Шуман – самый оригинальный, смелый, самый проникновенный и поэтичный – прежде всего ассоциируется с его фортепианными произведениями»^[109]. «Даже в своих наиболее лиричных произведениях последних лет Шуман не в состоянии был по-настоящему возвыситься над музыкальной обыденностью, не находил пути к тем таинственным горным недрам, откуда он извлекал ранее невиданные сокровища»^[110] (в беседе со мной в 1978 году, то есть через 14 лет после выхода в свет его фундаментальной монографии о Шумане, Д. В. Житомирский подтвердил такую точку зрения, хотя некоторые другие положения своей книги – не касающиеся оценки позднего творчества – он к тому времени существенно пересмотрел).

Одним из симптомов творческого увядания Шумана для Д. В. Житомирского, несомненно, было ослабление склонности к эксперименту в музыке. Он пишет: «По своему общему стилистическому облику поздние произведения гораздо умереннее творчества тридцатых годов: композитор все менее склонен к флорестановской дерзкой романтике, вольному экспериментаторству, все чаще опирается на прочные устои традиции»^[111].

Так ли это на самом деле, можно выяснить, взвесив те факты, которые это подтверждают, и те, которые этому противоречат. Вот почему вопрос о жанрово-эволюционных процессах (по сути своей всегда экспериментаторских) в поздних сочинениях Шумана столь принципиален.

Для того чтобы давать ответ на этот вопрос обоснованно, творчество композитора должно быть воспринято и изучено во всей полноте (ни концертная практика, ни теоретическое и историческое музыкознание пока не обеспечивают этого). Ф. Лист первым, еще в 1854 году, отметил необходимость уделить должное внимание всем без исключения этапам творческого пути Шумана: «Рассматривать музу Шумана по частям и не определять при этом того места, которое данная часть занимает в совокупности его творчества, было бы неправильным, только путем сравнения различных его композиций между собою можно установить, что именно хотел он сказать при помощи той или иной манеры выражения и формы, и лишь после этого уловить идею отдельного произведения и получить возможность судить о диапазоне его эмоционального содержания. Так как в его произведениях нам прежде всего приходится отыскивать самого автора, мы не должны оставлять без внимания ни одного сколько-нибудь существенного звена в его творчестве»^[112]. (Вместе с тем традицию противопоставлять «первого» и «второго» Шумана прослеживают именно от Листа: «Новонемецкая школа^[113] увидела в ранних произведениях Шумана, как своей предтече, в высшей степени сомнительную конструкцию, которую Ференц Лист обосновал впоследствии в 1855 году с целью сознательно противопоставить "первого Шумана" "второму"»^[114].)

В течение жизни творческое лицо композитора всегда, так или иначе, меняется. М. И. Цветаева писала: «Ждать от поэта одинаковых стихов в 1915 и в 1925 г. то же самое, что ждать – от него же в 1915 г. и в 1925 г. одинаковых черт лица»^[115]. А.А. Блок высказался о периодизации творчества писателей так: «Писатель – растение многолетнее. Как у ириса или у лилии росту стеблей и листьев сопутствует периодическое развитие корневых клубней, – так душа писателя расширяется и развивается периодами, а творения его – только внешние результаты подземного роста души»^[116].

По характеру динамики творчества можно условно выделить пять типов композиторов, что требует для каждого из них неодинакового подхода к периодизации.

Для первого типа характерна динамика, график которой – экспонента: слабое начало, медленное развитие, потом стремительный взлет, ускоряющийся к концу и обрывающийся на высшей точке. К такому типу принадлежит, например, П.И. Чайковский.

Другие композиторы начинают сразу с шедевров, потом держат постоянную высоту и стилистически мало меняются. Таковы, например, Ф. Мендельсон-Бартольди, Ф. Шопен, А. П. Бородин. (В одном из отзывов о Шопене в 1841 году Шуман заметил и описал характерную особенность этого типа с некоторым неодобрением: «Всегда новый и изобретательный во внешнем, в форме своих музыкальных пьес, в особых инструментальных эффектах, он, однако, в сфере внутренней остается одним и тем же, и это заставляет нас опасаться, что он не поднимется выше достигнутого»^[117].)

Третий тип – композиторы, творческая активность которых, дойдя до кульминации, неожиданно прерывается или затухает, а последующие годы жизни (или даже десятилетия) оказываются творчески непродуктивными. Таковы, например, Дж. Россини, М. И. Глинка, Я. Сибелиус^[118].

Четвертый тип – композиторы, творчество которых образует определенные замкнутые периоды. Последние равноправны и самоценны в том смысле, что музыка, относящаяся к каждому из периодов, различается не так, как при прогрессировании или деградации, а так, как может различаться музыка нескольких разных композиторов. Таковы В. Моцарт и Ф. Шуберт^[119].

Наконец, пятый тип, наиболее распространенный, – композиторы с постепенным прогрессированием, нарастанием творческого потенциала, образующим ряд взаимосвязанных периодов творчества, сопровождающихся мутациями стиля (не столь резкими, как у композиторов четвертого типа), что связано с нормальным для людей любой профессии ростом мастерства и достижением личностной зрелости. Таково большинство известных композиторов, включая Баха, Генделя, Гайдна, Листа, Вагнера, Верди...

Шуман принадлежит к этому же – пятому – типу, а не к третьему, как принято думать. Никакого спада творческой активности в последние годы нет, есть лишь обманчивое впечатление спада, возникающее у фортепианоцентрически ориентированного наблюдателя. В период после 1846 года (время, когда J. Chissel считает Шумана творчески мертвым) композитор создал огромное количество музыки, в том числе высочайшего художественного качества.

