Раздел 5. Пути решения проблемы и вопросов входящих в проблему отклонений в поведении: индивидуальные и социальные аспекты

Проблемы воспитания ответственности у детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей

Аббасова Альфия Адхамовна, аспирант кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета, г.Тольятти, Россия. Научный руководитель: Акулова Елена Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент, филиал Российского государственного социального университета в г.Тольятти, Россия

Вопросы развития, воспитания и самосовершенствования человека волновали общество во все времена. В настоящее время проблема воспитания у детей ответственности становится более актуальной. Современному ребенку необходимо осознать свои возможности и индивидуальные особенности, он должен уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, принимать собственные решения и нести за них ответственность. Ответственный ребенок стремится выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других, испытывает при этом чувство удовлетворения. Насколько развита будет ответственность у ребенка, настолько серьезно он будет в будущем относится к поставленным перед ним задачам, окружающим его людям, событиям.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет считать, что формирование ответственности – наблюдаемый процесс и не поддается строгому измерению. Педагоги разных времен и народов постоянно искали пути решения проблемы воспитания ответственности. Исследователи Г.Г.Григорьева, Н.А. Ветлугина, Л.К.Веретенникова, М.В. Борцова связывают воспитание ответственности с творческой деятельностью детей, М.Г. Яновская, С.Я. Лайзане – с игровой деятельностью младшего школьника.

Младший школьный возраст представлен в работах Л.С. Выгодского, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А.Полуянова, В.В. Репкина, Г.А.Цукерман.

Ответственность является объектом пристального внимания различных наук: психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.И. Фельдштейн и др), философии (М.М. Бахтин, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский и др.), социологии (В.Д. Пузанов, Л.С. Шилова), юриспруденции (Н.П. Дубинин, А.М. Яковлев и др.).

Проблема формирования ответственности всегда была в центре
внимания педагогической теории и практики (А.С. Макаренко, В.С. Сухомлинский, Н.К. Крупская и др.), развивалась адекватно потребностям общества. Значима данная проблема и в современных условиях, так как современное общество требует от своих граждан самостоятельности, инициативности в решении жизненных, учебных, производственных и других проблем.

Ответственность рассматривалась с позиции морали (В.В. Знаков), нравственности (М.М. Бахтин, Е.М. Пеньков), этики (В. Малахов, Г.Л. Тульчинский). Ответственность как нравственно-этическую категорию рассматривал И.С. Марьенко, а как морально-этическую категорию - B.C. Кузнецова и B.C. Морозова.

В психологической литературе «ответственность» - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И. Голубева, Р.С. Немов). Ответственность – волевое личностное качество, проявляющееся в осуществлении контроля за деятельностью человека (Д.А. Леонтьев).

Экспериментальные исследования З.Н. Борцовой, К.А. Климовой, Е.Н. Даньковой, Л.С. Славиной свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнением формируются у детей в дошкольном возрасте. Несмотря на множество работ, посвященных воспитанию ответственности у детей младшего возраста (А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Т.Ф. Иванова, Л.И. Дементий и др.), вопрос о проблемах воспитания данного качества у детей из неблагополучных семей остается малоизученным. В исследованиях Т.Ф. Ивановой было выявлено, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный ученик и не всегда правильно оценивает проявление этого качества у себя [3, с. 4–8]. Автором отмечено, что для многих учащихся начальных классов слово «ответственность» выступает синонимом для других качеств личности (например, хороший, умный или послушный) и 7% детей считают, что за поступки, результаты учебы несут ответственность взрослые.

Пример собственного поведения родителей является самым мощным способом воздействия на ребенка. Ребенок подражает родителям не только внешне, но и внутренне. Если семейная атмосфера неблагоприятна для психического развития ребенка, то вполне вероятно, что и сформированные черты его личности тоже будут патологичны.

Многие авторы отмечают, что современные детско-родительские отношения характеризуются непониманием родителями детей, нарушением их контакта, что затрудняет восприятие культуры детьми через их родителей и искажает механизмы социальной ситуации развития детей.

Именно положение детей в обществе наиболее красноречиво говорит об уровне общественного развития, а важность учета этого фактора подчеркивал Л.С. Выгодский в контексте рассмотрения условий и закономерностей детского развития. Однако именно потеря контакта родителей с ребенком, непонимание его поведения и особенностей развития часто приводит к искажению их взаимодействия, следствием чего являются различного рода нарушения психического развития ребенка (А.Л. Венгер, О.С. Никольская).

Взрослый, воспитывая ребенка, должен помнить, что в процессе воспитания надо контролировать, разумно претворять в жизнь, что любая ошибка взрослого, допущенная либо в процессе воспитания ответственности, либо какого-нибудь другого качества в будущем может привести деформации личности, появлению в обществе человека неспособного жить в социуме.

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей из неблагополучных семей. И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое и психическое развитие детей, воспитывающихся в таких семьях, отличается от развития сверстников, растущих семьях. У них отмечается замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедная эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

На сегодняшний день, проблемы воспитания ответственности у детей младшего школьного возраста обуславливаются повышенной активностью людей в обществе; все более расширяющимися возможностями для взаимовлияния отдельного человека на общество и общества на человека, без чего невозможен рост творчества и инициативности членов общества, стремительно развертывающимися социально-политическими и с экономическими преобразованиями; возрастанием роли ответственности каждого человека за свои действия и поступки. В таких условиях теория и практика воспитания ответственности требует своего переосмысления, иного взгляда на духовную культуру младшего школьника, на его нравственный облик, в частности, на такое нравственное качество как ответственность [7].

Процесс восстания ответственности младшего школьника определяется как объективными, так и субъективными факторами. Если объективные фактора – это образа нашего общества, характер общественных отношений, то субъективное – деятельность учительских и ученических коллективов, родителей, отдельных школьников.

Неблагополучной семьей М.А. Алемаскин, В.И. Селиванов, Р.М.Капралова, Л.С. Алексеева и др. считают такую семью, которая плохо справляется с одной из своих главных задач – воспитанием детей.

