Крымский научно-методический центр
управления образованием НАПН Украины
Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского
Представительство Россотрудничества в Украине (г. Симферополь)
МЕТОДИЧЕСКИЕ СТУДИИ – 2013
Крымский научно-методический центр
управления образованием НАПН Украины
Таврический национальный университет имени В.И. Вернадского
Представительство Россотрудничества в Украине (г. Симферополь)
МЕТОДИЧЕСКИЕ СТУДИИ – 2013
Сборник научно-методических работ
К 80-летию со дня рождения
Эльвиры Михайловны Сапожниковой
Симферополь
2013
УДК 811.161.1+821.161.1:37.091.33-027.22(062.552)
ББК 81.411.2-9+83.3(2=Рус)р20
Рекомендовано к печати Крымским научно-методическим центром управления образованием НАПН Украины
Редакционная коллегия:
Т. В. Аржанцева – кандидат педагогических наук, доцент
Г. Ю. Богданович – доктор филологических наук, профессор
О.И. Милостивая – кандидат филологических наук, доцент
Е. И. Семиколенова – кандидат филологических наук, доцент
Т. А. Ященко доктор филологических наук, профессор
Рецензенты:
Р. Р. Девлетов –доктор педагогических наук, профессор
Е. Я. Титаренко – доктор филологических наук, профессор
Методические студии 2013: сборник научно-методическихработ. Симферополь, 2013. –176с.
Сборник научно-методических статей издан к 80-летиюсо дня рожденияЭльвиры Михайловны Сапожниковой, кандидата филологических наук, доцента кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В.И. Вернадского, старшего научного сотрудника Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины.
Э. М. Сапожникова хорошо известна в Крыму как замечательный педагог, создатель методики развивающего обучения русскому языку, автор комплекса учебных пособий для учащихся 5-х – 11-х классов средних общеобразовательных школ Украины с русским языком обучения.
В сборник включены статьи и материалы по проблемам теории и методики преподавания русского языка и литературы, социально-коммуникативной педагогики, учебно-методическиеразработки учителей-практиков,материалы,рассказывающие об Э. М. Сапожниковой как о человеке, педагоге и методисте.
Искренне надеемся, что представленная в сборнике информация окажется полезной учителям-словесникам, студентам-филологам, преподавателям вузов и послужит делу сохранения и обогащения традиций отечественной лингводидактики.
Сборник научно-методических работ публикуется при поддержке Представительства Россотрудничества в Украине (г. Симферополь) в рамках празднования 1150-летия славянской письменности и культуры
© Крымский научно-методический центр управления образованием НАПН Украины
© Таврический национальный университетимени В.И. Вернадского
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
| Семиколенова Е. И., Каширина М. М., Чабаненко Т. С. Опыт реализации социальных проектов в школе, или Когда выигрывают все | 5 | ||||
| Челышева И. Л. Проектная деятельность по русскому языку и литературе. За и против | 14 | ||||
| РАЗДЕЛ 2. ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА В МЕТОДИЧЕСКОМ ОПИСАНИИ | |||||
| Богданович Г. Ю., Бурлай М. Н., Бурлай С. Н. Инновации в языковой подготовке: ассертивный урок | 21 | ||||
| Грицина В. І. Довідково-інформативна функція одиниць інфраструктури речення в публіцистичних текстах | 39 | ||||
| Коновалова Е. А. Методика обучения речевому этикету иностранных студентов в условиях полиэтничного региона (на примере обращений) | 43 | ||||
| Мельник Ю.А. Прецедентные заголовки как актуальная черта современного публицистического стиля (интерпретативные трудности и методические рекомендации по их преодолению) | 49 | ||||
| Милостивая О. И. Основные регуляторы речевой деятельности в процессе формирования лексических навыков | 54 | ||||
| Николенко Н. И. Вопросы русско-украинского билингвизма на уроках русского языка в школе | 59 | ||||
| Новикова Т. Ю. Многоязычное образование в крымском контексте | 65 | ||||
| Чабан Н. І. Змістовно-методичне забезпечення курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей | 73 | ||||
| Ященко Т. А. Пословицы как лингводидактический материал для учителя-словесника | 83 | ||||
| РАЗДЕЛ 3. ЛИТЕРАТУРНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДИКА ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ | |||||
| Жиленко Т. А. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы | 90 | ||||
| Зябрева Г. А. Изучение в школе романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» | 102 | ||||
| Иванова Н. П. Ментальное пространство автора как аспект поэтики художественного произведения | 110 | ||||
| Колтухова И. М., Соколова И. Г. Изучение рассказов Л. Петрушевской «Гигиена» и «Новые Робинзоны» на уроках литературы в школе | 116 | ||||
| Коскелло А. В. Две акварели Максимилиана Волошина | 124 | ||||
| Орехов В. В. Крымоведение и методика преподавания русской литературы | 129 | ||||
| Соломахіна Ю. Ф. Образ Сварога в поезіях О. Лятуринської та К. Бальмонта | 143 | ||||
| РАЗДЕЛ 4. ИЗ ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ | |||||
| Жиленко Т. А. Урок внеклассного чтения по литературе в 7-м классе «Образ няни в стихах А.С. Пушкина» | 148 | ||||
| Самонова Е. И. Урок по теме «Словосочетание» для учащихся 5-го класса школ с украинским языком обучения | 155 | ||||
| РАЗДЕЛ 5. ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО ШКОЛЬНИКОВ | |||||
| Ярошенко Т. Цикл стихотворений | 162 | ||||
| СОБЫТИЯ. ФАКТЫ. КОММЕНТАРИИ. | |||||
| Аржанцева Т. В. Методическое наследие Эльвиры Михайловны Сапожниковой | 168 | ||||
|
170 | ||||
РАЗДЕЛ 1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ В ШКОЛЕ,
ИЛИ КОГДА ВЫИГРЫВАЮТ ВСЕ
Семиколенова Е. И., Каширина М. М., Чабаненко Т. С.