Это подтверждает перечень сочинений последних лет только в крупных формах: Опера «Геновева», Ор. 81, 1847–48; Мотет (5-частный), Ор. 93, 1849 (2-я ред. 1852); Реквием по Миньоне из «Вильгельма Мейстера» Гете, Ор. 98б, 1849. (№№1–6); Романсы и баллады для смешанного хора (4 тетради), 1849; Оратория «Странствие Розы», Ор. 112, 1851. (№№ 1–24); «Манфред», Ор. 115, 1848 (увертюра и 15 номеров); Баллады для солистов, хора и оркестра «Королевский сын, Ор. 116, 1851; «Проклятие певца», Ор. 139, 1852; «О паже и принцессе», Ор. 140, 1852; «Счастье Эденгаля», Ор. 143, 1853; «На прощанье», Ор. 84, 1847; «Новогреческая песня», Ор. 144, 1849; «Рождественская песня, Ор. 71, 1848; Месса, Ор. 147, 1852 (6-частная); Реквием, Ор. 148, 1852 (9-частный); Сцены из «Фауста» Гете. 1844-53; Симфония № 3, Ор. 97, 1850; Симфония № 4, Ор. 120, 1851 (2-я ред.); 8 увертюр; 2 трио; Концерт для виолончели с оркестром. Концерт для скрипки с оркестром (и др.)

В письме к Э. Крюгеру от 29 ноября 1849 г. Шуман писал: «Никогда я не бывал более деятельным, более удачливым в искусстве. Многое я довел до завершения, еще больше имеется в виде планов на будущее»^[120]. Впрочем, предубежденный взгляд может усмотреть признаки умопомрачения Шумана в чем угодно, даже, как это ни странно, в большом количестве хороших сочинений, например, в мемуарах М. М. фон Вебера об этом сказано как о «почти что болезненном росте продуктивности»^[121]. Рихард Поль полагал, что в последние годы творчества Шумана количество сочинённого возрастало, а качество снижалось^[122].

Ложные выводы о соотношении ценностей в шумановском творчестве отнюдь не являются единственным исключением в общей истории понимания (и непонимания) музыки. Такое происходит регулярно, и с тем большей вероятностью, чем совершеннее (а значит, сложнее) объект восприятия. Г. В. Чичерин, анализируя распространенные заблуждения, мешающие верному пониманию искусства Моцарта, описал ситуацию, очень сходную с шумановской. Он показал, что из-за просчетов в популяризаторской практике стиль ранних клавирных сочинений композитора принимается за его стиль вообще. Чичерин пишет: «Эти юношеские произведения прелестны, восхитительны, проникнуты удивительной поэтичностью, мечтательностью, свежестью, но это не достигший полной силы универсальный Моцарт. Так водворяется в умах публики не настоящий Моцарт. Она принимает молодого Моцарта за настоящего»^[123].

Последняя фраза самым точным образом могла бы характеризовать и смысл искаженного, фортепианоцентрического восприятия шумановского наследия. Можно сказать, перефразируя Чичерина, что фортепианоцентрически ориентированный наблюдатель принимает молодого Шумана за настоящего. Говоря так, я вовсе не хочу приуменьшить достоинства музыки раннего периода. Первые опусы – это, разумеется, тоже Шуман со всей присущей ему гениальностью. Но ранний фортепианный стиль – это не весь Шуман и не лучший Шуман.

В преподавании и изучении шумановской проблематики на всех уровнях музыкального образования требуются кардинальные концепционные изменения: перенос акцентов с фортепианных жанров на вокально-инструментальные и с раннего периода творчества – на средний и поздний.

О ЛИТЕРАТУРНОМ ВОСПИТАНИИ М.И.ГЛИНКИ
В ПЕТЕРБУРГСКОМ БЛАГОРОДНОМ ПАНСИОНЕ

С.В. Фролов
Санкт-Петербургская государственная консерватория
им. Н.А. Римского-Корсакова

Есть в жизни великого русского композитора М.И. Глинки одно обстоятельство, которое ставит его в исключительное положение среди других русских композиторов. Он оказался единственным большим русским музыкантом, который на равных вошел в современную ему русскую гуманитарную интеллектуальную элиту.

Его приятельство с Пушкиным, Грибоедовым, Одоевским и Жуковским, а затем с Кукольником и Брюлловым не ограничивалось совместными развлечениями, милым общением в часы досуга. Это было активное взаимодополняющее содружество гениев, приводящее к сотрудничеству и к созданию общими движениями мысли, совокупными проявлениями творческого дара великих творений.

Вспомним, как из привезенной Грибоедовым «грузинской песни» в 1828 году родился романс Глинки – Пушкина «Не пой, волшебница, при мне»^[124], в котором Пушкин подтекстовал глинкинскую мелодию^[125]. Известно, что в написании оперы Глинки «Жизнь за Царя» принимали участие Жуковский, Пушкин и Одоевский. Как знать, а не «гуляка» ли «праздный» – молодой Мишель Глинка послужил связующим звеном между Моцартом и знаменитой пушкинской «Маленькой трагедией»?

Естественно, что одним из условий такого положения Глинки в обществе современников являлось то, что сам он был яркой неординарной личностью, интересной для общения. Однако незаурядными личностями были и другие русские композиторы. В частности, Чайковский в сознании современников и потомков представал настолько значимой фигурой, что многие черты его личности или подробности его творческой биографии оказались отражены как в русской, так и в мировой литературе. В этом случае наиболее показателен пример главного героя из романа Томаса Манна «Доктор Фаустус» Адриана Леверкюна^[126].