Неблагополучные семьи – семьи, в которых нарушены внутрисемейные отношения, что приводит к деформации личности ребенка его социализации, это семьи с низким социальным статусом, в какой-либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями [1, с. 35].

Множество социальных исследований посвящено вопросам семейного воспитания. Именно в семейном микросоциуме начинают складываться первичная шкала нравственных оценок и суждений, привычки ребенка, создается база коренных человеческих черт [2, с.44]. Ряд авторов с различных точек зрения изучали различные стороны семейные проблемы – это А.С.Макаренко, Н.К.Крупская, В.А.Сухомлинский, Л.С. Алексеева, И.А. Андреев, Н.И. Болдырев и др. Одни из них пишут об ответственности родителей, о роли семьи в воспитании, о воспитательном значении личного примера, о роли авторитета родителей; другие - о такте родителей, о взаимоотношениях между членами семьи, о возрастных особенностях, о методах воспитания, о типичных ошибках родителей.

Глубокие изменения происходят у детей в начальных классах в сфере нравственных чувств. Как показывают исследования (Л.С.Славиной, Л.И. Божович, М.Н. Волокитиной, Л.А. Высотиной, П.И. Размыслова), отношения, складывающиеся у младшего школьника с классом, во многом определяются его успешным учением.

Изучением роли взрослых в становлении ответственности ребенка занимались Ж.Ж. Руссо, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Л.А. Венгер, И.М. Желдак, Р.С. Немов, Г.Н. Сартан, И.С. Кон. Главной функцией семьи выделяют воспитание ребенка. Именно в семейном микросоциуме начинают складываться первичная шкала нравственных оценок и суждений, привычки ребенка, создается база коренных человеческих черт [2, с.44].

Родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньше влияния, чем предыдущий. Родители являются предыдущими по отношению ко всем остальным: воспитателю детского сада, учителю начальных классов и учителям-предметникам. Самой природой им отдано преимущество воспитании детей.

Пример собственного поведения родителей – самый мощный способ воздействия на ребенка. Как пишет А. С. Макаренко [6, с.161], «воспитательный процесс есть процесс, постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон создается собственной жизнью и собственным поведением родителей». В поведении родителей, включая всю отцовскую и материнскую жизнь – работу, мысль, привычки, чувства, стремления, находятся корни авторитета, который должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям.

К.Д. Ушинский понимает семейное воспитание как целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Само воспитание, учит он, должно приготовлять человека к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, физически здоровы. Он по-новому ставит вопрос о воспитании нравственности в семье. Сущность нравственного воспитания в семье не в кодексе правил поведения, а в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека. Первой и основной задачей семейного воспитания К.Д. Ушинский считает подготовку человека к жизни.

В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию. Формирование личности человека происходит не в идеальных условиях. Социализация и воспитание в семье понимаются нами как стихийное и часто неосознанное подражание или заимствование манер, взглядов, установок родителей.

Рассмотрим проявление этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности этой возрастной группы К.А.Климова [4] выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания; его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.

Большой круг исследователей (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан, Т.И. Шульга), рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит оттого, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение и труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Целесообразно рассматривать проявление ответственности у младших школьников отдельно в разных видах деятельности.

В работе М.В. Матюхиной и С.Г.Яриковой в качестве основных критериев проявления ответственности в учебной деятельности могут выступать: умение выполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать свою деятельность; умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.

Исследования С.Я. Лайзане [5] показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности.

Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего “Я”.

От того, как строятся отношения в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит, какими вырастут дети. Климат семьи оказывает воздействие на моральный климат и здоровье всего общества. Ребенок очень чутко реагирует на поведение взрослых и быстро усваивает уроки, полученные в процессе семейного воспитания. Перевоспитать ребенка из проблемной семьи практически невозможно. Ребенок усвоил определенные правила, и общество будет расплачиваться за подобные пробелы в воспитании. Семья подготавливает ребенка к жизни, является его первым и самым глубоким источником социальных идеалов, закладывает основы гражданского поведения.

Рассматривается психологическая роль творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).

Включение ребенка по инициативе родителей в творческую деятельность, представленную системой занятий детским творчеством – музыкой, пением, рисованием, хореографией, коллективным музицированием и пр., дают ребенку возможность почувствовать себя «автором» своих действий и проявлять отдельные качества ответственного человека.

К достоинствам семейного воспитания следует отнести: благоприятный эмоциональный и морально-психологический климат, атмосферу любви, заботы и поддержки, близость родительского воздействия, духовную связь и преемственность между поколениями, постоянный пример взрослых, нравственное воспитание личности через усвоение системы ценностей, семейных традиций, стереотипов поведения и общения и т. д. Однако встречаются так называемые неблагополучные семьи, воспитание в которых, как правило, деформирует личностное развитие ребенка. Кроме того, неблагополучные семьи являются источником социального сиротства. Исследователи проблемы социального сиротства (В.В. Чечет, Л.И. Смагина, А.К. Воднева, Л.М. Шипицына и др.) среди основных причин данного явления указывают на кризис института современной семьи [7].

Внешнее поведение родителей может быть вполне социально приемле­мым, так как оно подчиняется бытующей морали, пра­вилам и нормам взаимоотношений. Однако внешняя социальная форма поведения супругов может резко расходиться с действительными их качествами и свойства­ми. Форма поведения, является ролевым, за­данным поведением в том или ином коллективе или малой группе. Служебные роли и обязанности задают определенный стандарт поведения. Множественность ро­лей, которые исполняют родители в обществе (руково­дитель группы, болельщик, рыболов, руководитель семинара и т.п.), нала­гают на их поведение особые черты. Однако семейное поведение родителей значительно отличается от всех других ролей и типов поведения в иных ситуациях. Это поведение меньше всего задано внешними стандартами, образцами, моделями, обязательными нормами и прави­лами поведения и наиболее адекватно психологической сущности родителей.

