Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ИНЖЕНЕРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(СПбГИЭУ)

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ТРАДИЦИИ

ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Материалы

VIII научно-практической конференции

25 мая 2012 г.

Санкт-Петербург

2012

УДК 30(091)

ББК 60-03

О82

Утверждено редакционно-издательским советом СПбГИЭУ

Редакционная коллегия:

д-р пед. наук, проф. М. П. Горчакова-Сибирская (отв. ред., СПбГИЭУ), д-р философ. наук, проф. Е. А. Гусева (зам. отв. ред. СПбГИЭУ), канд. пед. наук М.В.Лазарева (чл. ред.кол., СПбГИЭУ), канд. филолог. наук В.В. Тепкеева (чл. ред.кол., СПбГИЭУ)

Одобрено к изданию научно-техническим советом СПбГИЭУ

О82 Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность: материалы VIII науч.-практ. конф. 25 мая 2012/ ред. кол.: М.П. Горчакова-Сибирская (отв. ред.) [и др.] – СПб.: СПбГИЭУ, 2012. – 327 с.

В сборнике материалов конференции рассматриваются актуальные проблемы современного гуманитарного знания.

Издание рассчитано на студентов, аспирантов, преподавателей гуманитарных дисциплин и всех, кто интересуется современным состоянием гуманитарных наук. Материалы сборника могут быть использованы в учебном процессе и при изучении студентами курсов философии, культурологии, социологии, психологии и педагогики и других гуманитарных дисциплин.

УДК 30(091)

ББК 60-03

© СПбГИЭУ, 2012

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

Л.Н. Бережнова

Санкт-Петербургский военный

институт внутренних войск МВД России

МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ В ВОЕННЫХ ВУЗАХ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК

Проблема депривации служит предметом исследования в социологии, психологии, педагогике. Анализ термина «депривация» позволяет трактовать его очень широко: это – потеря, отчуждение, устранение, побуждение, наказание, лишение, изоляция, ограничение, недостаток. Пожалуй именно слова лишение и ограничение будут ключевыми для понимания сущности явления депривации.

Говоря о депривации, имеется ввиду внешнее присутствие факторов, отдаляющих человека от необходимых источников удовлетворения жизненно важных или личностно значимых потребностей. При любом отделении человека от желаемых объектов проявляются симптомы, имеющие в дальнейшем пагубные последствия. Главной функциональной сущностью длительной депривации следует признать драматическое переживание человеком этого явления, стойкость и глубокое вмешательство травмирующих переживаний в структуру личности.

Депривация – особая опасность в среде жизнедеятельности современного человека. Почему это можно утверждать? В поисках ответа на вопрос имеет смысл обратиться к В. Франклу. Он утверждает, что у каждого времени свои трудности и каждому времени требуется конкретная помощь в преодолении трудностей, что сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией потребностей экзистенциальных. «Сегодня человек уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощущением пустоты» [Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. - М., 1990, с. 24]. Драматическое переживание человеком депривации экзистенциальных потребностей – скука, апатия, обособление, отстранение от Мира. Отстраненный, обособленный человек – человек, который в известном смысле находится в одиночестве – «сам по себе».

В условиях политических и культурных преобразований А.И. Юрьев проблему депривации сравнивает с идеей культурного измерения одиночества и выделяет следующие депривационные поражения у людей: «…сокращение общения среди населения и разрыв эмоциональных контактов; исчезновение традиционных форм обмена информацией; утрата населением знаний относительно характера поведения на новом «политическом поле»; падение ценности жизни в глазах населения и наступление всеобщего аномичного саморазрушения» [Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. – СПб., 1992, с. 67]. Саморазрушение – самое опасное депривационное поражение человека. Симптомами саморазрушения людей является рост преступности и наркомании, суицидальных попыток и самоубийств.

В зависимости от того, чего важного для себя лишен человек, выделяют разные виды депривации - информационную, социальную, культурную, образовательную и др. Образовательная депривация как явление характеризуется присутствием факторов, которые не позволяют человеку удовлетворять важные для него потребности, связанные с самореализацией и самоактуализацией в образовательной деятельности. Важно знать, что одни и те же условия для одних могут быть депривирующими, а для других нет [Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе: Монография. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 1999.].

Причины образовательной депривации могут быть различны. Одни из них зависят от недостаточной насыщенности образовательной среды, другие от завышенного уровня притязаний, которые ведут к формированию нереальных образовательных потребностей. Образовательная депривация может проявляться в обеднённой среде жизнедеятельности человека.

Образовательная депривация разрушает значимые для человека связи в образовательном процессе. В ситуации образовательной депривации постепенно происходит рассогласование ценностей обучающегося с ценностями образования и самого образовательного процесса [Бережнова Л.Н. Предупреждение образовательной депривации как фактор повышения качества образования. В кн.: Управление качеством профессионального образования: Методическое пособие. – СПб., Дудинка, 2005, с. 44]. Исследования образовательной депривации в профессиональных учебных заведениях позволили установить, что разрушительная сущность образовательной депривации заключена в том, что у студента в период получения образования постепенно происходит рассогласование личностного и профессионального развития. Студенты не связывают свое личное благополучие в будущем с возможностью самореализации в профессиональной деятельности, отчего возникает тревожность, неуверенность, разочарование в выбранной профессии. По окончании вуза многие выпускники не рискуют идти работать по выбранной специализации.

Образовательная депривация проявляться для отдельных курсантов в образовательной среде военного вуза. В частности, если наблюдается:

• лишение или ограничение возможностей удовлетворения образовательных потребностей курсантов, их самореализации и самоактуализации в образовательной деятельности;
• ограничение получения полноценного образования, позволяющего быть конкурентоспособным;
• предоставление некачественных образовательных услуг, которые формируют искаженные (или даже ложные) представления и т.п.

В исследовании Рогожкиной Е.М., проведённом в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск выявлены факторы, обусловливающие возникновение образовательной депривации. Такими факторами являются: «Синдром адаптации», «Слабая база подготовки», «Рассогласование взаимодействия «преподаватель-курсант», «Трудности социального взаимодействия», «Отсутствие стимулирующей коммуникации у преподавателя», «Разочарование в профессиональном выборе».

Очевидной становится актуальность научной и прикладной педагогической задачи, которая решается через поиск путей предупреждения образовательной депривации в военном вузе. В современной науке накоплено достаточно знаний, необходимых для решения указанной задачи.

Характерной особенностью современного этапа педагогических исследований является изменение гносеологической ситуации. Новые познавательные установки, обновлённые взгляды на исследовательские подходы породили многообразие представлений об основаниях и методологии получения нового знания. Одна из позиций в данной статье разделяет убеждение о том, что методология определяет направление не только исследовательской, но и других видов деятельности, в том числе образовательной и практической. Предметом методологии педагогики выступает соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Содержательное наполнение понятия «методология» формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Происхождение феномена «методология» связано с греческим толкованием «methodos» - путь, способ, и «logos» - понятие, идея. Исходя из этого толкования, «на все виды деятельности должно распространяться понятие методологии, в том числе понятие методологии практической деятельности. Методология – это учение об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии – организация деятельности» [Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ. 2007, с. 20-21]. Это определение мы выбираем для понимания методологии предупреждения образовательной депривации. Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками и последовательными действиями её осуществления.

Учение – совокупность теоретических положений о какой-либо области деятельности; система воззрений какого-нибудь ученого или мыслителя; деятельность обучающегося в овладении определенными знаниями, умениями и навыками (одна из сторон процесса обучения) [Советский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1990].

Методология как учение об организации предупреждения образовательной депривации формирует представление о последовательности и преемственности этапов и действий, ведущих к построению взаимосвязей эффективного управления этой деятельностью. Эта методология может быть представлена положениями, раскрывающими суть и логику учения важного для осуществления предупреждения образовательной депривации в военном вузе.

Методология предупреждения образовательной депривации в военном вузе основана на комплексном подходе. Комплексный подход обладает широким понятийным и междисциплинарным аппаратом, связан с социальными, культурными, социологическими и другими процессами и явлениями. Междисциплинарное видение проблем образовательной депривации достигается с помощью таких представлений о свойствах этого явления, которые позволяют осуществлять выбор путей её предупреждения, реализуемых в совместных программах и проектах целенаправленной педагогической деятельности, а также педагогической деятельности командиров в военном вузе. Поскольку образовательная депривация рассматривается в образовательной среде военного вуза, возникает необходимость опоры также на компетентностный подход. Интенсивное вхождение компетентностного подхода в сферу военного образования обусловливает освоение новых средств обучения и воспитания в требованиях ФГОС.