Однако, ни сам Чайковский, ни любой другой русский композитор кроме Глинки, никогда не вступал в по-настоящему тесные отношения со своими современниками из числа великих писателей или поэтов – властителей дум своего времени. Лишь как исключение из общего правила можно назвать непродолжительные и весьма поверхностные контакты Чехова или К. Романова с Чайковским и Танеева со Львом Толстым.

И это отнюдь не случайность, так как думается, что «глинкинский казус» является результатом целого комплекса обстоятельств, важнейшие из которых так или иначе связаны со становлением такого великого явления, как русская классическая литература в эпоху формирования личности Глинки и первого расцвета его творчества.

Не касаясь всех составляющих этого комплекса, в данном конкретном случае обратимся лишь к одному из его условий – к литературному воспитанию, которое получил Глинка в Санкт-Петербургском благородном пансионе, где он учился с 1818 по 1822 год в возрасте с 13 до 18 лет.

Судя по всему, из числа 17 основных предметов, предлагавшихся к преподаванию в Благородном пансионе, центральное положение в учебном процессе и в сознании учащихся занимал круг дисциплин, объединенных заглавием «словесность»^[127].

Об этом можно судить хотя бы по тому, как вспоминал о занятиях в Благородном пансионе один из соучеников и ближайших друзей Глинки известный украинский историк и этнограф Николай Маркевич^[128].

Об этом же свидетельствует в своих знаменитых Записках и сам Глинка. Большая часть его воспоминаний об учебе в Пансионе посвящена именно литературе и иностранным языкам. При этом стоит отметить, что преподаватели, читавшие курсы той или иной иностранной литературы, как правило, вели и обучение соответствующему языку. Это же касается и русского языка и литературы. Поэтому здесь можно говорить об обобщенном изучении словесности.

В этом плане показательно уже то, что первым из учителей, упоминаемых в глинкинских Записках, стал Э.В.С. Раупах, «профессор немецкой литературы», а одновременно и немецкого языка^[129].

О Раупахе с большим уважением вспоминают и другие пансионеры. По словам Маркевича, Раупах – «европейская знаменитость, германский трагик, профессор языков немецкого, французского, латинского и греческого, и профессор истории; человек с необыкновенным даром слова, даже на русском языке, фигура серьезная, умная и задумчивая»^[130]. Несколько иной оттенок в образ Раупаха вносит другой соученик Глинки – С. Соболевский: «Всех более держал нас в решпекте Раупах, который выгнал из класса нашего в низший человек тридцать и оставил в своем только пятерых... Его мы страшно боялись и уважали: пролетит муха в классе – и ту слышно, хотя он в течение трех лет никому не сделал выговора. Таковы-то были серьезные взгляды его из-за золотых очков!»^[131]

Возможно, что лекциям по немецкой литературе Раупаха учащиеся пансиона обязаны были своей особой любовью к Ф. Шиллеру, который чаще других немецких литераторов упоминается в мемуарах пансионеров^[132].

Впрочем, Раупах в этом деле был в Благородном пансионе отнюдь не одинок. Вероятно, самым эффектным пропагандистом творчества Шиллера являлся инспектор Пансиона Андрей Андреевич Линдквист. Он сам когда-то учился вместе с Шиллером и гордился тем, что сидел с ним на одной скамье. Линдквист очаровывал пансионеров рассказами о своей дружбе с Шиллером. А для Мишеля Глинки Андрей Андреевич с самого начала жизни в Пансионе был не просто «господин инспектор». Еще до поступления Глинки в Пансион с Линдквистом познакомился и близко сошелся его отец – Иван Николаевич. В дальнейшем, и во время учебы Мишеля в Пансионе, и по окончании его, семьи Линдквистов и Глинок находились в дружеских отношениях, благодаря чему проповедуемый Андреем Андреевичем культ Шиллера еще долго поддерживался в сознании молодого музыканта^[133].

Если и не любовь, то, по крайней мере, глубокий интерес к Шиллеру прививал и читавший в Пансионе лекции по русской словесности В.К. Кюхельбекер. Он поступил туда на службу почти сразу же по окончании в 1817 году Царскосельского лицея. Совсем незадолго до этого в лицейские годы он прославился как страстный поклонник творчества Шиллера среди лицеистов^[134]. Чуть позже, и отчасти уже в годы преподавания в Благородном пансионе, Кюхельбекер, увлекшись романтической поэзией, начнет преодолевать свое увлечение Шиллером. Но и тогда, в пылу полемики, сражаясь с шиллеровскими принципами драматургии, он будет вспоминать его в своих статьях, в лекциях в Пансионе или просто в дружеских беседах^[135]. Таким образом, имя Шиллера, также и благодаря Кюхельбекеру, постоянно оказывалось на слуху у пансионеров.

Для Глинки же все это было очень важно, так как в 1818–1820 годы, т. е. в первые годы его пребывания в Пансионе, Кюхельбекер был у него чуть ли персональным гувернером.

Дело в том, что отец Мишеля, помещая его в пансион, смог выхлопотать для него особые условия проживания вместе с тремя другими учениками в одной из четырех комнат, расположенных в мезонине учебного корпуса. В другой из этих комнат как раз и поселился Кюхельбекер^[136].

Имена двух из живших вместе с Мишелем учеников нам известны. Это были Борис и Дмитрий Глинки – его дальние родственники по так называемой «духовщинской» линии обширного общего рода смоленских Глинок^[137].

Так вот, их отец, Григорий Андреевич Глинка, был женат на родной сестре Кюхельбекера, Юстине (Устинье) Карловне^[138]. Естественно, что ко всеобщему согласию Кюхельбекер стал гувернером в соседствовавшем с ним четырехместном дортуаре, в котором проживало трое его родственников (точнее, свойственников), и в мезонине сложилась особая родственно-семейная обстановка.