Поэтому поведение родителей в семье иногда выхо­дит из-под самоконтроля и тогда, когда рядом с ними находятся дети. И эти дефекты поведения родителей, де­фекты их собственного воспитания, недостатки характера, так или иначе, будут улавливаться, и восприниматься детьми.

В.В. Столин [8] в качестве наиболее важных составляющих семейного влияния на ребенка называет родительское отношение, которое понимается как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практи­куемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Согласно такой классификации, неблагополучные по воспитательному по­тенциалу семьи характеризуются повышенной чувствительностью к социаль­ному одобрению, постоянным отвержением ребенка или симбиозом с ним, не­одобрением его действий и поступков, отсутствием веры в его будущее, неува­жением к растущей личности, неумением принять точку зрения ребенка, стрем­лением к его инфантилизации, ограждению от трудностей жизни, строгому кон­тролю или безнадзорности.

Каждая семья несет ответственность за воспитание своих детей и за то, какие качества характера она им прививает. Наша реальная жизнь показывает, что необходимо осознать и переосмыслить те глубинные деформации в психологии многих взрослых, которые росли в атмосфере дефицита семейного счастья и материнского тепла. Равнодушие и холодность отцов и матерей по отношению к детям объясняет недостаток внимания к их нуждам и запросам. Решению данной проблемы может способствовать только психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах воспитания детей, поэтому необходимо углублять взаимодействие семьи и школы, повышать ответственность отцов и матерей за воспитание детей.

Литература:

1. Акулова, Е.Ф.   Семьеведение [Текст]: учеб. пособие/Е.Ф. Акулова. – Тольятти, 2007. – 71с. – (Серия «Труды преподавателей»).
2. Богуцкая, Т.В. Компенсация негативных влияний микросреды на младших школьников: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2001.
3. Иванова, Т.Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников: Методические рекомендации для учителей/Под ред. М.В. Матюхиной. Анапа, 1999.
4. Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6–7 лет//Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967.
5. Лайзане, С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей [Текст]/С.Я. Лайзане//Диагностика интеллектуального развития учащихся. – Рига, 1980. – С. 60-86
6. Макаренко, А.С. Книга для родителей [Текст]/А.С. Макаренко: Соч., Т. 4. – М, 1951.
7. Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у детей младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. … канд.пед.наук:13.00.01: Пермь,1998. – 200с.
8. Столин, В. В. Самосознание личности/В.В. Столин. – М.: 1983.
9. Шелег, Л.А. Неблагополучная семья как объект социально-педагогической деятельности [Текст]/Л.А. Шелег//Тезисы II Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (25-27 октября 2005 г.). В 3 ч. Ч. 3 / Под общ. ред. д-ра психол. наук В. К. Шабельникова и канд. психол. наук А.. Г. Лидерса. - М., 2005. - 560 с.

Опыт А.С. Макаренко по причинам отклонений в поведении подростков и его использование в настоящее время

Апанасенко Ольга Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и предпринимательства Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина, Бийск, Россия

Гербет Ольга Ивановна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина, Бийск, Россия

Проблема воспитания молодежи сегодня актуальна как никогда. Объясняется это, на наш взгляд, рядом причин.

Во-первых, изменением условий социальной среды и идейно-политическими установками в обществе. Вместо прежних коллективистических устремлений в государстве четко прослеживается линия на формирование личности, осуществляющей сугубо индивидуалистический образ жизни.

Во-вторых, законом «Об образовании», принятым в 1992 году, государство ослабило ответственность за воспитание детей, предоставив это право семье, а как следствие этого, резкий всплеск правонарушений и преступлений, наркомания, разгул безнравственности. Семья оказалась не совсем готова выполнить возложенную на нее миссию ни морально, ни материально. Особенно сильно это отразилось на молодых людях, которые, не имея твердых жизненных установок, в условиях безработицы и вседозволенности, «выплескивали» свою энергию в различных асоциальных действиях.

Важно подчеркнуть, что воспитание подрастающего поколения это государственное и общенародное дело. Ученые и практики, которые непосредственно занимаются вопросами воспитания, разработали ряд концепций и программ воспитательной деятельности на федеральном, региональном и муниципальном, местном уровнях. Известен опыт интересной и результативной работы по воспитанию и формированию нравственной культуры и патриотического воспитания подрастающего поколения. Тем не менее, проблема агрессии, нарушений поведения и общения среди нынешних школьников остается актуальной и до конца нерешенной проблемой.

Почему эта проблема стала «виднее», ярче? Да, наверное, потому, что мы перестали искать способы решения многих вопросов, связанных с воспитанием молодых людей. Мы не всегда понимаем причины, как говорят психологи, отклонений в поведении и общении детей. А ведь каждый проблемный ребенок, по сути, своим поведением задает нам вопрос. Природная неустойчивость психики, мощное психологическое давление СМИ (сцены насилия, навязчивая реклама и т.д.), частые конфликты в семьях, стихийно формирующаяся подростковая субкультура – все эти проблемы проявились в наши дни. А таких негативных ситуаций, когда ни родители, ни учителя не знают, что делать с ребенком, появилось очень много. Что же делать? Как уберечь подростков от собственной и чужой агрессии, каковы причины отклонений в поведении в детской среде?

Понимание причин отклонений в поведении и общении среди детей – это первый шаг к решению постперестроечного поколения, воспитанного в условиях «демократического беспредела». На основе анализа психолого-педагогической литературы остановимся на причинах, вызывающих появление так называемых детей «группы риска».

Многим педагогам и психологам известно, что наиболее часто встречаемые причины отклонений в поведении и общении молодых людей происходят из-за рассогласования внутри мотивационной и эмоциональной сфер, а также рассогласования в процессе социально-психологической адаптации. Особенно болезненно отражаются на формировании «Я-концепции» растущего человека рассогласование внутри потребностно-мотивационной сферы: рассогласование внутри мотивационной сферы; несовпадение осознаваемых и неосознаваемых мотивов; низкая синхронность развития осознаваемых и реально действующих мотивов, депривация. В подростковый период, наиболее осознаваемыми мотивами являются социальные мотивы самоопределения и самосовершенствования. Поэтому очень важно довести до сознания ребенка некоторые общественно незначимые, но для него действующие мотивы, чтобы придать силу некоторым понимаемым мотивам, которые без специального вмешательства не могут, в этом возрасте, стать реально действующими.