Подходы способствовали выбору теоретических предпосылок и оснований методологии предупреждения образовательной депривации, к которым отнесены:

– положения о депривация как явлении социальной и социокультурной действительности, обусловливающем многие трудности жизнедеятельности человека;

– научные взгляды на сущность образовательной депривации;

– концепция предупреждения депривации в образовательном процессе;

– педагогические исследования, раскрывающие условия реализации социальной функции подготовки будущего офицера к оперативным действиям по выживанию в условиях кризиса, в сложных условиях выполнения служебно-боевых задач.

В известной концепции предупреждения разных видов депривации в образовательном процессе раскрыты система взглядов и позиций как ориентиров в выборе педагогами путей решения возникающих проблем. Конечно, необходимо отдавать себе отчет и понимать, что не все проблемы однозначно решаемы, однако, используя возможности педагогической деятельности, можно снизить влияние негативных факторов на развивающуюся личность курсанта в военном вузе.

Логика предупреждения депривации может быть представлена как поэтапный переход: педагогическое воздействие --> сопереживание --> понимание --> содействие --> разрешение проблемы обучающегося в образовательном процессе. Термин «воздействие» употребляется в двух принципиально значимых понятиях: «педагогическое воздействие» и «депривирующее воздействие». Под педагогическим воздействием понимается возвышающее воздействие (непосредственное или опосредованное), которое стимулирует межличностные отношения, побуждает учащегося к межсубъектному взаимодействию, к самоутверждению. Под депривирующим воздействием понимается ограничение полноценного саморазвития человека, лишение его возможности самореализации [Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000].

Таким образом, идеи предупреждения депривации в образовательном процессе основывается на природообусловленном саморазвитии и личном стремлении человека к постоянному совершенствованию в социальном окружении и легко переносятся на образовательную среду военного вуза.

В процессе преподавания педагогических дисциплин влияние некоторых факторов образовательной депривации можно снизить или устранить. Конечно, устранение обстоятельств образовательной депривации зависит не только от педагогических дисциплин, но педагогика как учебный предмет в военном вузе готовит к профессиональному взаимодействию будущего офицера с личным составом военнослужащих, и в большей степени должна быть направлена на удовлетворение личных и личностных потребностей в обучении.

В условиях предупреждения образовательной депривации курсант учится адекватно оценивать и анализировать последствия своих действий, овладевает рефлексией на результаты образовательной деятельности. Предупредить – значит «заранее известить, уведомить», «заранее принятыми мерами отвратить» от чего-либо. Предупреждение образовательной депривации как заранее принятые педагогические меры способствуют решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки. С этих позиций в широком плане предупреждение образовательной депривации необходимо рассматривать как одно из важных направлений деятельности военного вуза, которое позволит развивать педагогическую компетентность у курсантов и осуществлять подготовку выпускников к воспитательной работе с личным составом, создавать условия для самореализации и самоактуализации в образовательном процессе, согласовывать личностные и профессиональные ценности.

Итак, предупреждение образовательной депривации в военном вузе – комплекс предохранительных педагогических мер, в котором своеобразным ориентиром в определении целеполагания является саморазвитие курсанта. Методология как учение об организации предупреждения образовательной депривации формирует представление о последовательности от педагогического воздействия до разрешения проблемы в образовательном процессе, основывается на саморазвитии и личном стремлении курсанта к совершенствованию в социальном окружении, обусловливает формирование образовательных потребностей при полноценном взаимодействии связей личностного и профессионального развития.

М.П. Горчакова-Сибирская

Санкт-Петербургский государственный

инженерно-экономический университет

УСПЕШНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКСЕОЛОГИИ

Понятие «праксеология» впервые было использовано французским философом и историком Л. Эспинасом в конце в. Он предложил идею создания отдельной научной дисциплины о факторах повышения эффективности и полезности действий. В одной из работ Л. Эспинас писал, что праксеология нужна как наука о наиболее общих формах и принципах действия в мире живых существ.

Австрийский экономист Л. Мизес в работе «Человеческое действие» в 1949 г. использовал понятие «праксеология» для обозначения науки о человеческом поведении.

В середине в. польский философ и логик Т. Котарбинский опубликовал «Трактат о хорошей работе», который стал для европейской науки отправной точкой в понимании целесообразности и рациональности деятельности, а также основанием формирования праксеологического подхода как особого анализа и объяснения человеческой практики.

Слово «праксеология» (от греч. praxis – действие, практика) означает «знание о действиях», познание практики в её философском понимании, то есть получение общих сведений о том, что человеком делается. Поэтому изучение практической реализации последствий действия чрезвычайно важно как для преобразования практики, так и для профессионального развития тех, кто этим занимается.

Появление праксеологии как системного знания об общих принципах и способах рациональных (правильных), целесообразных, успешных действий стало ответом теоретического мышления на потребность людей в целостном понимании механизмов собственной деятельности.

Попытки изучения продуктивных педагогических действий предпринимались еще на рубеже V – V веков Я.А. Коменским, позднее – швейцарским педагогом И.Г. Песталлоци, советским академиком Ю.К. Бабанским (идея оптимизации обучения) и т.д.

В настоящее время педагогическая наука располагает учебным пособием по праксеологии (авторы И.А. Колесникова, Е.В. Титова), которое раскрывает сущностные вопросы этой отрасли знаний и по сути, является руководством к действию.

Традиционная культура профессионального обучения педагога, доминирующая и по настоящее время в массовой подготовке преподавателей, предполагает передачу опыта «из рук в руки». Стремление алгоритмизировать эту деятельность является весьма малоэффективным в современную эпоху непрерывных изменений и расширения содержания и наукоемкости педагогического труда.

Всё чаще в среде профессионалов появляется стремление к рефлексии процесса и результатов, профессиональная деятельность преподавателя становится привычным объектом исследования и проектирования.

Таким образом, педагогическая деятельность становится все более концептуальной, укрепляется субъектно-авторская позиция педагога (В.В. Сериков).

Более того процессы, связанные с формированием открытого общества, поставили задачи значительного расширения границ преподавательской реальности: в содержательном, методическом, научном, творческом, коммуникативном, информационном, экономическом, психологическом, технологическом и других аспектах.

Несмотря на приобщение к педагогической деятельности специалистов других областей знания, практические аспекты педагогической работы в вузе освещены в литературе крайне недостаточно. Наличие методических рекомендаций, учебников и учебных пособий по разным дисциплинам не снимает остроты вопроса.

Между тем, профессионализм действий для преподавателя должен стать непреложным правилом, поскольку, наряду с целью образования в процессе обучения реализуются цели воспитания и развития. Все это может быть выполнено лишь тогда, когда становится для педагога осознанным и личностно значимым. В противном случае потенциал деятельности может быть направлен не на развитие, а на разрушение личности(?!)

Ситуация остро ощущаемого дефицита практико-ориентированного знания о том, как успешно обучать, воспитывать и развивать личность требует владения инструментарием, не подверженным конъюнктурным и ситуативным изменениям. Таким инструментарием является система педагогической деятельности.

Педагогическая праксеология, выполняя функцию методологического и методического ориентира, помогает специалисту выйти на новый уровень профессиональной деятельности и на необходимый образ мысли о действии на основе целесообразности и успешности.

С позиции праксеологии действие может оцениваться как правильное или неправильное.

Критерии правильности можно рассматривать как свойства, нормирующие профессиональную активность. Критерии правильных действий таковы:

• успешность (относительно конкретной цели и ситуации);
• полезность (с точки зрения данной цели);
• эффективность (приводит к нужным результатам при наименьших затратах);
• технологичность (способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение);
• эстетичность;
• безопасность.

В классических работах по праксеологии существенными для продуктивности совместных действий считаются:

• объединение персонала организации позитивным взаимодействием;
• информированность кадров и информационная насыщенность пространства;
• квалификация персонала.

Педагогическая праксеология выступает в системе педагогического знания как общая теория педагогической деятельности. Как область науки, ориентированная на практические потребности, она обращена к работе преподавателя во всех её проявлениях.

Предмет педагогической праксеологии – закономерности и условия достижения рациональности и успешности преобразовательной активности человека в педагогической действительности.