Украина, г. Симферополь
Новое время дает новые возможности, и нужно научиться правильно их использовать. Современное общество призывает своих граждан быть более социально активными, а многочисленные факты свидетельствуют – достичь успеха может каждый. Главное – проявить инициативу, приложить усилия и обязательно двигаться вперед, а не стоять на месте. Но реализовать свои идеи без поддержки часто бывает достаточно трудно. Такую помощь готовы предоставить благотворительные организации. Для этого необходимо написать и представить им свой проект – своеобразный план, в котором заявлена та или иная социальная проблема и конкретные действия, необходимые для ее решения. В последние годы слово «проект» как социальная инициатива все чаще на слуху, оно все активнее входит в нашу жизнь, и мы все больше узнаем о благотворительных фондах, способных поддержать эти инициативы. Один из таких фондов Украинский Женский Фонд (УЖФ) – международная благотворительная организация, основанная в Украине в 2000 году, она предоставляет финансовую, информационную и консультативную помощь организациям гражданского общества в Украине, Молдове и Белоруссии [4].
Среди разнообразных направлений деятельности УЖФ есть и программа поддержки девочек-лидеров «Перший крок до успіху» «Первый шаг к успеху». Сотрудницы фонда обучают еще не опытных в написании проектов, но жаждущих изменить мир девушек, наиболее точно сформулировать цель, правильно составить план действий, рассчитать и обосновать их финансирование. Все это делается для того, чтобы в дальнейшем поддержать эти инициативы, выделив для их реализации мини-гранты – до 4 000 гривень.
В Крыму на протяжении последних пяти лет победительницами конкурса «Перший крок до успіху» становились студентки факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского – члены общественной организации Таврический центр гендерных исследований. Центр стремится внедрять инновационные технологии в образование, развивать сотрудничество со школами Крыма, внедрять совместные проекты.
Цель нашей статьи – описать опыт реализации проекта «Предупреждены – означает защищены», посвященного проблеме безопасности детей на дорогах. Проект поддержан Украинским женским фондом.
Тема безопасности детей на улице остается очень актуальной. Ребенок на улице во многих случаях беззащитен. Не уменьшается количество дорожно-транспортных происшествий, в результате которых страдают и гибнут дети. Не исключены случаи приставаний, непристойных предложений и сексуальных домогательств со стороны взрослых. Но до сих пор эта тема остается закрытой.
Нужно отметить, что органы народного образования реагируют на эти факты: увеличивается количество уроков, посвященных безопасности жизнедеятельности, проводятся специальные беседы и классные часы, разнообразные внеклассные мероприятия. Но самое главное – в учебных программах общеобразовательных учебных заведениях Украины появился интегрированный предмет – «Основы здоровья». Он предполагает «формирование у учащихся мотивации здорового способа жизни и ставит своей целью формирование у учащихся осознанного отношения к своей жизни и здоровью, овладение основами здорового способа жизни, жизненными навыками безопасного для жизни и здоровья поведения» [2].
Учебная программа курса «Основы здоровья» создана на основе объединения элементов знания о сохранении и защите жизни и укрепления здоровья человека. Содержание Программы структурировано по четырем разделам, которые представлены в программах для каждого класса:
• Жизнь и здоровье человека.
• Физическая составляющая здоровья.
• Социальная составляющая здоровья.
• Психическая и духовная составляющая здоровья.
В Программе «Основы здоровья» считаем положительным то, что на протяжении всего курса выделена «Социальная составляющая здоровья» как одна из основных его частей. По мнению авторов Программы, ее успешная реализация возможна только на основе активного сотрудничества, партнерства всех участников учебно-воспитательного процесса (учеников, педагогов, семьи, общественности), что предполагает: «Создание условий для активного диалога между участниками-партнерами учебно-воспитательного процесса и свободного выбора учениками учебных заданий и способов поведения» [2]. Подчеркнем, что «активное сотрудничество, партнерство всех участников учебно-воспитательного процесса» является основой гендерно справедливых подходов в образовании и воспитании.
Проект «Предупреждены – означает защищены» развивает эти идеи, предлагает новые формы сотрудничества неправительственных организаций и общеобразовательных школ, новые формы работы с детьми. Цель проекта – привлечь внимание общественности, учителей, учащихся и их родителей к проблеме безопасности детей на улице. Другими словами, научить детей защищать себя на улице. Участники проекта – симферопольская общеобразовательная школа I – III ступеней №8 (директор – Н. Г. Новикова) и общественная организация «Таврический центр гендерных исследований» (председатель правления – доцент Е. И. Семиколенова). Куратором проекта выступил Крымский научно-методический центр управления образованием НАПН Украины (директор – профессор Г. Ю. Богданович). Реализация проекта включала в себя несколько этапов.
Первый этап – встреча с администрацией школы, разработка стратегии проекта
Для совместной работы общеобразовательная школа № 8 была выбрана неслучайно. Район, в котором она расположена, находится далеко от центра города, улицы здесь тихие, довольно безлюдные. С одной стороны школы – район многоэтажных домов с проходными дворами, гаражами, узкими проходами между домами. С другой стороны – район частного сектора с высокими заборами, закрытыми воротами и калитками, которые охраняют сторожевые собаки. Перед зданием школой по улице Беспалова проходит довольно оживленная трасса, немного далее – трасса Симферополь – Ялта и район Симферопольского водохранилища.
Прежде всего необходимо отметить огромную роль, которую сыграла в осуществлении проекта директор школы Надежда Георгиевна Новикова. Во-первых, она, осознавая важность проблемы для всех школьников и школьниц, дала от имени школы согласие принять в нем участие. Во-вторых, она, рассказав о тех маршрутах, по которым чаще всего идут в школу дети, сформулировала идеи проекта так, что он стал более адресным и целенаправленным. По ее мнению, именно учащиеся 4-х классов, которые обучаются во вторую смену, нуждаются в поддержке. Именно они, как отметила директор, еще совсем юные, часто идут домой из школы без родителей, а зимой еще и в темное время суток. Несомненно, рискам подвергаются учительницы и обслуживающий персонал школы – все женщины, которые также часто возвращаются с работы в вечернее время.
Второй этап – проведение аудита территории
Идея проведения аудита безопасности улиц как общественной инициативы возникла во Львове [1]. Затем ее поддержали во многих городах Украины, в том числе и в Симферополе. Суть аудита безопасности состоит в изучении дороги сразу по нескольким параметрам: качество покрытия, освещенность улиц, наличие пешеходных переходов, работа светофоров, обязательное фиксирование участков, где возможны различные риски, и т. п. При этом необходимо представить себя на месте тех, кто постоянно пользуется этими маршрутами, а затем поговорить с ними, узнать их мнение.