Причиной отклоняющегося поведения детей является и депривация – лишение или ограничение возможностей жизненно важных потребностей. Среди многих видов деприваций нужно выделить социальную, т.е. социальную изоляцию. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, испытывают недоверие ко всем, за исключением своей микрогруппы, пережившей то же самое. В их личностных характеристиках преобладают такие качества как: зависть, чрезмерная критичность к другим, неблагодарность, неуверенность и ожидание негативной оценки со стороны других людей.

Патологическое нарушение в поведении ребенка возникает вследствие рассогласования в аффективно-эмоциональной сфере (повышенная аффективная возбудимость, психическая неустойчивость и расторможенность влечений).

Рассогласование в процессе социально-психологической адаптации происходит при столкновении с неудачами в жизненно важных для человека сферах и неумением их предотвратить, как следствие данного рассогласования возникает дезадаптация. Проблема дезадаптации учащихся в условиях школы сложна и многогранна. Дети с проблемами в овладении моральными и этическими знаниями, по сути, запущенные дети, которые из-за бесконтрольности и попустительства взрослых, не привыкли сдерживать свои импульсивные порывы, считаться с желаниями окружающих. Дезадаптивные дети нарушают нормы и правила поведения потому, что не научились еще владеть своим поведением, они осознают свои недостатки, хотят избавиться от них, но им не хватает силы воли. Задача педагогов в этом случае – усилить имеющийся мотив ученика внешними стимулами. Необходима постоянная, кропотливая работа, направленная на заполнение тех пробелов в воспитании, которые были допущены ранее. Систематический контроль учителя, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением способствуют формированию у дезадаптивного и «педагогически запущенного» подростка положительной «Я-концепции».

В отличие от дезадаптивных подростков «трудновоспитуемые» не принимают замечаний и требований педагогов, как бы справедливы они не были. Эти подростки требуют иного подхода, предполагающего изменение их нравственных представлений и качеств личности, т.е. перевоспитания. Однако, каким бы упрямым, самонадеянным и трудновоспитуемым ни казался подросток, нельзя забывать о хрупкости внутреннего мира и неустойчивости психики. Именно в этом возрасте большинство людей делают выводы, приходят к конкретным жизненным ценностям, определяющим поведение и общение на многие годы, а может, и на всю жизнь.

В воспитании дезадаптивных, «трудновоспитуемых», «педагогически запущенных детей» следует опираться на педагогическую систему А.С. Макаренко, так как использование его опыта, как показывает практика, дает положительные результаты. «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях – пустое занятие», - предупреждал А.С. Макаренко. Организовать детскую жизнь как опыт, воспитывающий определенную группу привычек, - таково было основное требование педагога, и в этом он видел сущность воспитания. Постоянная тренировка в нравственных поступках приводила к тому, что привычка к правильным действиям становилась для его воспитанников жизненной нормой.

Макаренко отмечал, что видеть хорошее в человеке всегда трудно, хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать. Ведь каждый растущий человек неповторим и уникален. Педагогу необходимо суметь найти ключ к сердцу, тайне каждого ребенка. Работа с детьми, а тем более с подростками – нравственно ответственное дело, которое, конечно, требует овладения методами педагогического проектирования, от которого зависит правильное решение вопроса об отношении воспитательных средств к воспитательным целям. Исходя из конкретных целей, можно браться за организацию детской жизни. Опыт А.С. Макаренко в этом отношении, как мы знаем, бесценен и актуален до сих пор. Это он заложил основы проектной деятельности в воспитании и показал позитивные образцы на практике.

«Без специальной заботы о человеке, заботы педагогической, мы многое теряем», - говорил Макаренко. Подросток, выброшенный из поля социально-правовой защиты, ищет поддержку среди тех (и находит ее), кто попал в такую же ситуацию или положение. Молодые люди, которые оказались в социальном тупике, становятся людьми с отрицательной (заниженной) самооценкой, чувствуют себя ущербно, считают себя неудачниками. Такие подростки «объединяются», ищут пути самореализации, самоутверждения и часто путем протеста, защиты, а иногда и удовлетворением агрессивных потребностей. Как показала практика, системно организованный педагогический процесс с использованием как традиционных форм, средств и методов воспитания, так и историко-педагогического опыта способствует формированию ценностных ориентаций детей, системы личностных смыслов, которые являются основой самооценки, оценки собственной «самости» ребенка. В педагогическом процессе развитие ценностно-мотивационной сферы ребенка, культурное самоопределение, совместная деятельность взрослых и детей, развитие творческих интересов и способностей детей являются приоритетными задачами коллектива. Признание ребенка субъектом педагогической реабилитации, формирование позитивного отношения детей и подростков к окружающему миру, восстановление прав, статуса ребенка возможно при психолого-педагогической поддержке значимого «другого». И что особенно важно, при вхождении ребенка в сложный мир социальных связей и отношений, профилактика негативных тенденций социального развития требуют консолидации общественных, правовых и социальных сил в воспитании подрастающего поколения.

Как один из вариантов решения проблемы профилактики негативных проявлений в подростковой среде, мы видим в создании студенческих групп (из числа будущих педагогов), которые могли бы оказывать помощь семье и школе в воспитании подростков. Использование в работе с детьми таких форм как: организации работы во дворах (катки, кружки, спортплощадки и т.д.), создание клубов и лабораторий по интересам являются эффективными средствами формирования нравственных качеств личности. Разработка студентами таких проектов как: «Социальные сироты», «Школа и социум в интересах детства», «Жизнь подростка в современных условиях» призваны объединить людей (района, села, города), заинтересованных в совместной проектной деятельности по преодолению негативных проявлений в подростковой среде. В этом направлении ведется определенная работа в городе по созданию детско-взрослой общности.