Главной задачей педагогической праксеологии является разработка и обоснование эффективных норм педагогической деятельности и норм максимальной целесообразности действий.

Исходя из того, что функциями педагогической деятельности являются: преобразующая, информационная, коммуникативная, организационная, демонстрационная – её качество может быть соответственно оценено результативностью процесса обучения, повышением его качества и эффективности.

Будучи практико-ориентированной методологической системой, педагогическая праксеология формируется на стыке педагогического, философского, психологического, социологического, научного и практического знания, а также с использованием менеджмента и профессиологии. Фактически праксеология выступает в качестве «философии правильного действия».

Надо полагать, что в перспективе педагогическая праксеология будет развиваться как межотраслевая научная область педагогики.

Для оценки качества с точки зрения педагогической праксеологии следует принимать во внимание:

• Характеристику реального состояния педагогической деятельности;
• Степень её соответствия установленным нормативам и стандартам;
• Меру удовлетворения потребностей тех, кто заинтересован в результатах этой деятельности.

Понятие «качество» применимо как к самой деятельности, так и к её результатам.

Качество и результат деятельности педагога могут быть рассмотрены с различных позиций:

• Относительно макросистемы (соотношение качества с результатами деятельности коллег из учреждений такого же типа);
• Относительно образовательной системы вуза (соотношение качества и результатов деятельности других сотрудников вуза, подразделения);
• Относительно собственной персональной педагогической системы преподавателя (соотношение с качеством и результатами деятельности собственных замыслов, собственной квалификации).

Высшей ступенью качественности труда является педагогическое мастерство, выступающее как итог квалификационного роста и опыта преподавателя.

Отличительной чертой преподавателя при этом является осознание механизмов успешности своего труда и истоков уникальности своего опыта – это порождает способность ставить и решать (в рамках своей компетенции) профессиональные задачи любого уровня сложности: от прикладных до методологических – а также передавать свое мастерство другому человеку.

Причем, при передаче опыта обязательно присутствует не только демонстрация и описание действия, но и передача принципов, ценностных установок и технологий, обеспечивающих воспроизводимость смысла и логики успешных профессиональных действий другими людьми.

Даже исходно богатые природные возможности (педагогические способности) и прекрасное образование могут оказаться нереализованными, если человек окажется беспомощным в процессуальном отношении, если он не владеет инструментарием достижения цели.

Результатами педагогической деятельности являются:

• Качество организации педагогического процесса и соответствующих видов деятельности обучающихся (учебной и внеаудиторной: научной, спортивной, художественно-творческой, досуговой).
• Динамика личностных проявлений, обогащение личностного опыта обучающихся;
• Профессиональные достижения преподавателя (планы, программы, методические разработки, статьи) – этот результат характеризует творческую продуктивность преподавателя;
• Динамика профессионального роста преподавателя (обретение новых знаний и умений, обогащение личного опыта) – результат обнаруживается рефлексивно самим педагогом, а также оценивается руководством.

Субъективные предпосылки профессиональной успешности проявляются у преподавателя по разному, как в процессе непосредственной деятельности, так и на уровне оценки обучающимися.

В контексте праксеологии можно говорить о результате, как культуре правильного действия как части общепедагогической культуры, которую формируют:

• знание норм и принятых нормативов успешной деятельности,
• наличие в субъективном аспекте достаточного диапазона процедур для продуктивности и результативности действий,
• умение проектировать оптимальную систему правильных педагогических действий для заданных условий,
• способности к праксеологическому анализу и оценка различных форм проявления профессиональной компетентности.

Таким образом, праксеология как практико-ориентированная межотраслевая научная область педагогики, учитывая актуальные социально-образовательные задачи и раскрывая представления о четких инструментальных механизмах деятельности, в значительной мере дает векторы успешности и профессионализма преподавателя.

Т.П. Великоклад

Российская государственная академия

интеллектуальной собственности

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЛИЧНЫХ НЕИМУЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

Современное семейное право, как самостоятельная отрасль права, является составной частью системы российского права и вместе с конституционным, гражданским, трудовым, уголовным, процессуальными и другими отраслями права составляет внутреннее согласованное единство. Семейное право регулирует особый вид общественных отношений - семейные отношения, которые возникают из факта брака и принадлежности к семье. Безусловно, неотъемлемым условием жизни развитого общества является забота о благе каждого члена семьи, что, несомненно, требует повышения уровня правовой регламентации, в частности, неимущественных прав членов семь. Следует отметить, что в настоящее время правовое регулирование личных прав и обязанностей супругов сведено к минимуму и направлено на обеспечение равенства супругов в семье, создание нормальных условий для развития каждого из них и укрепления семьи в целом.

Как известно, личные права и обязанности супругов тесно связаны с личностью супругов, неотделимы от нее и не могут отчуждаться. На них не влияет факт совместного или раздельного проживания супругов. Каждый из супругов может пользоваться личными правами по своему собственному усмотрению. В то же время личные неимущественные правоотношения являются определяющими, что обусловлено сущностью брака как добровольного союза мужчины и женщины с целью создания семьи на началах равенства супругов.

Необходимо отметить, что личные права и обязанности супругов не могут быть прекращены или изменены соглашением между супругами. Не могут они быть и предметом брачного договора, а также каких-либо иных сделок, что обеспечивает неукоснительное соблюдение основополагающего принципа равенства супругов в семье и исключает возможность принятия соглашения, умаляющего в той или иной мере права и достоинство одного из супругов. Вмешательство в решение вопросов семьи извне, в том числе со стороны близких родственников или структур, обладающих властными полномочиями, например, органов государственной власти, органов местного самоуправления, руководителей предприятий, учреждений и организаций, недопустимо. Все важные для семьи проблемы должны решаться только супругами на основе их добровольного волеизъявления на принципах равенства.

Характерно, что многие из закрепленных в СК РФ личных прав супругов принадлежат им как гражданам РФ и до вступления в брак, так как вступление в брак не ограничивает супруга в его правах как гражданина РФ. Но с момента государственной регистрации заключения брака личные права подобного рода начинают выступать также и в качестве субъективных семейных прав каждого из супругов, а потому обеспечиваются защитой семейного законодательства.

Итак, в ст. 31 СК РФ закреплен принцип равенства супругов в семье, который в свою очередь базируется на положениях п. 3 ст. 19 Конституции РФ о равенстве прав и свобод мужчины и женщины. Конституцией РФ также установлено, что государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, имущественного и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств. Это равенство распространяется и на семейные отношения, где супруги обладают равными личными правами.

Равенство супругов в семье предполагает право супругов на свободный выбор рода занятий, профессии, что соответствует ст. 37 Конституции РФ, провозглашающей свободу труда и устанавливающей право каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию. Каждый супруг, руководствуясь своими наклонностями, интересами, творческими возможностями и имеющимися познаниями, самостоятельно выбирает для себя род трудовой деятельности. Конечно, при выборе профессии возможны ограничения общепринятого характера, связанные с личными качествами, способностями, природными дарованиями и степенью квалификации гражданина, претендующего на занятие тем или иным видом деятельности. Нередко осуществление личного права супруга на выбор рода занятий и профессии в той или иной степени может затрагивать интересы другого супруга или семьи в целом, что предполагает совместное обсуждение супругами данного немаловажного вопроса. Однако повлиять на выбор профессии другим супругом возможно лишь путем дачи советов и рекомендаций, так как возражения другого супруга, связанные с таким выбором, никакого правового значения не имеют. Право принятия окончательного решения принадлежит исключительно каждому из супругов индивидуально.

Равенство супругов в семье предполагает право супругов на свободный выбор мест пребывания и жительства. Свобода выбора места жительства предполагает, что супруги могут проживать либо совместно, либо раздельно. Хотя создание семьи по общему правилу предполагает совместное проживание мужчины и женщины. Однако никто не вправе ограничивать супругов в выборе места пребывания и жительства. Перемена места жительства одним из супругов не влечет за собой обязанности другого супруга также менять место жительства. Хотя семья может эффективно выполнять свою социальную роль и функции только при совместном проживании супругов. Поэтому законодательством Российской Федерации предусматриваются в ряде случаев стимулирующие условия для совместного проживания супругов. Например, при переезде работника по предварительной договоренности с работодателем на работу в другую местность, работодатель в соответствии со ст.169 ТК РФ обязан произвести компенсационные (расходы по переезду работника и членов его семьи, расходы по провозу имущества, по обустройству на новом месте жительства).