Первыми по наиболее востребованным маршрутам прошли авторы проекта. Оказалось, что дорожное покрытие на улицах около школы некачественное, по краям дорог растут деревья и густые заросли кустарника. Не все водители придерживаются правил проезда через пешеходные переходы. Вечером освещение на многих улицах отсутствует. Все места рисков, где может возникнуть та или иная опасность, были отмечены на карте района.
Третий этап – работа на маршрутах с группой учащихся восьмого класса – юных инспекторов дорожного движения.
Двенадцать активистов 8-Б класса – юные инспекторы дорожного движения (ЮИДД) — вместе с рабочей группой проекта вышли на маршруты для их изучения. Привлечь их к работе в проекте предложила директор школы Н. Г. Новикова, и это сотрудничество оказалось весьма плодотворным. Восьмиклассники вновь провели аудит территории, ребята познакомились с методикой его проведения, внести свой вклад в исследование, сами показали возможные риски, рассказали о тех случаях, которые знают из собственного опыта. На карте района они сами фиксировали потенциально опасные, на их взгляд, места. В процессе аудита группа обсуждала любой возможный риск, анализировала его и предлагала путь его преодоления. По окончании аудита территории юные инспекторы отметили, что, хотя они каждый день ходят этими маршрутами, однако никогда ранее не задумывались об опасностях, которые могут возникнуть.
Четвертый этап – проведение тренингов с учащимися четвертых классов
Урок будет более успешным, если для его проведения выбрана тренинговая форма, в соответствии с которой учитель вместе с детьми садится в общий круг. Это дает возможность получить каждому равные права на приобретение знаний и навыков.
«Любите ли вы путешествовать?» – с этого вопроса началось как бы новое знакомство мальчишек и девчонок с окружающим миром, с позиций его опасности и защиты от нее. В начале ребята представляли туристический поход в горы, определяли, какие непредвиденные ситуации могут у них возникнуть, и находили пути их преодоления. Такое упражнение помогло быстро подготовить четвероклассников к главной теме занятия – преодолевать опасные ситуации на улице, научиться защищать себя.
Техника проведения – «ледокол». Это короткое упражнение, предназначенное для начала занятия. Оно помогает учащимся расслабиться, создает комфортную атмосферу доверия в группе, поощряет взаимную поддержку. Важно подобрать такие «ледоколы», которые обращены к чувствам детей, эмоционально им близки, а также такие, которые наиболее отвечают теме каждого занятия.
Основная часть занятия подробный анализ маршрутов, аудит которых был проведен. На большой карте разными цветами были отмечены четыре наиболее популярных маршрута, которыми пользуются школьники. Каждый из них подробно анализировали, для наглядности демонстрировались фотографии опасных мест и возможных рисков. Школьники вместе с учителями и тренерами вспомнили и перечислили те опасности, которые могут встретиться по дороге домой, рассказывали случаи из своей жизни.
Все ответы детей фиксировались на большом листе бумаги. Если нет такой возможности, их можно записывать и на школьной доске:
• дорожно-транспортное происшествие,
• плохое дорожное покрытие,
• оборванные электрические провода,
• слабое освещение,
• разросшиеся кусты и деревья,
• бездомные животные,
• незнакомцы, которые пытаются заговорить,
• в холодное время года – сосульки на крышах домов.
Такая форма работы была встречена очень доброжелательно. Техника проведения – обсуждение в общей группе. Этот метод применяется, как правило, в комбинации с другими видами техник. Дискуссия в большой группе полезна для изучения опыта всех и предоставляет присутствующим возможность сделать самостоятельные выводы. Учителя и тренеры должны поощрять всех к равному и свободному участию в дискуссии.
Эта техника предполагает, что вся группа обсуждает идеи или события, которые касаются какой-то определенной темы. Ключом к эффективному обсуждению в большой группе является форма, в которой учителя задают вопросы. Необходимо избегать закрытых вопросов, то есть таких, на которые можно ответить коротко: «да» или «нет». Употребляйте вопросы, которые начинаются с «как», «почему», «зачем» «какие» и т. п. Поощряйте всех участниц и участников к высказыванию своих идей. То, как учителя реагируют на вопросы и ответы, является решающим в создании доброжелательной атмосферы. Проявляйте внимание ко всем, благодарите всех за вопросы и любые ответы. Это будет стимулировать детей делиться важной информацией, которая при других обстоятельствах казалась бы им скучной, нецелесообразной или лишней. Не разрешайте кому-либо доминировать в группе во время дискуссии. Ограничить этот «активный вклад» можно, предложив: «А теперь давайте послушаем, что скажут другие…» или «Хотелось бы послушать и других…» и т. п.
Далее совершенно естественно прозвучал вопрос: «Как же можно защитить себя на улице?». И школьники предложили самые разнообразные ответы:
• соблюдать правила дорожного движения,
• идти внимательно,
• смотреть под ноги,
• выбирать удобную обувь,
• обходить оборванные провода,
• не вступать в разговоры с незнакомыми людьми,
• пользоваться фонариками,
• обходить густые заросли кустарников и др.
Техника проведения упражнения «мозговой штурм», цель которого – на протяжении ограниченного периода собрать как можно больше идей, помогающих решить проблему. Попросите всех предложить идеи, комментарии, связанные с этой проблемой. Запишите все предложения на доске или на большом листе бумаги, не комментируя их. Все присутствующие также не обсуждают предложения других. Дети должны понять: то, что они говорят, поддерживается, а не оценивается и не осуждается. Мозговой штурм дает возможность за очень короткий период (три – пять минут) записать много новых идей. Хорошим завершением этой части работы может стать составление таблицы, которую девочки и мальчики заполняют вместе с учителями.
Таблица 1
| Опасности, которые могут встретиться по дороге в школу или домой | Как их преодолеть? |
| Дорожно-транспортное происшествие | Соблюдать правила дорожного движения |
| Плохое дорожное покрытие | Быть внимательными, не бежать, смотреть под ноги, выбирать удобную обувь |
| Оборванные электрические провода | Быть внимательными, не подходить близко, обязательно сообщить взрослым |
| Слабое освещение | Пользоваться фонариками |
| Разросшиеся кусты и деревья | Обходитьгустые заросли кустарников |
| Бездомные животные | Не трогать незнакомых кошек и собак |
| Незнакомцы, которые пытаютсязаговорить | Не вступать в разговоры с незнакомыми людьми |
| Сосульки на крышах домов | Идти посередине тротуара, стараться не ходить около стен многоэтажных зданий |
Подводя итоги занятия, школьники говорили, что благодаря тренингу поняли: каждый из них по дороге домой может попасть в непредвиденную ситуацию, однако именно знания о возможных рисках – один из путей их преодоления. Предупреждены – означает защищены.