И вновь обратимся к педагогической системе А.С. Макаренко, и особо отметим один из аспектов его работы по воспитанию детей «искореженных жизнью». Он отмечал, что разрыв социальных связей и отношений искривляет развитие ребенка, а восстановление этих связей способствует его развитию. Педагог говорил, что детей воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего – люди, и на первом месте, конечно же, родители и педагоги. Педагогическая практика Макаренко свидетельствует о том, что с первых минут встречи с «трудным» подростком необходимо утверждать в нем достоинство и веру. Любовь, забота и доверие со стороны педагогов, родителей по отношению к подросткам с агрессивным поведением составляют важнейшую сторону межличностных отношений, мы должны подходить к таким детям, говоря словами Макаренко, с «оптимистической гипотезой», создавать условия для возрождения всего лучшего в них.

Литература:

1. Журавлев, Д. Откуда берутся проблемные дети? [Текст] /Д. Журавлев // Народное образование. - 2005. - № 1. – С.141-147.
2. Гриценко, Л.И. Концепция воспитания А.С. Макаренко в свете современных научных знаний [Текст] / Л.И. Гриценко // Педагогика. – 2006. - № 2. - С. 89-96.
3. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т., т. 4.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД ПО СНИЖЕНИЮ АГРЕССИИ В СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ КАК ФАКТОР ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Градусова Елена Анатольевна, педагог-психолог социально-психологической службы при управлении образования администрации города Коврова Владимирской области, Ковров, Россия

Горшкова Наталья Адольфовна, социальный педагог Социально-психологической службы при управлении образования администрации города Коврова Владимирской области, Ковров, Россия

Агрессия – проблема семьи

В последнее время проблема агрессии школьников стала предметом дискуссий не только в средствах массовой информации, на телевидении, но и является одной из ведущих тем обсуждения учителей, социальных педагогов, психологов, родителей.

Почему дети действуют агрессивно, какие условия необходимо создать в школе, чтобы предотвратить подобное деструктивное поведение?

Эти вопросы в настоящее время стали значимы и для педагогов МОУ СОШ № 5 города Коврова, которые рассматриваются с разных позиций – с точки зрения педагогики, социологии и психологии.

По мнению Дубровиной И.В. истоки агрессивности лежат в семье, отношения ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждения, в том числе наказанием, страхом), и в меньшей мере со сверстниками, учителями.[1,64].

Специалисты в области педагогики и психологии указывают на то, что в большинстве случаев агрессивные действия детей школьного возраста имеют деструктивный характер, которые могут способствовать росту деформации личности подростка.

Поэтому, исходя из вышеуказанной проблемы, на первом этапе планирования деятельности мы провели опрос родителей и педагогов.

Анкетирование осуществлялось с целью определения мнения родителей и педагогов к проблеме агрессивности обучающихся.

Всего в анкетировании приняло участие 41 родитель 1-9 классов, 11 учителей начального и среднего звена.

Анализ результатов опроса родителей показал, что около 72 % отмечают, что в классе, где учится их ребенок, существует проблема агрессивности, над которой необходимо работать.

100% педагогов на вопрос «Существует ли проблема детской агрессии в нашей школе?» ответили положительно. Такие результаты говорят о том, что педагоги обеспокоены подобной ситуацией и готовы создавать такие условия в обучении, в рамках которых учащиеся смогут освоить навыки бесконфликтного общения и адекватных способов выражения гнева, негодования.

Обобщенный анализ данных обеих групп респондентов указывает на то, что полученные результаты позволяют поставить вопрос об усилении работы педагогического коллектива по проблеме снижения агрессии в семейном воспитании, в которой заинтересованы родители и учителя.

Схема комплексного подхода

Основной целью работы педагогов является повышение уровня социально-психологической компетентности родителей в области гуманного воспитания и повышение ответственности за создание комфортной атмосферы ребенка в семье.

Для привлечения родителей к деятельности общеобразовательного учреждения по снижению агрессии в семейном воспитании разработан комплексный подход как система сотрудничества специалистов образования: завуча по воспитательной работе, педагога-психолога, социального педагога и педагога-организатора.

Работа завуча по воспитательной работе направлена на совместное сотрудничество по объединению усилий различных педагогических, медицинских и спортивных организаций района, направленная на снижение семейной агрессии. Такое межведомственное взаимодействие дает возможность организовать «новый образ жизни» семьи, в котором закрепляются, развиваются положительные качества всех членов семьи. Созданные новые необходимые условия смогут пресекать прежние отрицательные стереотипы в воспитании школьника.

Социальный педагог уделяет особое внимание проблемам защиты школьника от родительской жестокости, эгоизма, вседозволенности, укреплению межличностных связей в семье.

Педагог-психолог ориентируется в своей работе на оказание помощи, поддержки всем членам семьи, ликвидацию отклонений в семейном воспитании.

Задача работы педагога-организатора состоит в привлечении родителей к участию в совместных мероприятиях с детьми, ориентированных на духовное сближение и взаимопонимание.

Таким образом, особенностью комплексного подхода является то, что акцент делается на создании специальных условий для обеспечения мотивационной стороны деятельности по участию семьи в самоизменении, осуществления коррекционной направленности процесса просвещения с использованием личностно-ориентированного подхода.

Схема создания социально-психологических условий для работы с родителями

Внедрение комплексного подхода позволяет создать усложненный уровень работы с родителями, представленный четырьмя блоками, каждый из которых включает задачи, формы и виды деятельности (см. схема1).

Осуществление комплексного подхода

Анализ практики работы педагогов выявил следующую проблему: использование традиционных форм работы с семьей не всегда являются успешными. Поэтому для реализации комплексного подхода выбраны активные формы работы с родителями.