Таким образом, соседствуя с Кюхельбекером и постоянно общаясь с ним не только на занятиях, но и в неучебное время, Мишель Глинка, вольно или невольно, оказывался вовлеченным в условия интеллектуальной жизни своего гувернера.

А условия эти были таковы.

Будучи учителем русской словесности, днем значительную часть времени Кюхельбекер отдавал своим преподавательским обязанностям, а вечером принимал у себя друзей, да еще каких! Его постоянными гостями были А.А. Дельвиг, Е.А. Баратынский и А.С. Пушкин^[139]. К ним часто присоединялись и ученики пансиона. Помимо брата Пушкина Льва, там можно было увидеть еще Николая Маркевича, писавшего: «Я тоже, несмотря на то, что был еще воспитанником, был принят в их компанию»^[140]. Постоянными посетителями мезонина были и дружившие с братьями Пушкиными Павел Нащокин и Сергей Соболевский. Последний, кстати, начиная с Пансиона и далее всю оставшуюся жизнь, был одним из ближайших друзей самого Глинки. Естественно, что и Мишель также бывал участником этих приемов. Об этом, в частности, свидетельствует в своих воспоминаниях Соболевский. Говоря, что в те годы он встречался с Пушкиным «в мезонине над пансионом» у Кюхельбекера, Соболевский упоминает при этом лишь одного Глинку, «вместе» с которым жил Кюхельбекер^[141].

Основной темой собраний у Кюхельбекера была литература, и будущий композитор был вовлечен здесь в самую гущу современной литературной жизни. Вместе с тем известно, что в мезонине по вечерам он постоянно играл на рояле. Как вспоминал Н.А. Мельгунов, «в длинные зимние ночи, в летние петербургские сумерки, так памятные каждому, кто хотя раз наслаждался их вдохновительной, полярной поэзией …он /Глинка/ предавался полету свободной импровизации»^[142]. Таким образом, намечались и обратные связи Глинки-музыканта с современными ему литераторами…

Рассказывая о Кюхельбекере, мы не можем не обмолвиться и о том, как он преподавал в Пансионе российскую словесность. Дело в том что помимо лекций по программе обучения в Пансионе, он на своих занятиях постоянно знакомил учеников с многими новинками, выходившими из под пера современников. Например, он довольно много читал пансионерам стихов, сочиненных Баратынским. И, как пишет Маркевич: «Все мы любили его стихи: живые, гармонические, свежие, глубоко и сильно почувствованные, отчетливо и точно выраженные, они были приняты нами с полным наслаждением. К тому же в этих стихах всегда была мысль; это был поэт-мыслитель…»^[143]

Отметим – a'propos – что именно на слова Баратынского в 1825 году Глинка сочинил свой «первый удачный романс: “Не искушай меня без нужды”»^[144].

Естественно, что Кюхельбекер приносил в пансион и все, что в эти годы было написано Пушкиным. На лекциях это были напечатанные стихи. А вот на литературных сходках в мезонине могли быть и стихи, которые по цензурным соображениям ходили по рукам только в рукописях. Благодаря этому в годы преподавания Кюхельбекера пансионеры становились свидетелями становления Пушкина как поэта национального масштаба.

В эти годы Пушкин покорял своих читателей такими шедеврами своей лирики, как «Погасло дневное светило…» и «Редеет облаков летучая гряда…» (1820), увлекал своих поклонников любовным томлением даже в философических мадригалах^[145]. Он интриговал, зашифровывая под таинственными инициалами послания, в которых стиралась «грань между “интимным” и “общественным”»^[146].

Некоторые стихи Пушкина становились вакхическим припевом на пирушках и в забавах повесничавшей молодежи^[147]. Читателей Пушкина привлекало высказанное им почтение к старшим, в частности Карамзину^[148]. Особенно ценились стихотворные послания друзьям: Кривцову (1817), Жуковскому (1818), Энгельгардту (1819), Чаадаеву (1818).

Досужая публика с жадностью ловила пушкинские эпиграммы. Друзья, равно как и недоброжелатели, внимательно вчитывались в политические выпады в оде «Вольность» (1817), в стихах «Сказки» (1818) и «Деревня» (1819).

Естественно, все упивались творимой прямо на их глазах в 1817–1820 годах первой великой поэмой – «Руслан и Людмила».

Вместе с тем лицейский преподаватель знакомил своих учащихся и с произведениями менее именитых поэтов, таких как, например, П.А. Катенин^[149].

Иногда Кюхельбекер читал собственные сочинения, которых он довольно много начал печатать именно в период преподавания в Благородном пансионе с 1817 по 1820 год. И от этого у пансионеров оставалось двойственное впечатление. Они любили и отчасти даже жалели своего учителя: «Это был человек длинный, тощий, слабогрудый; говоря, задыхался, читая лекцию, пил сахарную воду»^[150]. Однако не могли не чувствовать некоторых недостатков в его поэзии. И Маркевич честно признавался: «В его стихах было много мысли и чувства, но много и приторности. Пушкин этого не любил; когда кто писал стихи мечтательные, в которых слог не был слог Жуковского, Пушкин говорил: “И кюхельбекерно, и тошно”»^[151].