«Итоги» представляют собой своеобразную рефлексию, которая также является важной частью урока. Она важна как в процессе всего занятия, так и в его завершающей части. Это анализ учащимися собственной мыслительной деятельности, осмысление пройденного пути, прожитого и прочувствованного вместе со всеми во время занятия. Введение рефлексии повышает ответственность каждого ребенка за результаты своего труда. Анализ «Итогов» дает возможность поддержать мысль Ч. Филлмора, который писал: «Живя в постоянно меняющемся обществе, мы часто обнаруживаем, что имена хорошо знакомых нам вещей изменились и что мы теперь вынуждены «видеть» эти хорошо знакомые вещи в новом свете» [5, с. 72].
По завершении урока каждый ребенок получил папку с бумагой, фломастерами и компасом для того, чтобы выполнить домашнее задание: нарисовать свой маршрут из школы домой, самостоятельно отметив на нем опасные места. Таким образом детям был объявлен следующий этап реализации проекта - проведение конкурса карт и рисунков.
На тренингах присутствовала группа юных инспекторов дорожного движения, которые следили за тем, как проводится занятие, участвовали в нем для того, чтобы в новом учебном году проводить такие же тренинги самостоятельно с учащимися младших классов.
Пятый этап – проведение конкурса рисунков
На конкурс было представлено 29 работ четвероклассников. Рисунки были выполнены очень аккуратно и точно. Воссоздание на бумаге собственного маршрута позволило ученикам и ученицам усвоить и закрепить ту информацию, которую они получили на тренинге. Другими словами, дети смогли использовать свои знания на практике. Рисунки детей, карта района с отмеченными местами риска, итоговая таблица тренинга и фотографии составили стенд, который был оформлен в фойе школы в период проведения родительских собраний.
Шестой этап – оформление выставки для родителей
На наш взгляд, наиболее эффективной формой работы с родителями стало открытие в фойе школы выставки, посвященной безопасности маршрутов детей. Для её оформления были использованы карта района, окружающего школу, рисунки четвероклассников, фотографии опасных мест на дорогах. Выставка была открыта в течение трех недель – весь период, на протяжении которого проходили школьные родительские собрания. Она никого не оставила равнодушным, заставила задуматься. У стенда постоянно толпились люди, шло оживленное и заинтересованное обсуждение, возникали бурные дискуссии. Многие родители пересмотрели маршруты, которыми их дети ходят в школу. Это оказалось лучшим способом донести основную идею проекта до всех учащихся, учителей, администрации и, конечно же, до родителей.
Седьмой этап – подведение итогов проекта
22 мая 2012 года в школе состоялось подведение итогов проекта. На встрече присутствовали руководители и участники проекта – ученики четвертых классов, отряд «Юных инспекторов дорожного движения» (ЮИДД), учителя. Вниманию зрителей было предложено выступление агитбригады ЮИДД – учеников 8-Б класса. Это был настоящий мюзикл – современная интерпретация сказки А.С.Пушкина о царе Салтане. Юные актеры убедили всех в том, насколько важно соблюдать правила дорожного движения даже в царстве славного Салтана!
Педагог-организатор Ольга Владимировна Бороминская отметила, что проект очень сильно повлиял на восьмиклассников: они стали активнее, ответственнее, почувствовали важность и необходимость своей работы. Классные руководительницы 4-А и 4-Б классов подчеркнули, что их учащимся было интересно анализировать на занятии фотографии маршрутов, а еще увлекательнее – готовить рисунки и карты на конкурс. Авторы проекта наградили всех, кто принимал участие в конкурсе, фонариками, которые могут пригодиться при возвращении из школы домой вечером. Фонарики стали и своеобразным символом – их свет преодолевает тьму, показывает дорогу, помогает идти вперед.
Но главное – проект не расстается со школой. В новом учебном году ребята из отряда ЮИДД, теперь уже 9-Б класса, сами будут проводить занятия для учеников и учениц 1 – 3 классов. Значит, идея, которая была воплощена при поддержке многих людей и организаций, будет жить и развиваться.
Выводы. Проект «Предупреждены – означает защищены», — пример успешного сотрудничества общественной организации с образовательным учреждением. Это новая и, на наш взгляд, перспективная для всех участников проекта форма работы. С одной стороны, такие социальные проекты, которые инициируют общественные организации, позволяют применить новые методы и формы работы с учащимися, опробовать инновационные методики. С другой стороны, именно активная позиция и поддержка администрации школы, учителей, учащихся, родителей позволили не только с успехом реализовать задуманное, но и продолжить жизнь проекта уже после его завершения.
Для Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины это хорошая возможность формировать новые формы сотрудничества университета, общественных организаций со средними общеобразовательными школами Крыма. Для Украинского женского фонда такое налаженное взаимодействие позволяет быть уверенным в том, что финансовая и информационная поддержка Фонда реализована максимально целесообразно. Как видим, выигрывают все. И в этом основное достоинство совместных социальных инициатив.
Литература
1. Безпечно для жінки – безпечно для всіх. Аудит безпеки територій [Електронний ресурс] : матеріали до форуму місцевого самоврядування з питань забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків 15 —16 листопада 2011 року, м. Київ. – Режим доступу : http://www.mled.org.ua/media/docs/Safe-cities_AUC-MLED-Gender-Forum-Nov2011.pdf
2. Основи здоров’я: Програма для загальноосвітних навчальних закладів. 5 – 9 класи [Електронний ресурс] / Т. Є. Бойченко, В. М. Заплатинський, В. В. Дивак. – К. : Ірпінь : Перун, 2005. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/images/education/average/new_pr/osnovy_zdorov_5_9.doc
3. Савенок О. та ін. Навчально-методичні матеріали до уроків ґендерної грамотності: «Ми — різні, ми – рівні» / За ред. О. Семиколєнової. – К. : Запоріжжя : Друкарський світ, 2011. – 128 с.