Важным компонентом комплексного подхода в работе с родителями является функционирование кабинета «Доверие» с целью оказания социально-психологической поддержки родителям в преодолении негативных эмоциональных переживаний, помощь в решении конфликтных ситуаций, консультации по различным вопросам семейных, детско-родительских отношений. Кроме того, главной стратегией работы педагогов кабинета «Доверие» является консультирование клиента по поводу принятия им решения в проблемной ситуации, то есть задача консультантов состоит в оказании помощи родителям по осознанию альтернативных возможностей его проведения и нахождения ресурсов в преодолении кризиса воспитания.

Как показало время, деятельность специалистов кабинета «Доверие» помогла своевременно предотвратить у родителей состояния раздражительности, агрессивности, урегулировать некоторые межличностные отношения, способные привести к негативным последствиям воспитания детей.

К числу социально-психологических условий предупреждения агрессивного отношения родителей к детям может являться сравнительно новая форма работы, такая как показ видеофильмов тематического характера, например, «Причины агрессивного поведения школьника», «Способы общения с агрессивным подростком».

Интересной формой сотрудничества является выпуск тематической газеты, которая ориентирована на повышение культуры всех членов семьи в области безопасного воспитания. В создании газеты участвуют педагоги, родители и школьники. Содержание газеты направлено на оказание опосредованной помощи тем родителям, которые испытывают трудности в сфере общения с ребенком, ориентирует их на конструктивные способы взаимодействия.

Проведение родительских собраний по старому алгоритму не всегда оправдывает ожидания родителей. Поэтому нами проводятся родительские конференции, которые предусматривают расширение, углубление и закрепление знаний о создании благоприятной среды в семье. Конференции предусматривают различный содержательный подход: научно-практический, теоретический, по обмену опыта и др. В таких конференциях активность родителей повышается. В течение последних лет проведены конференции по следующим темам: «Агрессивный ребенок», «Типы агрессии у детей и способы построения отношений с окружающими», «Способы борьбы с агрессивностью. Как правильно вести себя с детьми, проявляющими агрессию в отношении взрослых или сверстников».

Таким образом, основная цель просвещения родителей состоит в формировании культуры понимания проблем агрессии и возможных путей ее преодоления.

Родители могут способствовать развитию подростковой агрессии, если они либо эмоционально отвергают подростка, либо ужесточают контроль за его поведением.

Поэтому, интерактивные формы работы психолога с семьей, такие как: тренинг отношений, «круглый стол» по решению ситуаций воспитания, практико-ориентированные занятия тематического характера, индивидуальные просветительско-рекомендательные встречи способствуют выработке безагрессивной модели поведения родителей в семье.

Адресные консультации психолога направлены на помощь родителям в установлении взаимопонимания с подростком, разрешении ситуаций межличностного взаимодействия.

Для создания условий развития доверительно-понимающих отношений в семье организуется совместная деятельность родителей и детей через различные формы работы. Например, семейные соревнования, конкурсы, викторины, праздники, которые ориентируют семью на взаимопонимание, сотрудничество. Целенаправленная организация свободного времени родителей и школьников стабилизирует микроклимат в семье.

Качество жизни ребенка в семье зависит от ответственности родителей в используемых ими мер воспитания. Поэтому просвещение родителей в вопросах прав и обязанностей отводится приоритетное значение. Специалисты ОДН и КДН освещают различные вопросы правомерного воспитания школьников. Особое внимание уделяется семьям тех школьников, которые состоят на различных видах учета.

Выводы

Поскольку деформации личности подростков сложное и многоаспектное образование, то их нельзя преодолеть разрозненными усилиями. Поэтому глубокая и разносторонняя работа специалистов образования с семьей может способствовать снижению данного явления. Таким образом, успешность снижения детской агрессии в семье зависит от включенности в работу всех педагогов, создающих оптимальные социально-психологические условия, где характер сотрудничества с родителями определяет изменения форм и методов воспитания семьи.

Литература:

1. Формирование личности старшеклассника./ И.В. Дубровина.- М.: 1989

Мифологические аспекты психотерапевтического пространства в современной культуре

Гуцол Светлана Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики факультета социологии и права Национального технического университета Украины «Киевский политехнический институт», Киев, Украина

На сегодняшний день психотерапия стала неотъемлемой частью современной культуры. И если еще некоторое время назад традиционно считалось, что психотерапевтическая теория отражает закономерности функционирования психики и связанные с ними механизмы формирования травматического опыта, и что адекватное понимание проблемы клиента позволяет найти результативные способы ее решения, то сейчас все чаще в научной литературе можно встретить достаточно напряженные дискуссии относительно значимости теоретических оснований в психотерапевтической практике. Скептические настроения по поводу роли теоретического базиса в профессиональной деятельности психотерапевта, прежде всего, обусловлены так называемым парадоксом эквифинальности, заключающимся в практически одинаковой эффективности использования при решении одних и тех же проблем разных методов, принципиально отличающихся друг от друга по теоретическим и техническим параметрам. В этой связи Л. Люборски удачно приводит выражение птицы Додо из «Алисы в стране чудес» Л. Кэрролла: «Все выигрывают и каждый заслуживает награду». Так, в специальной литературе парадокс эквифинальности психотерапевтической практики получил название «приговора Додо» [1].

В русле выше сказанного, еще более двадцати лет назад Дж. Хейли сформулировал достаточно неожиданный тезис о том, что теория является лишь артефактом психотерапии. Согласно его взглядам, психотерапия представляет собой процесс особым образом организованного взаимодействия между психотерапевтом и клиентом, никак не связанный с теоретическими концепциями, который ведет к результату, а теория чуть ли не бесполезный плод досужего ума, стремящегося все на свете объяснить [2].

Среди различных подходов к решению обозначенной проблемы нам кажется перспективной концепция А.А. Пузырея, согласно которой теория является необходимым звеном психотерапии, поскольку именно усвоение клиентом заложенного в теории образа человека и неожиданная трактовка его проблем ведут к излечению [3]. С нашей точки зрения, этот подход в корне меняет представление о сущности и роли психотерапевтической теории: становится неважным, соответствует ли она действительности, правильно ли отражает механизмы проблемообразования и т. д., важен лишь тот эффект, который она произведет, став частью сознания клиента.