Поощрялось на занятиях у Вильгельма Карловича и литературное творчество самих пансионеров. Время от времени на лекциях «по всегдашней привычке» он спрашивал учеников: «Нет ли чего новенького у вас?» и, обнаружив новинку, просил читать. Маркевич, рассказывая про это, в числе начинающих пансионских сочинителей называет Вилламова, Масальского, Соболевского, ну и, естественно, себя^[152]. Возможно, что со своими сочинениями принимал участие в таких занятиях и Мишель Глинка. Впоследствии он оказался недурным литератором, оставившим нам помимо постоянно упоминаемых «Записок», отличающихся весьма живым слогом, еще и ряд поэтических текстов в обеих своих операх.

Помимо литературных чтений, Кюхельбекер на занятиях много внимания уделял анализу отдельных произведений, делал обзоры творчества разных поэтов, знакомил учеников со своими критическими статьями, советовал им читать труды по теории стиха. А поскольку круг литературных интересов Кюхельбекера был очень широк, то пансионеры получали великолепную общую филологическую подготовку: «Милонова сатиры, проза и еще более стихи Батюшкова, проза Муравьева и Тургенева^[153], Кирша Данилов^[154], сатиры Кантемира были любимым его чтением», – отмечал Маркевич^[155]. «Жуковского изучал и давал изучать. Карамзина ставил недостижимым совершенством слога… В классе он нам продиктовал свое сочинение “Логика языка”^[156] … Из теорий он рекомендовал “Грамматику”^[157] и “Метрику” Востокова и “Словарь древней и новой поэзии” Остолопова17…»^[158].

Очень часто Кюхельбекер просил учеников читать и анализировать литературные произведения. Некоторые из них вызывали особый интерес, и тогда начиналось общее бурное обсуждение читаемых текстов. Маркевич рассказывает об одной такой дискуссии, которая разгорелась вокруг элегий Дельвига. Сам Маркевич признавал их образцовыми, лишь «перенесшись во времена Геснера, Дезульер^[159] и подобных сладостей» и замечал, что для него «это все сухо»^[160]. Любопытно, что, подбирая доказательства к своему суждению, Маркевич находил их в истории и политике XVIII века и, обрушивая свой гнев на упомянутых Геснера и Дезульер, приводил такой аргумент: «В веке регентства, в веке двух мерзавцев Людовиков, XIV-го и XV-го, это отвратительно, потому что читалось в Pare aux Cerfs^[161] развратными устами напудренных придворных дам: это были времена не идиллические. В нашем веке это скучно, сухо, вяло, водяно»^[162]. В ходе жарких прений высказывались и другие мнения, но постепенно спорящие перешли на обсуждение упомянутых Маркевичем французских королей. Кюхельбекер, поддерживая Маркевича, «за “похвалу” двум Людовикам» поцеловал его. Часть учеников возражала: «Чирков, Масальский, даже Виламов превозносили XIV-го»^[163]. Отметим, что среди разделявших точку зрения Маркевича оказался и Мишель Глинка: «Моих мнений были Лёвик Пушкин и Михайло Глинка, который, кроме музыки, был хорошим оценщиком поэзии и не сочувствовал никаким Бурбонам»^[164]. Отметим, что «хороший оценщик поэзии» – важное замечание Маркевича, свидетельствующее о неслучайности пребывания Глинки сначала в кюхельбекеровской компании в Благородном пансионе, а затем, в годы взрослой творческой жизни, и среди великих русских литераторов.

Что же касается литературных сходок по вечерам в пансионском мезонине, то помимо общего воспитательного и образовательного значения следует подчеркнуть еще одно их достоинство. Здесь на всю жизнь завязывались узы братства близких по духу людей, многие из которых в будущем составят особый круг русской интеллектуальной элиты, связанной в нашем сознании с именем Пушкина. Это общение было очень важно как для них, так и для самого Пушкина, который, по словам именно там сдружившегося с ним Соболевского, «любил старых знакомых и был благодарен за оказанную ему дружбу, – особенно тем, которые любили в нем его личность, а не его знаменитость»^[165]. Здесь же оказались завязаны те узы дружбы-братства, которые в значительной мере как раз и определили место Глинки в кругу русской интеллектуальной элиты своего времени.

РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

С.А. Морозов
Курский музыкальный колледж-интернат слепых

Становление системы музыкального образования в России уходит в глубь веков, хотя свои чёткие формы она начала приобретать в середине XIX века. В это время Милий Алексеевич Балакирев в целях преодоления музыкальной безграмотности выразил идею создания бесплатных музыкальных школ, таких же, какие уже существовали под именем «школ грамотности», «школ рисовальных» и т.п. Вместе с Гавриилом Иоакимовичем Ломакиным он заложил основные положения системы общего музыкального образования, в которых декларировал, что каждая личность имеет право на развитие своих способностей, что музыкальное образование должно стать всенародным, что любой ребенок изначально способен к музыке и т.д.

Последователи М.А. Балакирева и Г.И. Ломакина уточняли и расширяли теоретические и практические положения этой системы. Много внимания уделялось теоретическим разработкам, а также составлению программ музыкального образования, вопросам подготовки специалистов. В стране создавалась система музыкального образования европейского типа. Открытие Петербуржской консерватории в 1862 году, а затем Московской в 1866 году – прямое тому подтверждение.

На протяжении последующих лет система претерпела немало изменений, и на сегодняшний день в России мы имеем ярко выраженную трехступенчатую систему музыкального образования. Сложившаяся система подразумевает в качестве основной функции каждого её звена подготовку кадров для следующей ступени обучения: детские музыкальные школы (ДМШ) и школы искусств (ДШИ) готовят кадры для средних специальных учебных заведений (училищ и колледжей), училища – для вузов. Средние и специальные музыкальные школы совмещают функции низшего и среднего звеньев.