Право каждого, кто законно находится на территории РФ, свободно передвигаться, выбирать место пребывания и жительства, закреплено и в ст. 27 Конституции РФ. Это право, не ограничивается только территорией РФ, супруги имеют право выезжать за пределы государства с последующим беспрепятственным возвращением в РФ. Отметим, что ограничение прав граждан РФ на свободу передвижения, выбор места пребывания и жительства допускается только на основании закона.

Равенство супругов в семье предполагает право на совместное решение супругами вопросов материнства, отцовства, воспитания и образования детей, включая заботу о их здоровье, определении места учебы и жительства, распределение семейного бюджета, покупки, определение времени и места отдыха и др. В соответствии со ст. 65 СК РФ все вопросы, связанные с воспитанием детей, должны решаться родителями по их взаимному согласию, исходя из интересов детей и с учетом мнения детей. Воспитание детей является равным правом и обязанностью родителей, что также закреплено в ст. 38 Конституции РФ.

Личному неимущественному праву каждого из супругов соответствуют обязанности другого супруга личного нематериального характера. Они заключаются в том, что супруг обязан не чинить препятствий другому супругу в осуществлении им личных неимущественных прав, строить свои отношения в семье на основе взаимоуважения и взаимопомощи, содействовать благополучию и укреплению семьи, заботиться о благосостоянии и развитии своих детей. Хотя эти обязанности носят декларативный характер, тем не менее следование им создает необходимую среду для нормальной жизнедеятельности всех членов семьи как внутри её, так и за её пределами.

Важно отметить, что закон предусматривает равенство прав и обязанностей супругов в семье, не устанавливая преимуществ ни одного из них в решении любого вопроса. Ведь разумный подход к использованию каждым из супругов предоставленных законом личных прав с одновременным исполнением обязанностей будет содействовать укреплению семьи и взаимопониманию супругов.

В соответствии с п. 1 ст. 32 СК РФ личным неимущественным правом, принадлежащим каждому супругу, является и выбор по своему желанию при заключении брака фамилии другого супруга в качестве общей фамилии или сохранение добрачной фамилии. Закон предоставляет супругам также право именоваться двойной фамилией, то есть при заключении брака супруг может присоединить к своей фамилии фамилию другого супруга, если иное не предусмотрено законами субъектов РФ. Соединение фамилий не допускается только в том случае, если добрачная фамилия, хотя бы одного из супругов уже является двойной.

Необходимо отметить, что право выбора супругами фамилии возможно только при заключении брака. После государственной регистрации заключения брака перемена фамилии одним из супругов осуществляется в общем порядке в соответствии с Законом об актах гражданского состояния и производится органом загса по месту жительства или по месту государственной регистрации рождения заявителя. То есть, в загс подается письменное заявление, в котором указывается причины перемены фамилии, фамилия, имя, отчество, дата и место рождения, гражданство, национальность (по желанию), место жительства, семейное положение заявителя, а также фамилия, имя, отчество каждого из несовершеннолетних детей заявителя, реквизиты записей актов гражданского состояния, составленные ранее в отношении заявителя и в отношении каждого из его несовершеннолетних детей. К заявлению должно быть приложено свидетельство о рождении заявителя, свидетельство о заключении брака, свидетельство о рождении детей в том случае, если у заявителя имеются несовершеннолетние дети.

Орган загса рассматривает заявление о перемене фамилии в месячный срок со дня подачи заявления. При наличии уважительных причин (неполучение копий записей актов гражданского состояния, в которые необходимо внести изменения, необходимость восстановить запись акта гражданского состояния и др.) срок рассмотрения заявления может быть увеличен руководителем органа загса не более чем на два месяца. При отказе в перемене фамилии, заявителю возвращаются полученные от него документы, а руководитель органа загса обязан сообщить причину отказа в письменной форме. В соответствии с п.3 ст. 11 Закона об актах гражданского состояния, отказ в государственной регистрации перемены фамилии может быть обжалован заинтересованным лицом в орган исполнительной власти субъекта РФ, в компетенцию которого входит организация деятельности по государственной регистрации актов гражданского состояния, или в суд.

В связи с регистрацией перемены фамилии орган загса выдает новое свидетельство о перемене фамилии и вносит необходимые изменения в записи актов гражданского состояния, ранее составленные в отношении лица, переменившего фамилию (в том числе в запись акта о заключении брака). В соответствии со ст. 60 Закона об актах гражданского состояния, в семидневный срок со дня государственной регистрации перемены фамилии орган загса сообщает в орган внутренних дел по месту жительства заявителя о государственной регистрации перемены фамилии.

При расторжении брака каждый из супругов вправе также самостоятельно и независимо решить вопрос о своей фамилии. Согласно п. 3 ст. 32 СК РФ при расторжении брака супруги вправе сохранить общую фамилию или восстановить свои добрачные фамилии. Важно, что согласия супруга, фамилия которого сохраняется другому супругу, для этого не требуется. Личное право супруга на сохранение общей фамилии после расторжения брака не может быть оспорено даже в судебном порядке. Супруг, желающий, чтобы ему была присвоена добрачная фамилия, должен заявить об этом в органе загса при государственной регистрации расторжения брака перед выдачей свидетельства о расторжении брака. При этом добрачной считается фамилия, которую супруг носил до вступления в данный брак (как фамилия, полученная им при рождении, так и фамилия по предыдущему браку). О присвоении супругу добрачной фамилии орган загса обязан произвести соответствующую отметку в записи акта о расторжении брака.

Если расторжение брака происходит в судебном порядке, то в решении суда об удовлетворении иска о расторжении брака фамилии супругов записываются в соответствии со свидетельством о заключении брака, а право выбора фамилии реализуется супругами в органе загса при получении свидетельства о расторжении брака.

В том случае, если супруг оставил себе при расторжении брака фамилию избранную им при заключении брака, а в последующем пожелает изменить её на добрачную, то такая процедура будет происходить уже на общих основаниях по отдельному заявлению.

К личным неимущественным правам супругов также относится право каждого супруга давать согласие на усыновление ребенка другим супругом, если ребенок не усыновляется обоими супругами, что регламентировано п. 1 ст. 133 СК РФ. Личным является право супруга и на расторжение брака в соответствии с п. 2 ст. 16 СК РФ.

В завершении хотелось бы обратить внимание на то, что большая часть личных неимущественных отношений между супругами находится вне сферы правового регламентирования и регулируются нравственными нормами, обычаями, а также сложившимися у каждого из супругов представлениями об укладе семейной жизни, поэтому правовое регулирование личных неимущественных прав и обязанностей супругов является одной из актуальных задач реформирования современного законодательства. Важно отметить и то, что санкций за неисполнение супругами обязанностей неимущественного характера СК РФ прямо не предусмотрено, однако злоупотребление одним из супругов личными правами или обязанностями, явное пренебрежение интересами семьи, а равно игнорирование или воспрепятствование осуществлению другим супругом его личных прав может послужить основанием для расторжения брака.

Литература

1. Конституция Российской Федерации, принята всенародным голосованием 12.12.1993 г.// СЗ РФ. 2003. №29.

2. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 г. № 223-ФЗ // Первоначальный текст документа опубликован в изданиях «Собрание законодательства РФ» 01.01.1996 г. № 1.

3. Трудовой кодекс Российской Федерации от 21.12.2001г №197-ФЗ //Российская газета, N 256, 31.12.2001, Парламентская газета, N 2-5, 05.01.2002. Собрание законодательства РФ", 07.01.2002, N 1 (ч. 1), ст. 3.

4. Федеральный закон от 15.11.1997 N 143-ФЗ "Об актах гражданского состояния" (в ред. Федеральных законов от 25.10.2001 N 138-ФЗ, от 28.07.2010 N 241-ФЗ) // Первоначальный текст документа опубликован в изданиях "Российская газета", N 224, 20.11.1997, "Собрание законодательства РФ", 24.11.1997, N 47, ст. 5340.

А.К. Орешкина

ФГНУ Институт теории и истории педагогики РАО

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Воспитание и подчиненное ему образование должно воспитать Личность, Личность высоко нравственную, Личность, которая могла бы овладеть любой специальностью. (Д.С.Лихачев).