В контексте обсуждаемой проблемы М.М. Огинская и М.В. Розин считают, что теория психотерапии не что иное, как миф, организующий представление клиента о себе и о мире, миф полезный, хотя часто противоречащий другому «полезному мифу» [4]. Здесь уместно процитировать А.И. Сосланда: «Сфера психологии легко поддается мифологизации, по вполне понятным причинам. В качестве всем известного, банального соображения можно привести хотя бы то, что психика открыта действию множества различных факторов одновременно, которые плохо поддаются эффективному учету, даже в условиях применения самых современных исследовательских технологий. Сложный многофакторный механизм психики особенно осложняет исследование ряда «интересных» сфер и проблем, в частности таких, как эффективность психотерапии. Как нам уже доводилось отмечать, лишь довольно небольшой объем психотерапевтического дискурса обеспечен экспериментальными исследованиями» [5, 190].

Действительно, каким бы ни был концептуальный подход, психотерапевт неминуемо сталкивается с проблемой представления клиенту собственной концепции психотерапии, с введением некой единой системы понятий, однозначной «мифологии», известной и терапевту и клиенту. Метафорическая коммуникация как непременный атрибут психотерапевтического дискурса, занимает важное место в теоретических основах большинства психотерапевтических школ, формируя систему базовых понятий. Усвоение клиентом психотерапевтической теории (пусть даже в самой упрощенной форме) совершенно необходимо, поскольку оно создает правильную психологическую установку: действия, которые клиент производит, связываются в его сознании с разрешением проблемы. По точно той же причине ведут к исцелению и магические ритуалы. «Любая психотерапевтическая система представляет из себя миф, реализующий себя специфическим психотерапевтическим ритуалом» [6, 17].

Возвращаясь к сущности ритуала, подчеркнем, что в нем очевидным образом реализуется семиотический двойник того, что было «в первый раз» и что подтвердило свою высшую целесообразность уже самим фактом существования и продолжения жизни. С точки зрения архаического сознания, ритуальная реальность является не условной, а подлинной, единственно истинной реальностью, которая как бы высвечивает ту сторону вещей, действий, явлений, которые в обыденной жизни затемнены, не видны, но на самом деле определяют их истинную суть и назначение. Отсюда и вытекает двойственность явлений, способность быть чем-то одним в быту и совершенно другим в ритуале, та двойственность, которая обеспечивает удивительное переключение с уровня ежедневной жизни, забот и рутины на уровень актуальных ценностей. В контексте выше сказанного, функции современной психотерапии могут в определенной степени соответствовать древним ритуалам инициации, утраченным в современном обществе.

В этой связи, Ю.В. Дунаева предложила, с нашей точки зрения, достаточно интересную концепцию психотерапии как инициации, выделила в психотерапевтическом процессе несколько фаз или стадий (переход в новое пространство, агрессия, испытания, обретение знания, возвращение и переименование), соответствующих фазам инициации. С ее точки зрения, в индустриальном обществе оказание помощи при инициации (в традиционных культурах этим занимаются шаманы, знахари, жрецы, маги и т. д.) «доверено» в том числе и психотерапевтам [7].

Действительно, в каждой конкретной культуре человек, занимающий место «практика-психотерапевта», отражает и транслирует мировоззрение и ведущие мифы этой культуры через используемые им технические средства согласно целям, которые он ставит. При этом то, что считается «ненормальным» в одной культуре (например, слышание «голосов», видение духов), может не вызывать никаких проблем в другой. Расстройства, широко распространенные в одной культуре (порча, одержимость демонами или нервная анорексия и т. д.), могут быть совершенно неизвестны в других. Однако межкультурные исследования обнаруживают между деятельностью психотерапевтов индустриальных обществ и целителей традиционных культур принципиально больше сходства, чем различий.

Обратим внимание, что и сама роль современного психотерапевта «архетипически» может ассоциироваться с положением шамана, занимающего позицию посредника между высшими силами и рядовыми представителями племени. Но для того, чтобы стать обладателем подобной участи, шаману необходимо было самому пройти ряд инициаций (например, символическая смерть, посвящение в потустороннем мире, новое рождение), после которых он становится жрецом носителем и выразителем запредельного знания, неведомого простому смертному. Заметим, что современный потребитель ожидает от психотерапевта «признаков подобной инициированности»: будь то престижный сертификат, подтвержденный международной ассоциацией, или свидетельство, выданное каким-нибудь орденом колдунов. В этом смысле, психотерапевта должно быть определенным образом «структурировано», ибо психотерапевт-«технолог» всегда менее успешен, чем психотерапевт-«идеолог».

Обратим внимание, что личностная мифология клиента определяет характер, направленность обращения за помощью и, во многом, эффективность решения проблем, эффективность консультирования и психотерапии. При этом личностно-профессиональная мифология «помогающих» лишь оборотная сторона личностной мифологии ищущих помощи. Тем более, что наше время дало возможность вчерашнему клиенту сегодня называть себя «терапевтом» [8, 30]. В психотерапевтическом процессе скрещиваются пути как минимум трех мифологических систем: профессиональной мифологии психотерапевта и личностных мифологий пациента (клиента) и психотерапевта [9, 28].

Подводя итоги нашего исследования, можно заключить, что анализ психотерапевтической реальности выявляет определенные мифологические тенденции ее функционирования в современной культуре: ритуальность форм организации и передачи опыта; метафоричность психотерапевтического дискурса; тенденция «доктринального расширения» психотерапевтического пространства; наличие базовых общекультурных оппозиций; гипертрофия механизмов символизации; актуализация архитипических составляющих культурного опыта; наличие стадий инициации внутри психотерапевтического процесса; эволюционирование личностной мифологии клиента; высокий уровень эмоциональной насыщенности психотерапевтического пространства; наделение пси-персонажа неадекватно завышенной терапевтической потентностью; цикличность психотерапевтического процесса.