За прошедшие более чем полтора века написано немало научных трудов, постоянно совершенствуются педагогические технологии, создано множество учебных программ по преподаванию традиционных музыкальных дисциплин и методик обучения игре на различных инструментах. Уже несколько десятилетий в выстроенную систему музыкальных дисциплин не вводились новые предметы и тем более не намечалось ничего революционно нового, пока в нашу жизнь не ворвались цифровые технологии.

Появление в 1980-х годах персональных компьютеров полностью перевернуло представление человечества о дальнейшем развитии многих отраслей деятельности, в том числе и музыкальной. Изначально использование цифровых технологий в области музыки (в основном звукозаписи) было уделом профессионалов, так как стоимость оборудования была достаточно высока, но созданная всемирно известной компанией IBM технология «открытой архитектуры» персональных компьютеров (PC) дала неограниченные возможности для бурного развития недорогой вычислительной техники. Множество компаний направило свою деятельность (как финансовую, так и научно-производственную) на развитие и создание комплектующих для персональных рабочих станций, а также разработку программного обеспечения. Ради справедливости надо добавить, что изначально компьютерные технологии в области музыки создавались на базе компьютеров Apple Macintosh под операционную систему Mac OS, но они по цене традиционно намного дороже IBM-совместимых компьютеров, хотя в среде профессионалов до сих пор пользуются большей популярностью и на сегодняшний день.

Развитие средств вычислительной техники, а особенно появление персональных компьютеров, привело к созданию новых форм в учебном процессе, возникновению новых предметов. В наше время трудно представить себе, что без компьютеров можно обойтись. А ведь не так давно вычислительные машины были доступны весьма ограниченному кругу специалистов, а их применение, как правило, оставалось малоизвестным широкой публике. В настоящее время компьютерные технологии доступны, рассчитаны на самую широкую аудиторию, и наверняка уже не найдется ни одного крупного учебного заведения, не оборудованного компьютерным классом.

Использование компьютерных технологий в системе музыкального образования из многообещающих инновационных проектов уже превратилось в реальность, однако и сейчас мы вряд ли можем охватить мысленно все возможности, которые могут предоставить компьютерные программы. Применение цифровых технологий прочно вошло в повседневную жизнь учащихся. Большинство студентов используют в учебных целях цифровые плееры и диктофоны, персональные компьютеры и ноутбуки, сотовые телефоны с выходом в интернет.

Удобство использования компьютеров в кабинете музыкальной литературы и фонотеке ни у кого не вызывает сомнений. Доступ к любой информации происходит за считанные секунды, а объёмы хранящихся данных в сотни раз превышают фонд аналоговых записей на грампластинках и магнитных лентах, при этом занимая пространство в один офисный стол. 1 жёсткий диск объёмом в 500 Гб. способен заменить около 10 000 виниловых пластинок или 5 000 аудиокассет. При этом качество звука будет не хуже, чем на кассетах или пластинках, и, что самое важное, со временем оно не ухудшится.

Компьютеризация учебных заведений направлена не только на решение общих задач – искоренения компьютерной безграмотности и удобства хранения и обмена информацией, но преследует и цели профессионального воспитания и обучения. Для этого в учебные планы средних и высших музыкальных учебных заведений вводятся следующие дисциплины:

• математика и информатика;
• музыкальная информатика;
• компьютерная аранжировка.

В начале 2000-х годов предметы «Музыкальная информатика» и «Компьютерная аранжировка» начали экспериментально вводить в курс дисциплин некоторых музыкальных факультетов вузов и ссузов России. В музыкальных школах и школах искусств открываются классы компьютерной аранжировки. Основной акцент был сделан на изучение цифровых компьютерных технологий в области музыки и самых распространенных музыкальных программ. В настоящий момент предмет «музыкальная информатика» входит в Государственный стандарт среднего и высшего профессионального образования по музыкальным специальностям, а компьютерная аранжировка является предметом по выбору.

Практика показала, что введение данных предметов способствует более полноценному освоению таких учебных дисциплин, как «инструментовка и аранжировка», «концертмейстерский класс», «сольфеджио» и других, играющих важнейшую роль в профессиональном обучении музыканта. Эти дисциплины вызывают огромный интерес у студентов, так как учебный процесс тесно связан с компьютерными технологиями, и эта на сегодняшний день новая форма обучения просто не может не привлечь учащихся.

Цель курса «Музыкальная информатика» – дать студенту представление о современных компьютерных технологиях по работе со звуком для более полного использования творческих возможностей.

Задача предмета – это знакомство и освоение цифровых звуковых технологий, приобретение опыта работы с оцифрованным и синтезированным звуком, музыкальным материалом в различных форматах.

Данный курс дает возможность получения следующих навыков:

• оркестровка и сочинение музыки с возможностью услышать сочинение еще до исполнения его профессиональными музыкантами;
• создание готовой фонограммы с помощью виртуальных синтезаторов;
• создание нотного набора, подготовка партитур и партий для оркестровых, хоровых, ансамблевых сочинений и т. д.;
• запись живого звука и его преобразование.

На практике студенты знакомятся с основными типами музыкального программного обеспечения:

• программы-аудиоредакторы (Sound Forge, Adobe Audition, Wavelab);
• программы-секвенсоры (Sonar, Cubase, Nuendo);
• программы нотного набора (Sibelius, Final).

Программы-аудиоредакторы предназначены для работы с аудиоинформацией. Это наиболее универсальная технология, представляющая произвольный звук как он есть – в виде звуковой волны. Позволяет работать со звуками любого вида, любой формы и длительности. В состав программ входят модули обработки, имитирующие работу типовых устройств обработки звука, применяемых в студийной работе. В данных программах объединены функции цифрового магнитофона, звуковой монтажной станции и набора устройств обработки звука и осуществляется запись, воспроизведение и монтаж музыкального материала.