Одним из факторов современной жизни, наиболее адекватно определяющих динамику социальной действительности, является ценностный приоритет. Он в достаточно полной степени отражает конфликт мировоззренческих идей и совокупность системы ценностей личности. В условиях смены парадигмы общественного развития это представляет особую значимость, поскольку формируются новые основы ценностных ориентаций общества. Внутренняя система ценностей, сформировавшаяся в отечественном самосознании и ранее устойчиво проявляющаяся, в условиях изменения парадигмы общественного мышления, обусловленного в значительной степени процессами глобализации, претерпевает сущностные изменения. Формирование системы ценностей, определяющих общую и профессиональную социализацию личности, представляется актуальной задачей современного этапа общественного развития, называемого постиндустриальным, имеющим свои характерные особенности. Социально-экономические, культурологические процессы, происходящие на фоне широких процессов глобализации, влияют на жизненное становление личности и формирование нового социального пространства. Категория «социальное пространство» (А.В.Шабалин) акцентируется на «социальных группах», которые «находятся в определенных отношениях друг с другом, характеризуются определенным положением индивидов или определенных социальных групп, занимающих свое положение в более широкой социальной общности». Положение различных групп в современном социальном пространстве оказывается динамичным, в определенной степени - перспективно неопределенным. С этих позиций, возрастает актуальность формирования и развития ценностнообразующих систем, приобретающих как личностную значимость, так составляющую и более широкую – общественную значимость.

Проблема системы ценностей и ее формирование в процессе жизнедеятельности личности является традиционно исследуемой с мировоззренческих позиций (Н.А.Бердяев, П.А.Сорокин Д.С.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.В.Сикевич, В. Разумный, др.). Постиндустриальный этап развития общества актуализирует эту проблему. В зарубежной теории она рассматривается в рамках понятия «фундаментализм»(Г.Д.Дмитриев), определяющийся как одно из условий повышения качества высшего педагогического образования, и эффективности формирования системы ценностей и ценностной ориентации личности.

Социально-философские и теоретико-методологические положения нового этапа общественного развития отражены в современных исследованиях достаточно полно, тем не менее, прежде всего теории ученых: Д.Белла, О.Тоффлера, А.Турена, Дж. Мартина, Дж. Гэлбрейта, У. Ростоу, Дж. Бернхэма и других представляют сущностную логику движения техногенной цивилизации. Само понятие постиндустриализма приобрело определенную значимость и признание прежде в социальной философии, чему способствовали работы Д.Белла, который исследовал процессы социальных изменений периода 1960-70-х гг. Результатом явились теоретические положения том, что новый тип социальной организации определяется увеличением объема используемой в материальном производстве научно-технической информации. Ее функция определяется неисчерпаемым ресурсом повышения производительности труда, который способен обусловить необратимый рост статуса научного сообщества и эффективность ресурса отраслевого знания. При этом происходит активизация использования в жизнедеятельности общества фундаментальных научных открытий. С этих позиций, в рамках разработанных подходов утверждается, что знание и информация (уже со второй половины 20 века) становятся приоритетным фактором, обусловливающим развитие общества как системы. Таким образом, постиндустриальный этап развития общества формирует социальную организацию с позиции осознания новых показателей качества жизни, ценностных ориентаций в жизнедеятельности человека. В постиндустриальном обществе формируется векторное соответствие сфер жизнедеятельности общества, в части которых:

-повышение производительности труда за счет гибких технологических форм его организации;

-расширение сферы инженерного, обслуживающего, управленческого персонала, появление так называемого «среднего класса»;

-становление информационной собственности и нетрадиционных объектов собственнических отношений ( от капитала, средств производства и орудий труда –к научным знания м, информации, ноу-хау, т.д);

-увеличение численности «прозуминг класса», активно использующего средства глобальной компьютеризации и телекоммуникации;

-самовыражнение личности, преодоление крайних форм индивидуализма и коллективизма;

• возрождение традиционных ценностей трудолюбия и морали, основ религиозного и художественного мировоззрения;
• постепенное смещение границ наследственно-капиталистических элит за счет системы общественного образования.

• Такое видение Д.Беллом тенденций общественного развития основано логикой исследования им общественно-исторических процессов с позиции философско-мировоззренческого подхода процесса развития социальной действительности.

Таким образом, согласно изложенному выше, представляется необходимым осмысление сущности человеческой деятельности, новых способов ее организации в тенденции постиндустриального этапа развития общества, принципиально отличающегося от предшествующего - индустриального..

Исследование проблем становления и развития тенденций современного образования, его взаимодействие с общественным развитием, как социального института, осуществляется с позиции нового теоретического осмысления в рамках социально-философских подходов (Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, Я.С.Турбовской, В.А. Разумный,др.). Вместе с тем, идея непрерывного образования (А.М.Новиков), обусловливает актуальность теоретико-методологического обоснования развития преемственности образовательного процесса по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования. Отличительно, в ряду инновационных процессов интересным и практико-ориентированным направлением представляется самообразование, что обусловливает актуальность становления и развития формы самообразования, как самостоятельной и самодостаточной в контексте идей непрерывного образования. Она приобретает актуальность с позиции идеи непрерывности образовательной траектории в течение жизни, включенности личности в образовательный процесс в любом возрасте и разнообразия предоставления форм освоения образовательных программ. Поскольку методология обобщает опробированные практикой рациональные формы организации деятельности(А.М.Новиков), то в рамках новой образовательной парадигмы актуализируется теоретико-методологическое обоснование образовательного процесса непрерывного педагогического образования. Исследование тенденций формирования и развития педагогических систем высшего педагогического образования и выявление их сущности с позиции формирования ценностных приоритетов представляется особо актуальной практико-ориентированной проблемой.

Теоретический анализ позволяет выявить адаптированные в практике типы педагогических систем образовательных уровней и ступеней (адаптивный, креативный, коррекционно-оздоровительный, др.). С учетом стратегии формирования новой модели отечественного образования, своевременно выделить тенденцию становления педагогической системы проектно-технологического типа. Педагогическая система проектно-технологического типа отражает изменение сущности организации человеческой деятельности в условиях современного этапа общественного развития (технологии, проектная деятельность, проекты).

В контексте выше изложенного, определяя методологию образования, «как учение об организации деятельности» (А.М.Новиков), целесообразно представить подходы к формированию педагогических систем педагогического образования с новых позиций. Поскольку излагаемое видение проблемы позволяет отметить, что понимание сущности постиндустриального этапа развития общества имеет в научно-теоретическом общественном сознании и философии новые обоснования закономерностей формирования и развития личности.

Процесс формирования системы непрерывного образования обусловливает изменение подходов к педагогическому образованию в рамках ценностного аспекта. Понятие «ценностное отношение», как специфическое образование в структуре педагогической деятельности, предполагает актуальность основ организации и развития ценностной сферы личности студента в условиях педагогического ВУЗа. Таким образом, аксиологическая компонента образовательного процесса должна быть направлена на формирование ценностного отношения студента к педагогической деятельности, что связано с психолого-педагогическими проблемами становления внутренней позиции будущего педагога, авторефлексии педагогической деятельности, как профессионально-личностной ценности, устойчивой потребности в непрерывном педагогическом образовании. Поэтому систему целенаправленного формирования у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности целесообразно рассматривать как средство развития внутренней потребности личности в непрерывном педагогическом образовании. Как следует из выше изложенного, в качестве методологической основы формирования ценностного отношения к профессиональной педагогической деятельности определяются теоретические идеи непрерывного образования и социальной обусловленностью нового этапа общественного развития. Поэтому проблема подготовки педагога, как профессионала, носителя ценностной ориентации, осознающего и вместе с тем впоследствии воздействующего на смену ценностных доминант образовательной стратегии личности в течение всей жизни, является актуальной практико-ориентированной задачей современного образовательного процесса педагогического ВУЗа.