Таким образом, привнесение в психотерапию мифологической перспективы выводит клиническую практику из медицинской модели и помещает ее внутрь совершенно иной, в определенном смысле, мифологической модели, фокусирующейся на культурном и духовном контексте человеческого развития.

Литература:

1. Luborsky L., Singer В. Comparative studios of psychotherapy: Is it true that «everone won and all must have prices»? // Arch. Gen. Psychiatr. 1975. V. 32. P. 99-108.
2. Haley J. Therapy — a new phenomenon. In J. Zeig (Ed) // Evolution of psychotherapy. N Y.: Brunner / Mazel, 1987. P. 17-28.
3. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. Учеб. пособие по курсу общ. психологи. М.: Изд-во МГУ, 1986. 115 с.
4. Огинская М.М., Розин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 10-19.
5. Сосланд А.И. О психологократии // Московский психотерапевтический журнал, 2007. №1. (49) С. 182-199.
6. Тукаев Р.Д. К вопросу о миссии психотерапи // Психотерапия: ежемесячный рецензируемый научно-практический журнал. 2005. № 3. С. 17-18.
7. 3 Дунаева Ю.В. Психотерапия как инициация. М.: ООО «РЕАЛ-Н», 2008. 104 с.
8. Меновщиков В.Ю. Психотерапевтическая практика: мифы клиентов // Вопросы психологи. 1999. № 1. C. 25-34.
9. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 2. C. 5-40.

РОЛЬ ПСИХОЛОГА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Дренева Вера Викторовна, педагог-психолог Социально-психологической службы при управлении образования администрации города Коврова Владимирской области, Коров, Россия

В настоящее время педагогу-психологу в общеобразовательной школе приходится сталкиваться с разными сложными ситуациями, которые являются не типичными для образовательного учреждения. Одна из таких ситуаций– это психологическое сопровождение условно осужденных учащихся. Надо сказать, что присутствие таких учащихся в школе в настоящее время является скорее исключением, чем правилом. Поскольку положительные результаты дает профилактическая работа, которая хорошо поставлена в большинстве образовательных учреждений. Тем не менее, случается, что учащийся школы совершает преступление и суд назначает ему наказание с отсрочкой исполнения приговора. Ответственность за этого ребенка ложится, в том числе, и на педагога-психолога школы. Перед психологом встает вопрос: как выстроить психолого-педагогическое сопровождение в этом случае. Практических разработок на эту тему нет. В основном, нам доступны материалы органов надзора за осужденным. Мы можем ознакомиться, как они проводят свою работу. У них другие условия и другие задачи, напрямую несвязанные с обучением. Поэтому, нами предпринята попытка выстроить систему сопровождения условно осужденных обучающихся в общеобразовательной школе.

Всю работу, на наш взгляд, можно разделить на несколько модулей. Первый модуль: диагностический. Работа начинается с беседы психолога с учащимся, цель которой выявить психологические проблемы несовершеннолетнего. Далее, проводится диагностическое обследование свойств личности: самооценки, агрессивности, тревожности, познавательных способностей, эмоциональной устойчивости, темперамента и характера, межличностных отношений, интересов, поведения и др. Диагностические исследования проводятся с целью определения психологических особенностей ученика. Диагностика проводится дважды в течение года, чтобы отследить динамику изменений.

Следующий модуль психолого-педагогического сопровождения: реабилитационный. Он включает в себя программу коррекционно-развивающих занятий. Тематика встреч разрабатывается на основе данных, полученных в результате диагностики. Цель программы - реабилитация обучающегося.

Реабилитация (от лат. re — «возвращение», halibis — «способность») — восстановление способностей, которые были утрачены

Эта проблема решается с помощью подхода, который предусматривает комплексную оценку биологического, личностного и социального аспектов решения основной проблемы. Объектом реабилитационного процесса является человек.

Реабилитационный процесс проходит три стадии.

I — восстановление.

II — стадия ресоциализации, с восстановлением обычных видов жизнедеятельности, а также социальных навыков.

III — возвращение реабилитанта в обычные условия жизни.

Основные принципы реабилитации представляют: раннее начало, преемственность, поэтапность, индивидуальный подход, комплексность проводимых мероприятий.

Отдельным блоком нами выделяется работа психолога с родителями, которая заключается в систематическом проведении консультаций, с целью психологического просвещения родителей. Также психологом осуществляется работа с педагогами, которые обучают ученика.

В качестве примера, кратком изложении вся система сопровождения может быть представлена в виде следующей таблицы:

№	Мероприятие	Цель, предполагаемый результат	срок
	Диагностический модуль
1	Беседа психолога	Выявление психологических проблем несовершеннолетнего	сентябрь
2	Диагностика свойств личности: самооценки, агрессивности, тревожности, познавательных способностей, эмоциональной устойчивости, темперамента и характера, межличностных отношений, интересов, поведения.	Определение психологических особенностей несовершеннолетнего.	Дважды в течение года
	Реабилитационный модуль
3	Коррекционно-развивающие занятия
	№1	Выработка адекватных форм поведения, с учетом возрастных особенностей.	ноябрь
	№2	Обучение конструктивному выходу из конфликтной ситуации.	ноябрь
	№3	Развитие навыков контроля над эмоциональным состоянием.	декабрь
	№4	Развитие толерантности к окружающим.	декабрь
	№5	Определение профессиональной направленности подростков и развитие навыков, востребованных на рынке труда	январь
	№6	Формирование механизма противостояния курению, токсикомании, наркомании, алкоголю, азартным и компьютерным играм.	январь
	№7	Формирование ответственности за последствия своих действий	февраль
	№8	Обучение самостоятельности в принятии решений	февраль
	№9	Умение ставить жизненные цели и находить пути их достижения	март
	№10	Обучение самопознанию, рефлексии	март
	Модуль работы с родителями
4	Консультации	Условия действенного семейного воспитания	ежемесячно
	Модуль работы с педагогами	Разработка рекомендаций по обучению и по подготовке к экзаменам.	октябрь
		Консультации для педагогов	по запросу