Программы-секвенсоры предназначены для записи музыкальных произведений «с нуля». Они всегда многодорожечные и допускают формирование произведения из множества партий, сочетая в себе различные функции виртуальной студии. Звук может формироваться как с программных виртуальных синтезаторов, так и с внешних звуковых модулей.

Основной задачей нотных редакторов является подготовка партитуры к печати и изданию. Функции программ ориентированы на работу с нотным текстом – ввод нот, аккордов, расположение партий на нотных станах, снабжение их нужными музыкальными знаками и т. п. Результатом конечной работы в нотном редакторе является правильно и красиво напечатанная нотная партитура.

Курс «компьютерная аранжировка» базируется на знаниях и навыках, приобретённых в результате изучения дисциплины «музыкальная информатика» и является его естественным продолжением.

Цель курса – создать предпосылки расширения возможностей музыканта с помощью современных цифровых и компьютерных технологий для полноценного творческого сотрудничества в обществе.

Задача курса – овладение методами инструментовки (аранжировки) на электронных музыкальных инструментах с помощью компьютерных программ и технических средств посредством их изучения и освоения с последующим созданием фонограммы как итогового продукта.

На сегодняшний день для музыканта, пишущего музыку для какого-либо коллектива или конкретных исполнителей, актуальным стал вопрос персональной музыкальной студии. Развитие современной компьютерной техники позволяет практически любому музыканту иметь виртуальную студию у себя дома. Особенно это важно для людей с ограниченными возможностями, которые получили доступ к тем технологиям, которые ранее им не были доступны. Например, инвалиды с нарушением зрения с успехом овладевают компьютерными технологиями в области аранжировки и создания фонограмм с помощью специальных программ экранного доступа, что способствует их более полной интеграции в общество.

То, что компьютерные технологии необходимы в обучении студентов музыкальных специальностей, ни у кого не вызывает сомнений, хотя на сегодняшний день ситуация такова, что полноценно воплотить в учебный процесс эти предметы удаётся далеко не каждому учебному заведению. Основные причины тому – нехватка квалифицированных специалистов и материально-технические проблемы.

И в заключение попытаемся перечислить некоторые дополнительные направления деятельности будущих выпускников музыкальных учебных заведений, владеющих перечисленными выше компьютерными технологиями:

• нотно-издательская деятельность;
• создание аранжировок, инструментовок и оригинальных композиций;
• запись «живого» звука;
• реставрация старых записей;
• подготовка цифровых фонограмм;
• звукооператорская и звукорежиссерская работа.

ГЛАВА III. ИСТОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

3.1. Опыт столиц и регионов

МУЗЫКАЛЬНОЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО
В ПРОСТРАНСТВЕ-ВРЕМЕНИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ^[166]

З.И. Гладких
Курский государственный университет

В условиях модернизации российского образования и науки особую актуальность приобретают проблемы сохранения и развития традиций отечественной культуры. Просветительство – одна из этих традиций, обеспечивающая трансляцию национальных культурных ценностей, способствующая приумножению интеллектуального и духовного потенциала страны, выступающая фактором интеграции России в мировое образовательное пространство.

Приоритетная роль в воспитании человеческого в человеке стала основанием для взаимно обогащающего диалога художественной и педагогической культур во времени и пространстве. Выявление особенностей этого плодотворного диалога весьма существенно для понимания процессов, происходящих в хронотопе культуры. Художественно-педагогическая культура, с одной стороны, наполняет эстетическим содержанием педагогическую деятельность, а с другой – реализует гуманистический потенциал искусства. В полифонии исторических и национальных моделей художественно-педагогической культуры обнаруживается многоликость и единство духовного опыта человечества.

Русская художественно-педагогическая традиция обеспечивает сохранение, развитие и преемственность духовных ценностей в пространстве-времени отечественной культуры. В своем историческом развитии русская художественно-педагогическая традиция была открыта внешним воздействиям, усваивала ценности, теории, технологии художественно-педагогической культуры зарубежных стран. В значительной степени она испытывала влияние имманентных процессов, происходивших в отечественной культуре, вбирала в себя достижения психолого-педагогической, эстетической, религиозной, философской, научной мысли России.

Ценностную основу русской художественно-педагогической культуры составляет метафизическая триада «Истина, Добро и Красота». В понимании П.А. Флоренского, она есть не три разных начала, а одно: «Это – одна и та же духовная жизнь, но под разными углами зрения рассматриваемая. Духовная жизнь, как из Я исходящая, в Я свое средоточие имеющая, есть Истина. Воспринимаемая как непосредственное действие другого, она есть Добро. Предметно же созерцаемая третьим, как вовне лучащаяся, – Красота»^[167].

В соответствии с разнообразием видов искусства художественно-педагогическая культура разветвляется на многочисленные отрасли. Одной из ветвей художественно-педагогической культуры является культура музыкально-педагогическая. Поэтому при исследовании феномена музыкально-педагогической культуры необходимо учитывать диалектику общехудожественного, педагогического и музыкального, а также детерминированность музыкально-педагогической культуры закономерностями и свойствами культуры в целом.

В одном из толкований слова «культура» выделяются две составляющие: «культ» (почитание) и «ур» (свет). Слово «свет» входит в состав имени одного из архангелов; Уриил – «свет Божий», «пламя Божье». Мифологические источники содержат свидетельства о его просветительской миссии: «В “Книге Еноха” Уриил выступает в роли просветителя, обучающего вселенским тайнам; в этом значении его имя употреблялось на средневековых амулетах»^[168]. Такой подход позволяет выявить новые грани культуры и ее просветительский смысл.