Преемственность образовательного процесса целесообразно рассматривать с позиции изменения содержания педагогического образования и разработки новых образовательных технологий. Содержательный аспект подготовки к педагогической деятельности должен отражать социально-педагогическую значимость педагогической деятельности, а процессуальный целесообразно представить как личностный смысл, рассматриваемый как формируемое в образовательном процессе психолого-педагогическое состояние личности и как форму связи между будущей педагогической деятельностью и ценностным отношением к ней. Средством реализации такого подхода выступает инвариантная модель педагогической системы проектно-технологического типа. В контексте новой образовательной парадигмы педагогическая деятельность направлена на формирование мотивации на непрерывное образование. В современных условиях разнообразия моделей педагогических систем уровней и ступеней образования активно развиваются различные формы освоения образовательных программ. Таким образом, функционально расширяется сфера деятельности педагога, все значительнее ощущается отход от традиционных форм и методов обучения и воспитания, поскольку изменяется, например, сущностная значимость форм институционального и неинституционального образования, что изменяет педагогическую деятельность в ее традиционном понимании. Вследствие того, что педагогическая деятельность является значимым фактором воспроизводства общечеловеческих ценностей, особо актуализируется ее системообразующая основа в формировании современной общественной ценности. В этой связи, проектирование педагогической системы высшего педагогического образования ( понятие «педагогическая система» трактуется в теоретических работах В.П,Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонова, др.), представляется как совокупность проектирования составляющих ее элементов - целей, содержания, форм, методов, средств обучения( А.М.Новиков).

С позиции выше изложенного, в качестве приоритетной задачи образовательного процесса ВУЗа целесообразно определить технологию формирования ценностного отношения будущего специалиста к педагогической деятельности. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности с позиции личностного смысла, как сущностной составляющей ценностного отношения к многофункциональной педагогической деятельности, целесообразно представить преемственностью освоения базового содержания педагогического образования( базовых образовательных программ), а также вариативных аксиологически значимых как основных, так и дополнительных образовательных программ (спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов, личностно-ориентированных проектов педагогического сопровождения учебной практики студентов). При этом, наиболее целесообразным представляется проектирование системы педагогического сопровождения учебной практики студентов в рамках личностно-ориентированных проектов и индивидуальных образовательных маршрутов. Они могут иметь стратегическую тенденцию развития (вектора, модели) в рамках изменений системы высшего образования, обусловленной Болонским процессом, а так же стратегией развития региональных и муниципальных образовательных систем. В общем виде модель педагогической системы по формированию ценностного отношения к педагогической деятельности может быть представлена проектированием:

- целей образовательной технологии поэтапного формирования ценностного отношения к педагогической деятельности;

- базового содержания педагогического образования (вариативных образовательных программ);

- вариативного аксиологически значимого содержания педагогического образования (как базовых, так и дополнительных вариативных образовательных программ);

- личностно-ориентированного проекта педагогического сопровождения учебной практики (как педагогической технологии);

• форм организации образовательного процесса в рамках преемственной связи в ступенях и уровнях педагогического образования;
• средств, обеспечивающих проектно-технологическую культуру организации учебной деятельности.

Таким образом, практическая реализация решения проблемы подготовки студента к профессиональной деятельности обусловливает создание в образовательном процессе ВУЗа системы научного, теоретико-методологического, учебно-методического сопровождения поэтапного формирования ценностного отношения студента к будущей профессиональной деятельности.

Поскольку идеи опережающего образования и непрерывности образования в течение жизни представляют сущностную теоретическую и практическую значимость и актуальность, то проблема преемственности образовательных уровней и ступеней педагогического образования имеет комплексный характер. Формирование педагогических систем непрерывного педагогического образования проектно-технологического типа приобретает особую актуальность и новизну. Технология развития конкурентоспособности специалиста образовательной сферы определяется: творческим потенциалом, освоением инновационных подходов, самореализацией в профессиональной деятельности и ценностным отношением к ней, как особой культуре ценностей-педагогической культуре. Таким образом, чрезвычайно актуальна оптимизация условий в образовательном процессе ВУЗа по ценностному отношению студента к будущей профессиональной деятельности, формированию потребности в самореализации и саморазвитии. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности в образовательном процессе ВУЗа целесообразно осуществлять в рамках преемственности уровней становления и развития профессиональной культуры специалиста:

- репродуктивный, как проектирование действий по образцу педагогической теории;

- концептуальный, как индивидуальная установка ценностного отношения к учебной проектной и научно- исследовательской деятельности;

- продуктивный, как творческое осмысление ценности педагогической деятельности с позиции ее общественной и личностной значимости;

- интегративный, как принятие модели многофункциональности педагогической деятельности в образовательном процессе непрерывного образования;

- креативный, как творческое моделирование профессиональной деятельности в условиях процесса креатизации образования;

- конструктивный, как осмысление профессиональной деятельности в рамках общечеловеческих ценностей.

С общих позиций, проектирование педагогических систем высшего педагогического образования целесообразно осуществлять на определении и анализе исходных условий, факторов и характеристик как образовательного процесса конкретного ВУЗа, так и целостного видения модели педагогической системы проектно-технологического типа в системе непрерывного педагогического образования.

Литература

1. А.М.Новиков. Методология образования. М., 2007.
2. А.М.Новиков. Методология учебной деятельности. М., 2006.
3. Н.А.Бердяев. Истоки и смысл русского коммунизма. М.,1990.
4. Д.С.Лихачев. Без тумана ложных обещаний. Альманах «Канун». Вып 1. Русские утопии. Спб., 1995.
5. Н.Д.Никандров. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности. Известия РАО № 3. М., 2006.
6. Н.А.Лобанов. В.Н.Скворцов, А.И.Тучков. Человеческий капитал в системе непрерывного образования. Спб., 2002.
7. Е.В.Андриенко. Феномен профессиональной зрелости учителя. Педагогика № 6. М., 2002.
8. П.А.Сорокин. Человек. Цивилизация. Общество. М., 2002.
9. З.В.Сикевич. Национальное самосознание русских (Социологический очерк). М., 1996.
10. А.В.Шабалин. Категории социального пространства и ее роль в понимании политического конфликта. Сб. Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: опыт междисциплинарного диалога. Йошкар-Ола, 1999.
11. Bell D. The Cultural Contradiction of Capitalism. L., 1976.

12.В.П.Симонов.

СЕКЦИЯ ФИЛОСОФИЯ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ, РЕЛИГИОВЕДЕНИЕ

Т.Ю. Анашкина

Государственная академия славянской культуры

ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МАТЕРИАЛЬНЫХ АРТЕФАКТОВ ПРАВОСЛАВНОГО КУЛЬТА

На сегодняшний день интерес к религиозной культуре в самом широком смысле достаточно высок. Несмотря на глобальные достижения сциентизма, религиозность как таковая продолжает занимать существенное место в духовной жизни современного человека. Объективируясь в сфере культуры и социума, она продуцирует определенный набор идеалов, ценностей и норм.

Во всем наблюдаемом многоголосии религиозных течений традиционные религии продолжают оставаться наиболее востребованными. Они не только удовлетворяют духовным поискам предельного и бесконечного «иного» [1], но с ними же в значительной степени связывается культурная идентичность того или иного народа, социальной группы, индивида [2].

В нашей стране полноценная религиозная жизнь долгое время находилась под негласным запретом, и только в течение последних двадцати лет стало возможным свободное отправление верующими культа.

В связи с этим актуализировался вопрос взаимоотношения окончательно утратившей свое «сакральное основание» культуры и религии, поскольку пребывающая в границах единой культурной макросистемы смысловая основа религии сущностно принципиально чужда ей. В отличие о культуры, она имеет абсолютно иную исходную божественную природу и конечную цель – выход за границы пространства материального мира, благоустройством и совершенствованием которого занята культура [3].

Для большинства современников предметы православного культа относятся непосредственно к богослужебному пространству, что делает их достаточно абстрактным понятием для массового внерелигиозного либо «инорелигиозного» сознания.

Говорить об их аутентичности можно только тогда, когда речь идет о конфессиональной литургической жизни, когда за самим культом разворачивается совершенно определенный комплекс представлений о сущем. В таком случае человеком обретается такая картину мира, в которой религия становится источником преобразования его самого и его жизненного пространства. Религиозная культура выстраивается на фундаменте таких представлений. Все ее артефакты, в том числе и материальные, соотнесены с теми основополагающими принципами, которые были сформулированы данной религией и закреплены в ее вероучении.

Между этими двумя путями пролегает широкое пространство культуры, в котором религиозные артефакты не утрачивают своего ценностного значения, но и не воспринимаются как полностью аутентичные. Они раскрываются как носители непосредственно культурных: духовных, эстетических, исторических ценностей. Это позволяет рассматривать предметы культа не только в границах такой подсистемы культуры как религия, но и в более широком поле [4].

Они представляют собой культурный артефакт - мельчайшую структурную единицу системы, который характеризуется соответствующими параметрами. В нем заложен тот объем информации, который он способен объективировать при помощи доступных ему средств, равно как и программу «порождения остального мира» [5], частью которого он является.