4. Український Жіночий Фонд [Електронний ресурс]. – Режим доступ : http://www.uwf.kiev.ua
5. Филмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. – М. : Прогресс, 1998. – С. 52 – 92.
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
И ЛИТЕРАТУРЕ. ЗА И ПРОТИВ
Челышева И. Л.
Украина, г. Симферополь
Есть мечта? Беги, иди, ползи к ней!
Не можешь ползти? Ляг и лежи в направлении мечты!
Алекс Яновский
У каждого человека должна быть мечта. Спросите ребенка в 5 лет, о чем он мечтает, и вы услышите миллион вариантов. Спросите ребенка в 15 лет, и в лучшем случае вы услышите 1-2 ответа. Что происходит с детьми за время учебы? Их мечты и воображение исчезают прямо пропорционально получаемому количеству знаний, а значит, исчезает умение мечтать и желание воплощать свои мечты в жизнь.
Особенности изучения русского языка в украинской школе (а это 2-3 часа в 5 классе, по 2-2,5 в 6-9 классах и 1 час в неделю в 10-11 классах; обучение на русском или изучение русского с 1 или с 5 класса) сужают рамки овладения языком, не дают возможности выстраивания учителем временного/программного баланса. Отсутствие мотивации (языковая невостребованность при обучении в постшкольном пространстве и трудоустройстве) – еще один момент, который нужно учитывать в современных условиях. А все-таки мы, учителя, должны уметь мечтать, и не только сами мечтать, но и обучать этому детей!
Вводим проектную деятельность по русскому языку в учебно-воспитательный процесс украинской школы. Взвесим за и против.
Факты.
1. Проектная деятельность содержит в себе большие возможности.
Её развивающая функция основана на следующих свойствах:
- материализация объекта воображения;
- сила и свобода творчества;
- взаимовыгодное сотрудничество;
- стимул к развитию социальной активности.
2. В учебно-воспитательный процесс и внеурочную работу постепенно вливается проектно-исследовательская деятельность. В том числе более 7 лет в городе Симферополе существует конкурс «Юный исследователь», из них 6 лет (а полноценно – 2 года) функционирует секция «Юный филолог» по 6 направлениям. На данном конкурсе представляются проекты и исследовательские работы по литературе, языку, литературному краеведению, журналистике и другие. Результат – углубленное изучение предмета исследования, готовый продукт проекта – презентации, дидактический материал, итоги анкетирования…
3. Со следующего года, по решению оргкомитета Всеукраинского конкурса «Юный исследователь», возрастной порог еще снижается (сейчас он составляет 1-9 классы по городу), и проектная деятельность, таким образом, проникает в старшую возрастную группу детского сада.
4. Проектная деятельность «сотрудничает» с интерактивной, групповой технологиями и мыследеятельной педагогикой, основы которой с 2012г. заложены в образовательный стандарт России.
5. Аналог Кремниевой долины создан в России, и не за горами организация подобной деятельности на территории Украины.
Что же наиболее ценно в процессе проектной деятельности для педагога и учеников в школе? То, что данный процесс изначально строится на основе создания учеником собственных образовательных объектов: карточек, книг, деталей одежды (их можно использовать в качестве демонстрационного материала, дидактических упражнений на последующих уроках) и т.д.
При этом обучение строится на основе сотрудничества, позволяющего создать условия для активной совместной учебной деятельности (авторитарность учителя заменяется на демократическое сотворчество, преподаватель «дает дорогу» ученику как лидеру, появляются нестандартные идеи и их решения.
С какого же возраста в среднем звене школы мы вводим проекты? Сразу же, с 5 класса. В первую очередь это будут информационные и исследовательские проекты, проекты-инсценировки. Наиболее сложным для учащихся 5-7 классов является начало работы над проектом. Их пугает неизвестность, неумение работать в группе, ответственность не только за себя, но и за всех членов группы. И в данном случае очень важна роль учителя, то есть чаще всего на начальном этапе проекты проходят с открытой, или явной, координацией. Учитель рекомендует темы проектов, активно консультирует, корректирует работу, напоминает о сроках окончания проекта. На этапах 5-6 класс удачнее всего вводить мини-проекты («здесь и сейчас» – на уроке) или краткосрочные проекты (4-6 уроков). На этом же этапе учащиеся знакомятся с пакетом документов: памятка по работе с проектом, требования к оформлению, критерии оценивания проекта, сетка консультационных дней, паспорт проектной работы. Уже в 8 классе, как показывает практика, учащиеся в состоянии собрать портфолио, руководствуясь памяткой. Это дисциплинирует учащихся, дает возможность проектирования этапов работы, воспитывает ответственность в получении результатов.
Важно также при работе над проектом разнообразить продукты деятельности, предлагая их формы как конечный результат работы.
| Видеофильм Газета Журнал Карта Книга Макет Модель Сценарий | Мультимедийный проект Пакет рекомендаций Публикация Серия иллюстраций Сказка Справочник Статья Учебное пособие и др. |
Если говорить о внедрении проектной деятельности на уроках русского языка и литературы, то проще это сделать на уроках литературы – шире простор для деятельности, больше подключается воображение, рождаются гипотезы. Однако не все так безнадежно и на уроках языка.
| 5 класс | Мини-проект «Быть или не быть»: моделирование ситуации, данной в тексте. |
| 6 класс | 1. Создание авторского фразеологического словаря. 2. Экскурсия по карте (создание карты государства Лексикология, Фразеология) 3. Сборник творческих работ (авторских лингвистических сказок) «Гора самоцветов» |
| 1.Мини-учебник «Наречие» 2. Проект «Орфограммы в стихах» |
| 1. Проект «Досье на части речи» 2. Проект «Фотоохота на ошибки» |
| 9 класс | 1. Проект «Жаргон. А что это такое?» 2. Создание осложненного диктанта на 1-2 орфограммы («Чопорный черт...») |
| 10 класс Изучается стилистика | 1. Справочник «Сложные случаи орфографии» 2. Серия проектов «Мы знаем стили речи» (организация и проведение конференции, создание номера газеты, литературного альманаха, пакета образцов востребованных документов…) |
| 11 класс | 1. Справочник «Сложные случаи пунктуации» 2. Сборник творческих работ «А напоследок я скажу…» |
В 5 классе проект рассчитан на 15 минут. Сначала учитель читает текст как объяснительный диктант.