Лексема «свет» занимает центральное место в понимании сущности просвещения. Родственная связь этих слов утвердилась в сознании многих европейских народов. В английском языке корень понятия «the еnlightenment» (просвещение) составляет «light» (свет). Аналогично в немецком «Aufklrung» (просвещение) – «klar» (ясный, прозрачный, светлый, четкий, понятный, вразумительный, толковый) и французском «Sicle des Lumires» (эпоха Просвещения) – «lumire» (свет, огонь, световой поток).

Примечательно, что в русском языке слово «культура» отсутствовало до конца 30-х годов XIX века, а его синонимом было «просвещение». Под просветительством в словаре Д.Н. Ушакова понимается «просветительная, культурническая деятельность», а глагол «просветить» представлен в двух значениях: 1) просвещу, просветишь, совер. (к просвещать), кого-что (книжн.). Сообщить кому-нибудь знания, распространить среди кого-нибудь какие-нибудь знания, культуру. Просветить массы. Просветить умы; 2) просвечу, просветишь, совер. (к просвечивать), кого-что. Пропустить сквозь кого-что-нибудь свет, осветить внутренность кого-чего-нибудь^[169].

Семантика света и огня получила широкое распространение в культурологии, философии, эстетике, педагогике и психологии искусства. По Л.С. Выготскому, искусство, совершая катарсис, «вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно важные потрясения личной души»^[170]. Согласно древнегреческой мифологии, Аполлон – бог солнца, мудрости, покровитель искусств, предводитель муз. Аполлоновское в искусстве ассоциируется со светлым началом. П.А. Флоренским афористично выражена мысль о единстве света и красоты: «красота – свет, и свет – красота». Четвертое письмо из «Опыта православной теодицеи» называется «Свет истины», где автор приводит многочисленные примеры благодатного действия света, содержащиеся в Ветхом и Новом Заветах, в святоотеческой истории. К семантике света, огня обращается и К.Д. Ушинский, определяя значение христианства: «Это неугасимый светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне, впереди человека и народов»^[171]. Со светоносностью ученый связывает миссию педагогической деятельности: «Воспитание должно просветить сознание человека, чтоб перед глазами его лежала ясная дорога добра»^[172].

В хронотопе отечественной культуры процесс просвещения представлен в различных ипостасях. Основными руслами этого процесса являются традиции народности и православия, духовности и гуманизма. По мысли К.Д. Ушинского, народность и народная религия соединяют русского человека с давно отжившими и грядущими поколениями, «со всем тем, что дает нам прочное историческое, а не эфемерное существование»^[173]. Классик утверждает, что чем глубже сфера учебной деятельности наставника идет «в массы народа и в детство человека», тем более должен он способствовать «образованию в душе дитяти такого коренного строя, который достоин человека», быть хорошим воспитателем и «действовать своим преподаванием не на одно обогащение ума познаниями, но на развитие всех умственных и нравственных сил воспитанников»^[174].

Трактовку просвещения, основанную на христианской вере в духовное преображение человека и понимании роли просветительства в развитии православной традиции русской культуры, дал Н.В. Гоголь. В его письме «Просвещение» читаем: «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит, несмотря на все мраки и невежественные тьмы, отовсюду ее окружавшие, и знает, зачем произносит»^[175].

Лик русской культуры преображался в веках благодаря усилиям просветителей из разных стран. Трудно переоценить влияние на культурное развитие России просветительной деятельности братьев Кирилла и Мефодия, святых равноапостольных первоучителей славянских. Происходившие из византийского города Салоники (Солуни), они были канонизированы не только православной, но и католической церковью. «Взгляд на русскую историю как на часть мировой и чувство ответственности за весь мир стали также отличительной особенностью всех восточнославянских литератур и отчасти были унаследованы ими через единую литературу Древней Руси от славянских просветителей – Кирилла и Мефодия. Это им принадлежит мысль о единстве человечества и ответственности каждой страны, каждого народа в общечеловеческом устроении и просвещении, о служении каждой страны человечеству», – так оценил историческое значение их просветительской деятельности Д.С. Лихачев^[176].

Ярким этапом в развитии просветительства в Европе стал период XVII–XVIII вв. Эпоха Просвещения – это «век разума». Раскрывая сущность просвещения, И. Кант основывался на идее приоритета рационального начала, характерной для европейской культуры данного исторического периода: «Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине – это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения»^[177].

В России просветительские идеи получили стремительное развитие в связи с реформами Петра I. Петербургская академия наук, созданная по проекту царя-реформатора в 1725 г., на первых порах была укомплектована преимущественно иноземными преподавателями, виднейшими учеными того времени. Поистине первым российским академиком стал М.В. Ломоносов. «Архангельский мужик», сын помора, он составил славу не только отечественной, но и мировой науки и культуры. Масштаб этой грандиозной личности поражал современников и потомков: «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенной силой понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшей страстью сей души, исполненной страстей. Историк, ритор, механик, химик, минералог, художник и стихотворец, – он все испытал и все проник»^[178]. В ломоносовском таланте гармонично сочетались научное, художественное и педагогическое дарования, что столь необходимо для истинного просветителя. И сегодня молодых российских ученых вдохновляют на служение во славу Отечества и благо науки строки из его знаменитой оды:

О вы, которых ожидает

Отечество от недр своих

И видеть таковых желает,

Каких зовет из стран чужих,

О, ваши дни благословенны!

Дерзайте ныне ободренны

Раченьем вашим показать,

Что может собственных Платонов

И быстрых разумом Невтонов

Российская земля рождать.