- в структуре артефакта изначально заложено идеационное (духовное), знаковое (семнтическое) и внезнаковое (художественно-эстетическое) содержание.

- будучи результатом субъектной деятельности, он представляет собой результат интерпретации исходной культурной формы и, следовательно, никогда не бывает полностью тождественен ей [6]. В тоже время, именно благодаря интерпретационному моменту в артефакте удается ее обнаружить [7].

- как религиозный феномен, он насеет в себе заложенное религией смысловое и аксиологическое содержание,

- выходя за ее границу в пространство религиозной культуры, он не покидает семантического поля религии. Артефакт обретает статус культурной ценности, оставаясь при этом тесно сопряженными с категорией священного, [8]

- он неразрывно связан с породившей его культурой в целом, в связи с чем он оказывается неотделим от того образа мира который сформировался в сознании человека, от его ментальности, выходящей за рамки исключительно религиозного видения мира, [9]

- данный артефакт является результатом творческой деятельности человека, тесно связанной с осмыслением категории сакрального как в духовном, эстетическом и социокультурном плане.

Таким образом, комплексное исследование такого культурного артефакта как материальные предметы культа предполагает значительное разнообразие подходов. Интерес к его сущностному основанию выводит исследователя в область богословских и философских дисциплин. Благодаря системному подходу происходит выявление природы взаимодействий между элементами системы, что позволяет точнее уточнить место в ней артефакта.

Структурный анализ дает возможность определить его системное расположение и связи в синхронии и диахронии. Художественно-эстетические характеристики артефакта представляют интерес, как философии (эстетики), так и социологии, искусствоведения и искусствознания. Комплексный культурологический анализ позволяет с помощью использования исходных данных и методов смежных областей знания предоставить обобщенный результат.

Литература

1. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. - М.: Юристъ, 1995. – С. 239-240.

2. Сегодня около 70% россиян считается «культурологическими верующими», т.е. теми, кто идентифицирует себя с определенной конфессиональной культурой России. Метлик И. В. Религия и образование в светской школе. - М.: Планета-2000, 2004. - С. 63.

3. Доброхотов А.Л. Избранное. - М.: Территория будущего, 2008. – 470с.

4. Глаголев В.С. Православное искусство как феномен восприятия в светской культурной среде// Вестник славянских культур №2 (XII). - М.: ГАСК, 2009. – С.5-13.

5. Доброхотов А.Л. Ук. соч.

6. Красноглазов А.Б. Функционирование артефакта в культурно-семантическом пространстве. Автореферат диссертации... д-ра наук. - М., 1995; Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов, аспирантов и соискателей, а так же преподавателей культурологии. 2 издание, исправленное и дополненное. – М.: МГУКИ, 2009.

7. Доброхотов А.Л. Ук. соч.

8. Шевцова Н.П. Культура как система ценностей. Электронный ресурс. http://avt.miem.edu.ru/Kafedra/Kt/Publik/posob_5_kt.html# Понятие ценности, истинность и идеал. (дата обращения 01.04.2012)

9. Осокин Ю.В. Введение в теорию системных исследований искусства. - М.: Алетейа, 2003. – С. 83

Е.В. Бранская

Санкт-Петербургский государственный

инженерно-экономический университет

ГРАНИЦЫ СВОБОДЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ

Художественная деятельность предполагает свободу творчества, которая дает возможность раскрыться по-настоящему талантливым людям. Но свобода увы не бывает абсолютной даже в мире грез, вымыслов и фантазий. Всегда где-то грозно маячит та самая ответственность, от которой никуда не уйти. В творчестве всегда есть некоторые ограничения, накладываемые нормами морали, права и даже религии. Неизбежно встает вопрос: что такое художественная деятельность и чем она отличается от нехудожественной, где грань, отличающая искусство от антиискусства. Если есть художественная деятельность, то результатом ее является художественное произведение. Если есть нехудожественная деятельность, то результатом ее становится нехудожественное произведение.

Постмодернистское искусство часто прибегает к приемам, которые были неприемлемы для классического искусства. Например, изображение жестокости доходит до предельных величин. Современное искусство старается вызвать шок и даже эстетизировать жестокость.

Другим приемом привлечь зрителя является воспевание телесности, да еще дополненное нецензурной лексикой. Этот прием, по всей видимости, выполняет функцию снятия культурных «запретов», по Фрейду. Появляется такой термин, как симулякр, в неклассической эстетике ХХ века. Традиционная эстетика пользовалась образами, символами, знаками, обязательно отсылавшими зрителя к иной реальности. Симулякр – муляж, видимость, имитация образа, символа, знака, за которым нет никакой реальности. Сегодня в ходе безудержной погони за новациями у некоторых художников возникает искушение выйти за рамки фундаментальных оснований художественного творчества вообще.

В результате таких процессов возможным последствием становится принижение шедевров мирового искусства. А с другой стороны, восхваление неких продуктов, называемых артефактами, которые нельзя назвать художественными произведениями. Стирается грань между искусством и мошенничеством, искусством и хулиганством. Современная ситуация в искусстве позволяет говорить о двух видах новации в художественной деятельности – подвижнических и патологических.

Чем они отличаются? Подвижнические – выход за рамки традиционных неуниверсальных законов художественного творчества и восприятия. Патологические – выход за рамки универсальных законов и полный разрыв с традицией. Подвижнические новации прокладывают новые пути в искусстве, а патологические заводят искусство в тупик.

Между тем, существуют критерии, позволяющие отличить искусство от антиискусства. Художник ставит своей задачей передачу эмоций зрителю, но не каких угодно, а общезначимых. Если сравнить модернистские и классические произведения, то мы увидим в обоих случаях гармонию. И у классиков, и у авангардистов есть некое идеализированное представление о том, каким должно быть художественное произведение. Совпадение же художественных идеалов творца и зрителя приводит к сопереживанию. Все художники стремятся выразить в своем произведении свое понимание красоты. У каждого направления в искусстве есть свое понимание того, что такое красота. Произведение, кажущееся «красивым» с точки зрения нового идеала, становится «некрасивым» с точки зрения старого идеала и наоборот. Поэтому произведение будет считаться красивым, если оно соответствует идеалу красоты, признаваемому данным направлением в живописи. Но в модернизме, безусловно, есть свой идеал красоты. Приверженцы этого стиля испытывают чувство сопереживания с художником, работающим в данном направлении. То есть и у классиков, и у авангардистов есть законы художественного творчества, которым они подчиняются. Контрхудожественная деятельность, выводя художника за пределы частных (неуниверсальных) законов художественного творчества и восприятия, не вступает в противоречие с универсальными законами такого творчества и восприятия. В отличие от контрхудожественной антихудожественная деятельность стремится полностью отказаться от следования каким-либо законам искусства.

Поскольку спектр художественности не ограничивается пространством между полюсами «художественное – нехудожественное», все инновационные производные творческой деятельности можно подразделить на художественные, ориентированные на эстетический идеал; нехудожественные, ориентированные на утилитарные идеалы; псевдохудожественные, характеризующиеся произвольной комбинацией эстетических идеалов; контрхудожественные, ориентированные на контриидеал; антихудожественные, ориентированные на антиидеал. Новации, связанные с выходом за рамки закономерностей художественного творчества и восприятия, обусловленных прежним идеалом, требуют большого труда («искусства» в собственном смысле). Это удел не просто талантливых, а выдающихся художников. Контрхудожественная деятельность (и порождаемые ею контрхудожественные произведения) требует больших жертв. Как показывает история искусства, судьба многих пионеров контрхудожественной деятельности бывает печальной (Блейк, Ван Гог, Гоген, Филонов и др.).

Специфика контрхудожественной деятельности (в отличие от антихудожественной) заключается не в нарушении универсальных законов художественного творчества и восприятия, а в поисках в рамках этих законов новой формы гармонии между свободой и ответственностью.