- Представьте себе, что я стою на одном берегу великой русской реки Волги, а моя бабушка – на другом. Широка Волга в этом месте, наверное, километр. Я кричу бабушке, чтобы она плыла ко мне. Мой крик достигает бабушки за три секунды, и она плывет. Через пятнадцать минут она у меня.
- Не верю.
- Кто еще сомневается? Докажем им все это опытным путем.
(По Э. Успенскому.)
После этого учащиеся класса объединяются в две группы: тех, кто верит, что бабушка приплывет, и тех, кто не верит. Учитель дает 10 минут, чтобы учащиеся в группах составили речь с использованием обращений и вводных слов (тема урока) к другой команде с доказательствами своей правоты.
В каждой команде должен быть выбран (назначен) капитан (распределяет обязанности, решает споры, следит за временем), писарь (грамотно записывает текст речи), оратор (озвучивает речь), знаток (знатоки двух команд решают, кто был убедительнее, кто использовал больше вводных слов и обращений, не перегрузив текст ими). Остальные – генераторы идей.
В процессе заполняется лист работы над проектом. Учитель может оценить учащихся, выборочно поощрив.
| ФИО члена команды | Должность | Самооценка работы | Оценка капитаном | Оценка учителем |
| Капитан | ||||
| Писарь | ||||
| Оратор | ||||
| Знаток | ||||
| Генераторы идей. |
Презентация результата проекта – 5 минут.
В 8 классе по языку предлагается более сложный проект, непосредственно связанный с окружением, в котором растут учащиеся. Предлагаю учащимся не готовый, а «сырой» вариант названия проекта – «Фотоохота на ошибки», чтобы отразить суть, а ребята придумывают свой, авторский. Суть проекта заключается в фиксировании ошибок из окружающей нас среды: в объявлениях, на плакатах, в названиях магазинов, на стендах и т.д. Результатом работы должен стать фотоальбом, который впоследствии учитель может использовать как материал для коррекции в разных языковых темах. Однако на этом желательно не останавливаться. В 8 классе учащиеся уже в состоянии менять окружающую их действительность, поэтому второй частью проекта должна стать разработка рекомендаций по устранению данных явлений в городе: ребята могут сами предложить пути решения этой проблемы и хотя бы частично их реализовать (написать статью в газету, побеседовать с владельцами заведений, где были допущены ошибки…).
| 5 класс |
|
| 6 класс |
|
| 7 класс |
|
| 8 класс |
|
| 9 класс |
|
| 10 класс |
|
| 11 класс |
|
Личный опыт подсказывает, что чаще всего учащиеся выбирают парные или групповые типы проекта, это стимулирует самообучение и взаимообучение, развитие коммуникативных навыков.
И вдруг в 10 классе учитель поражен: доморощенные режиссеры ему приносят готовый сценарий по классическому произведению («Собачье сердце»), предлагают свои варианты на главные и второстепенные роли, репетируют, отстаивают свою точку зрения на видение произведения. Они горят идеями. Рождается спектакль.
Факты.
- Проекты увлекают учащихся и удивляют результатами учителя.
- Это трудоемкая работа и серьезная подготовка со стороны учителя.
- Появляется мотивация к изучению русского языка и литературы.
- Русский язык и литература становятся не оторванным от действительности предметами, а явлениями жизни, окружающей учащихся.
Итак, при изучении русского языка и литературы проекты не только востребованы, но и необходимы. Участие в проектах развивает творческие способности учащихся, стимулирует к дальнейшей деятельности в изучении языковых и литературных явлений, развивает и совершенствует устную и письменную речь учащихся, исследовательские навыки.
Литература
1. Пулина А. А. Метод проектов в практике современного учителя. – Симферополь : НАТА, 2007.
2. Челышева И. Л. Все уроки русского языка. 5 класс. – Х.: Изд. группа «Основа», 2009.
3. Челышева И. Л. Все уроки русского языка. 10 класс. Для школ с обучением на русском или другом языке национальных меньшинств. – Х.: Изд. группа «Основа», 2010.
4. Челышева И. Л. Инновационные технологии на уроках русского языка и литературы. 5-11 классы. – Х.: Изд. группа «Основа», 2011.
5. Челышева И. Л. Метод проектов как мотивация учебной деятельности и способов формирования творческой личности учащихся / Челышева И. Л. // Рус.яз. и лит. в учеб. заведениях. – 2009. – № 3. – С. 36–49.
РАЗДЕЛ 2. ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА В МЕТОДИЧЕСКОМ ОПИСАНИИ
АССЕРТИВНЫЙ УРОК И ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ
Богданович Г. Ю., Бурлай М. Н., Бурлай С.Н.,
Украина, г. Симферополь
Актуальность и анализ источников литературы. Современное развитие общества требует от существующей системы образования создания необходимых условий по формированию и воспитанию всесторонне развитой, уверенной в себе личности. Осуществляемое сегодня реформирование системы образования должно учитывать все факторы, основанные на компетентностном, личностно-ориентированном подходе к результатам обучения и оказывающие влияние на удовлетворение самых различных потребностей всех участников образовательного процесса.
Получив базовые знания, выпускники школы не всегда успешно могут находить решение многих вопросов и проблем, возникающих в жизненных ситуациях, особенно в тех, которые невозможно заранее спрогнозировать. Это связано с отсутствием у учащихся личностных качеств, универсальных знаний, ассертивных навыков и универсальных умений. Успешно решить эти проблемы можно только при формировании опыта самостоятельной деятельности, уверенности в себе, личной ответственности, коммуникативной и профессиональной компетенции на основе модернизации образовательного процесса и, в первую очередь, урока, использующего современные инновационные педагогические технологии.
Для реализации этих задач необходимо, чтобы процесс обучения и организационная методика современного урока были нацелены на широкое вовлечение учащихся в самостоятельную, творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Таким образом, модель современного урока должна постоянно совершенствоваться, включая новые современные аспекты обучения, воспитания и развития ученика, основанные на формировании коммуникативной компетентности и ассертивности личности.
Теоретические, практические и методологические исследования проблем организации современного урока рассматривались в разное время известными зарубежными (В. В. Пикан, В. П. Симонов, С. А. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская) и украинскими учеными и исследователями (В. Ю. Быков, А. В. Возняк, В. И. Шахов и др.) [1; 2; 3; 4;5]. Современный урок представлен в работах Ю. А. Конаржевского и М. И. Махмутова [6; 7]. Разработаны элементы, характеристики, требования, предъявляемые к подобным урокам (Н. Г. Дари, Ю. Б. Зотов, Г. Д. Кириллов, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н. А. Сорокин, Н. Е. Щуркова, Н. М. Яковлев) [8; 9].