И.Б. Гаврилов

Санкт-Петербургский государственный

инженерно-экономический университет

ФИЛОСОФИЯ ЭРОСА В КОНТЕКСТЕ «ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА» СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА

В русском символизме жизнь и творчество были неотделимы друг от друга, философия символизма – это не только теория, но и творческое поведение. Жизнетворчество символистов стремилось возродить романтическую концепцию жизнетворчества. Один из вождей немецкого романтизма Шеллинг: писал «Всякий великий поэт призван превратить в нечто целое открывшуюся ему часть мира и из этого материала создать собственную мифологию». Одним из тех, кто сумел создать собственную мифологию, был поэт и мыслитель Вячеслав Иванович Иванов. Проповедник дионисийского экстаза, «воскреснувший ритор древности», по выражению Л. Сабанеева, являлся не только крупнейшим теоретиком символизма, но и ярчайшим выразителем «жизнетворчества» и «мифотворчества» русской культуры Серебряного века. Эпохой особенно важной, «программной» в жизни и творчестве В.Иванова стал «петербургский период», или эпоха Башни. Именно в эти годы поэт и мыслитель стал по выражению А.Блока «царем самодержавным» русской поэзии.

Возвращение в 1905 г. в Россию оказалось связанным для В.Иванова с попыткой создания «вселенской общины», духовного братства, способного воплотить в реальность дионисийскую философию Эроса. В.Иванов с Л.Зиновьевой-Аннибал обосновались в столице, на Таврической ул., 25, в знаменитой «башне», которая превращается в самый известный петербургский литературный салон.

С сентября 1905 г. на «Башне» проводятся литературные «среды». В них приняли активное участие крупнейшие представители литературы, искусства и философии Серебряного века.

Современники живо отразили жизнетворчество В.Иванова в мемуарной литературе. Современные исследователи также постоянно обращаются к этой теме. Хотелось бы акцентировать лишь один аспект башенного жизнетворчества, связанный с реализацией своеобразной утопической философии Эроса и остановиться на некоторых важных художественных, мемуарных и эпистолярных свидетельствах этой эпохи. Так, например, рассказ Г.Чулкова «Полунощный свет», написанный под впечатлением от знакомства с Вяч. Ивановым и Л.Д.Зиновьевой-Аннибал, отражает вполне определенный взгляд на жизнь и содружество этой супружеской четы. В черновых набросках к рассказу сохранились строки: «В Башне, где жил мой учитель-поэт, все давно уже сошли с ума. Сам поэт перестал обладать тем, что называют обычно «умственным равновесием». В его глазах, помутившихся от слепой страсти, все качалось в безумном дионисическом ритме, и сам он с белокурыми развевающимися волосами походил на религиозного плясуна древности и вечно танцевал».

Поэт и мыслитель М. А. Волошин познакомился с В.Ивановым еще в 1904 г. в Швейцарии «когда провел с ним целые сутки без перерыва». Уже тогда важнейшей темой, захватившей обоих собеседников, стала тема пола. Волошин так передает слова, сказанные ему тогда В.Ивановым: «Я считаю основой жизни пол – Sexe. Это живой осязательный нерв, связывающий нас с вечной тайной. Мост между тайной и нами. Искусство это развитие пола – переведение этой силы в другую область. Сила пола, не нашедшая своего физического исхода, становится искусством, религией, философией. Дилемма: или создание человека, или создание произведения искусства». Общение двух поэтов на Башне в 1906 г. стало естественным продолжением и развитием их разговоров на тему пола. Волошин сообщает 2 сентября 1906 г. из Петербурга своей жене М.В.Волошиной-Сабашиковой: «Я тебе не могу сказать, как меня поразила и потрясла вся художественная атмосфера … это как ключ живой воды. … Я живу в небывалом подъеме и восторге»

По свидетельству Н.Г.Чулковой, Вяч. Иванов называл свои собрания «Symposion» по примеру и в подражание «Пиру» Платона. Об этом же желании В.Иванова превратить общение в Башне в платоновский «Symposion» пишет и Н.А.Бердяев в статье «Ивановские среды»: «…всегда призывал он Эрос. Вспоминаю беседу об Эросе, одну из центральных тем «сред». Совсем не случайно поэтическая книга В.Иванова, отразившая его мысли и чувства этого периода получила название «Эрос».

«Призывание» В.Ивановым Эроса находило живой отклик в речах, творчестве и поведении других участников Башни. В это же время выходят два скандальных художественных произведения, во многом отразившие атмосферу исканий Башни. Это повесть Л.Д.Зиновьевой-Аннибал «Тридцать три урода» и роман М.Кузмина «Крылья».

М.Волошин назвал «Эрос» «книгой заклинаний, призывающих древнего бога на землю». В своей рецензии на книгу он указывает на такой важнейший философский источник ивановского творчества как диалог Платона «Пир», а также и на связь эроса и революции: «ключи русской жизни возмутились до самых своих истоков таинствами оргийных революционных действ, дабы древний гений Эрос, старший сын Хаоса, мог явить свой лик».

К обсуждению путей Эрота в современном мире активно подключается и М.Волошин, в ночь с 14 на 15 февраля 1907 г. выступивший на Башне с докладом «Новые пути Эроса». Л.Д.Зиновьева-Аннибал восторженно отзывается об этом вечере в письме М.М.Замятниной: «Новая Среда – гигант. Человек 70. … Реферат Волошина открыл диспут: «Новые пути Эроса». Вячеслав сымпровизировал речь поразительной цельности, меткости, глубины и правды … перейдя к области Эроса, говорил дивно о том, что, в сущности, вся человеческая и мировая деятельность сводится к Эросу. Что нет больше ни этики, ни эстетики – обе сводятся к эротике, и всякое дерзновение, рожденное Эросом, - свято. Постыден лишь гедонизм»

М.В. Волошина-Сабашникова, жена М.Волошина и последовательница Р.Штейнера оказалась в самом центре страстей, разгоравшихся на Башне, почувствовав себя «зайчонком, попавшим в берлогу к двум львам». Юная художница мучительно пыталась разгадать тайну, окружавшую этот звездный союз: «Их союз дал мне нечто новое, они хотели показать своей жизнью пример, идею, страстно воспринятую: «Что же это? – спрашивала я себя…. У них была странная идея: если два человека, как они оба, настолько стали единым целым, они могут любить третьего.... Такая любовь является началом новой общности людей, даже новой церкви, в которой эрос претворяется в плоть и кровь».

Мистический тройственный союз, о котором мечтали В.Иванов и Л.Д. Зиновьева-Аннибал осуществился, по мнению последней, только в январе 1906 г. «когда Вячеслав и Маргарита полюбили друг друга большою настоящею любовью. И я полюбила Маргариту большою и настоящею любовью, потому что из большой, последней ее глубины проник в меня ее истинный свет. Более истинного и более настоящего в духе брака тройственного я не могу себе представить, потому что последний наш свет и последняя наша воля – тождественны и едины».

Об этом же стремлении В. Иванова и Л.Д. Зиновьевой-Аннибал воплотить хоровое вселенское начало образовав «духовно-душевно-телесный слиток из трех живых людей» пишет и римская собеседница поэта О.Дешарт, сдержанно, но точно определяя его не только как «странное», «парадоксальное», но и «безумное».

Необходимо отметить, что и сам поэт в это время (и тем более в эмиграции) критически оценивал свое духовное бытие. В дневнике 1906 г. он пишет: «Гашиш фантазии, воссоздавая из намека осуществления, довольно водил меня, «по садам услад». Я чувствую себя размягченным, изнеженным и нечистым. Строгости большей и большей чистоты требует от меня жизнь…».

Неожиданным внешне, но возможно закономерным в духовном плане событием, поистине роковым в жизни поэта, событием, положившим конец его поискам тройственного союза, навсегда изменившим не только его поэтический голос, но и все мирочувствие, стала трагическая смерть 17 октября 1907 г. его Диотимы – Л.Д. Зиновьевой-Аннибал.

Дочь В.Иванова Лидия в своих воспоминаниях также критически оценивала духовную атмосферу Башни, называя ее «мороком» и связывая с Санкт-Петербургом: «У меня было ощущение, точно рассеялась та туча и тот морок, которые висели над нами в Петербурге даже и в радостные минуты». Для В.Иванова наступает период возвращения от творческого теургического пафоса «вселенской общины» к «келейному искусству», к внутренней духовной сосредоточенности.

Хотелось бы обратить внимание на «обратную сторону башенного дионисизма». Здесь мы сознательно указываем на известное выражение А.Ф.Лосева «обратная сторона титанизма» (разгул страстей и отход от христианских норм нравственности), при помощи которого он характеризовал культуру и эстетику эпохи Ренессанса. «Обратной стороной», утверждаемого на Башне блестящего дионисизма как творческого подъема и горения были сомнительные эротические и магические эксперименты, незаметно подготавливающие грядущие революционные потрясения.