Курс на использование инновационных образовательных технологий на уроках в современной школе (М. Е. Бершадский, В. В. Гуреев, Е. Н. Гусарова, Н. П. Капустин, А. К. Колеченко, В. Г. Кремень, И. П. Подласый, А. И. Пометун, Г. К. Селевко, П. И. Третьяков) [10;12] невозможен без применения новых информационно-коммуникативных технологий (И. Г. Захарова, В. А. Красильникова, Е. С. Полат, В. А. Трайнев) [13; 14] и напрямую связан организационными и дидактическими аспектами современного урока (Б. А. Голуб, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лизинский, Л. М. Перминова, Г. А. Русских [7; 15].
Различным вопросам инновационных изменений образовательного процесса в современной школе на основе личностно-ориентированных, развивающих, дифференциальных, интегральных и других подходов уделено внимание в работах Ш. А. Амонашвили, И. Д. Беха, В. И. Бондаря, С. У. Гончаренко, В. И. Лозовой, В. М. Мадзигона, И. М. Осмоловской, Л. В. Пироженко, А. И. Пометуна, О. Я. Савченко, В. В. Семенова [16;17].
Проблемы ассертивности личности достаточно широко представлены в работах современных ученых Р. Альберти, Э. Берна, С. Бишопа, Ф. Е. Василюка, Дж. Вольпе, Д. Г. Грецова, Ф. Девиса, В. Каппони, С. В. Ковалева, Р. Коха, А. Маслоу, Е. П. Никитина, Т. Новака, Дж. Рассела, В. Г. Ромека, Э. Солитера, Е. В. Хохловой [18-20].
Важные аспекты формирования ассертивных навыков и умений учащихся на современном уроке (И. Д. Бех, В. В. Давыдов, В. А. Кан-Калик, С. В. Кравцова, Е. А. Мухаматулина, А. В. Петровский и др.) [17; 21] актуализируются в связи с развитием межкультурной составляющей образовательного процесса (Бацевич Ф. С., Богданович Г. Ю. и др.). Вместе с тем, вопросы построения модели ассертивного урока в публикациях рассмотрены в недостаточной степени, требуют уточнения, обоснования или систематизации. В научных трудах практически отсутствуют исследования по методологии построения ассертивного урока и влиянию на обучаемого факторов, связанных с формированием ассертивных навыков и универсальных коммуникативных умений.
Постановка проблемы в общем виде. Развитие современного общества существенно меняет и корректирует направления развития образовательной политики страны. Меняются подходы к обучению, принципиальным становится не предметный, а личностный результат. Главная цель обучения рассматривается не как суммарный запас знаний, которые получил ученик за время обучения, а как конечный результат – сформировавшаяся личность школьника. Значит, на современном этапе необходимо применять такие новые методы и формы обучения, которые предполагают учитывать личностные особенности каждого ученика в отдельности.
Традиционные подходы к обучению требуют переосмысления и обновления. Сегодня современный урок не может рассматриваться как статическая форма обучения. Инновационные образовательные и информационные технологии позволяют представить урок как вариативную и постоянно изменяющуюся форму организации учебной деятельности, использующую личностно-ориентированное и развивающее обучение. Опытный учитель школы стремится сделать образование личностно значимым, способствующим ученику самоопределиться в жизни, быть ассертивным – уверенным в себе, не бояться решать возникающие проблемы.
Именно такой ассертивный ученик сможет не только активно отстаивать собственные позиции, но и добиваться понимания ценностей добра и взаимоуважения. Ассертивность человека позволяет отказываться от некоторых жизненных принципов и способствует более эффективному приспособлению и адаптации к общественной среде.
Таким образом, современный урок, построенный на принципах способствующих развитию ассертивности, овладению навыками уверенного поведения в межличностных отношениях, межкультурной коммуникации, выработке уверенности в повседневном поведении школьника, отвечает сегодняшним требованиям развития общества, перспективным направлениям образовательной политики и заслуживает внимания со стороны ученых, исследователей, учителей, преподавателей и специалистов.
Целью статьи является построение модели ассертивного урока (на примере урока английского языка) на основе систематизации форм, методов и средств обучения, уточнения ключевых подходов по формированию ассертивных навыков и универсальных коммуникативных умений ученика, конкретизации составляющих взаимодействия учителя и ученика, проведения сравнительного анализа этапов построения традиционного и ассертивного уроков и дополнения характеристик универсальных коммуникативных учебных действий, способствующих развитию ассертивности.
Основные результаты исследования. В настоящее время модернизация учебного процесса в школе является одной из важнейших составляющих тех преобразований, которые происходят в отечественной системе образования. Сегодня урок является основной частью учебного процесса, на котором выполняются функции обучения, воспитания и развития учащихся. Поэтому уровень подготовки учеников по любой дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока и поддержанием благоприятной атмосферы, учитывающей целевую, содержательную, учебно-методическую и педагогико-технологическую наполненность.
Для достижения результата необходима постоянная кропотливая работа учителя, находящегося все время в поиске нового, а также современная учебная материально-техническая база, предназначенная для эффективной организации и проведения инновационной образовательно-практической деятельности. Именно эти факторы, в первую очередь, способствуют проведению современного урока, на котором ученики из пассивных слушателей превращаются в активных участников образовательного процесса.
В результате преобразований, происходящих в системе образования, понятие «современный урок» получает совершенно новый смысл, новую формулировку, новую трактовку. В последние годы в педагогической литературе приводятся различные определения понятия «современный урок». Среди них можно выделить такие:
- «это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ» [6];
- «свободный урок, урок, освобожденный от страха: никто никого не пугает и никто никого не боится» [9].
Модель современного урока постоянно совершенствуется, включая новые аспекты обучения, воспитания и развития ученика. Из определений современного урока можно выделить то, что неотъемлемой частью такого урока является создание ассертивной среды и формирование ассертивных навыков учащихся. В настоящее время понятие «ассертивность» можно без преувеличения считать основой реализации жизненного предназначения личности. Только ассертивный, уверенный в себе человек, использующий самоопределение и самореализацию, может двигаться к цели и осуществлять свою жизненную миссию. Само понятие “ассертивность” очень близко к такому понятию, как “уверенность в себе”. Анализируя различные определения, формулировки, трактовки, можно расширить понятие «ассертивность» другими:
- «принятие ответственности за события своей жизни»,
- «стремление к самореализации и самоопределению»,
- «оценка собственных сильных и слабых сторон»,
- «уважение к другим людям и их интересам»,
- «естественность и независимость от внешних влияний и оценок»,
- «способность самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него»,
- «желание достигнуть рабочего компромисса»,
- «самопродвижение или продвижение своей воли»,
- «самоутверждение без бахвальства или ложной скромности»,
- «стремление к успеху и достижениям с большой силой воли» и др. Таким образом, концептуальное поле ассертивности личности предполагает высокую самооценку, уверенность в себе, низкую тревожность и агрессивность.
Из формулировок также следует, что ассертивная личность обладает такими характеристиками, как
- способность свободно выражать свои мысли и чувства;
- стремление к активной жизненной направленности в достижении желаемого и возможности влиять на события;
- умение открыто, честно, прямо и адекватно общаться с незнакомыми людьми, друзьями, семьей, людьми вне зависимости от занимаемой должности и ранга;
- стремление к самоуважению, самореализации, самоопределению, самоутверждению, саморазвитию, самопродвижению, самодостаточности, самобытности и др.
Ассертивность личности является бесценным качеством, которое позволяет честно и решительно действовать в рамках собственных интересов при личном выборе и отстаивании собственных позиций, желаний, мыслей, чувств, но при этом личность никогда не пытается затрагивать интересы других людей, относясь с уважением к их позиции. При этом ассертивная личность не только целеустремленно и активно отстаивает собственные позиции, но и способствует развитию ценностей взаимоуважения и доброты. Такая позиция позволяет навсегда отказаться от разрушительных методов взаимодействия и дает возможность более эффективно адаптироваться в общественной среде. Отсутствие ассертивности у личности лишает его права выбора, а также приостанавливает его развитие.
Обучение ассертивности школьника предполагает проведение ассертивных уроков, на которых используются различные формы и методы обучения, позволяющие учителю передать ученику умения и знания, присущие ассертивной личности. В процессе обучения учитель готовит ученика к самостоятельному воспроизведению полученных знаний, а также к закреплению умений ассертивной направленности. На уроке учителю предлагается наблюдать за школьником, поощряя и оценивая приобретаемые знания и умения. Это, в конечном итоге, способствует формированию ассертивности ученика.
В случае когда ученик стремится к самостоятельному воспроизведению ассертивных умений, демонстрации ассертивного поведения при межличностных отношениях и противодействии агрессии, проявлении качеств упорства и настойчивости с сохранением уважения по отношению к другим сверстникам, можно с уверенностью констатировать стремление к проявлению тенденций ассертивности ученика.
Таким образом, цель урока по развитию ассертивности состоит в овладении навыками уверенного поведения в межличностных отношениях, выработке такого поведения, которое способствует самостоятельному воспроизведению ассертивных умений в повседневных жизненных ситуациях.
Для успешной реализации этой цели при построении ассертивного урока учителю следует учитывать факторы, которые позволяют учащимся преодолеть стеснения, раскрепоститься, научиться свободно выражать свои мысли и отстаивать свою точку зрения, а значит, быть ассертивным.
Среди этих факторов следует выделить такие, как
- обеспечение высокой активности и заинтересованности учеников на уроке, что позволяет вовлечь обучаемых в учебный процесс;
- создание климата взаимного доверия, выработка спокойствия в тембре речи и терпимости в эмоциях при возникновении любых ситуаций на уроке;
- поддержание благоприятной обстановки, способствующей свободному выражению мыслей, чувств, эмоций и доброжелательному отношению к сотрудничеству;
- проведение постоянной оценки качества знаний учащихся, оказание помощи и выработка у учеников умения к проведению самоконтроля уровня подготовки;
- формирование сведений об индивидуальных личностных особенностях, действиях и поступках учащихся и информирование учеников о способах их улучшения и оценивания поведения самого себя и т.д.
Мастерство учителя на ассертивном уроке состоит главным образом в профессиональном владении методикой обучения и воспитания, творческом использовании инновационных образовательных технологий и передового педагогического опыта, а также в рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учеников.
При формировании инновационной модели ассертивного урока, на наш взгляд, необходимо учитывать новейшие образовательные технологии, которые ложатся в его основу. При этом важно при разработке любого урока соблюдение таких основополагающих критериях педагогических технологий:
- однозначное и строгое определение целей обучения (почему и для чего);
- отбор и структура содержания (что); оптимальная организация учебного процесса (как);
- формы, методы, приемы и средства обучения (с помощью чего);
- учет необходимого реального уровня квалификации учителя (кто);
- объективные методы оценки результатов обучения (так ли это) [10].
Чтобы лучше понять, каким должен быть современный подход к построению ассертивного урока, целесообразно рассмотреть его в сравнении со структурой построения традиционного урока (табл. 1). Именно такой подход дает возможность увидеть преимущества инновационных введений и позволяет оценить конечный результат.
Таблица 1
Сравнительный анализ этапов построения традиционного и ассертивного уроков
| Этап | Традиционный урок | Ассертивный урок |
| 1. | Учительпроверяет домашние задания. Ученики пересказывают тексты разделов и параграфов, выполняют упражнения и задания. Учительобъявляет оценки за пересказ, упражнение, задание. | Учительорганизовывает деятельность: ставит цель, планирует работу, получает и оценивает результат. |
| 2. | Учительобъявляет новую тему урока. Изредка называет план урока и иногда формулирует цель | Учительобучаетучеников,добывает, преобразовывает и представляет информацию. |
| 3. | Учительобъясняетученикам новую тему урока. Ученикипассивнослушают и записывают иногда под диктовку новые материалы и задания. | В результате совместной деятельности учителя и учеников (или учеников между собой)учащиеся учатсядоносить свою позицию, понимать других, договариваться,делать что-то сообща. |
| 4. | Ученикиповторяют материал новой темы, выполняют задания по аналогии с рассмотренными ранее решениями. В конце урока учитель по совокупности работы объявляетученикам оценки. | Ученикимогут оценивать свои и чужие поступки, стремятся к созидательной деятельности. |
