WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Психолингвистика

И. Л. Ашмарина, канд. филол. наук, Научно-исследовательский технологический университет стали и сплавов (Москва)

Некоторые различия в овладении родным языком детьми и вторым (иностранным) языком взрослыми

Как отмечают С. Н. Цейтлин и М. Б. Елисеева, ссылаясь на А. А. Залевскую, хотя в России имеются уже целые научные школы, разрабатывающие теорию овладения родным языком, область second language acquisition в русскоязычной литературе пока находится в стадии начального формирования [Цейтлин, Елисеева, 2008, с. 7—9]. В связи с этим наблюдается терминологическая размытость понятий двуязычие, билингв, овладение языком. Так, А. А. Залевская призывает различать двуязычие естественное и искусственное [Залевская, 2009, с. 100—109; 2011, 35—36]. Л. Сэлинкер и С. Гасс различают 37 типов билингвов [Gass, Selinker, 2008, p. 27—28]. Понятие овладение трактуется учеными по-разному: для одних это первое появление какого-либо элемента в речи индивида, для других — определенная процентная доля правильных форм в тестовом материале, для третьих важен не факт появления данного элемента в речи испытуемых, а наличие пройденных ими закономерных этапов/фаз, предшествующих появлению данного элемента в онтогенетической цепочке [Gass, Selinker, 2008, p. 123—150]. Иными словами, двуязычие как область научных исследований представляет собой спорную территорию, за которую сражаются представители разных школ и направлений. Сторонники прямых методов настаивают на сходстве в овладении родным языком у детей (Я1дети) и в овладении этим же языком взрослыми неносителями (Я2взрослые), что зачастую приводит к отказу от использования в обучении взрослых опоры на родной язык. Поэтому далее становимся на отличиях.

Я1дети приобретают когнитивную зрелость только в процессе освоения мира и языка, поэтому речь их проходит такие онтогенетические фазы, как лепет, гуление, период голофраз, период эгоцентрической речи, период базовой грамматики (преморфологический период) и т. д., что, конечно, несвойственно Я2взрослым, имеющим в своем распоряжении уже сложившуюся языковую систему и когнитивную базу. Хотя ряд исследователей и отмечают наличие преморфологического этапа в речи Я2взрослых [Цейтлин, Абабкова, 2011], однако он подвержен влиянию индивидуальных различий и специфики родного языка [Gass, Selinker, 2008, p. 29—30; Воейкова, 2011, с. 27—28]. Исследования, которые действительно подтверждают большое сходство в процессе овладения Я1детьми и Я2 взрослыми, выполнялись на материале английского языка и касались овладения морфологией. В то же время из практики преподавания английского языка нам известны небезуспешные попытки учащихся на уровне владения языком А1, А2 (CEFR) строить сложноподчиненные предложения с союзной связью. Кроме того, Я2взрослые обладают социокультурной и коммуникативной компетенцией на родном языке, поэтому способны учитывать регистры Я2 [Gass, Selinker, 2008, p. 164].

Считается, что любой физически и психически здоровый ребенок без когнитивных дефектов способен овладеть Я1 [Воейкова, 2011, с. 20; Gass, Selinker, 2008, p. 31, 38]. Если ребенку не хватает языковых средств, на помощь ему приходит мать или няня, тем самым создавая идеальные условия для овладения языком. Я2взрослые находятся в условиях языковой депривации, поэтому они вынуждены использовать компенсаторные стратегии и проблемно-разрешительные механизмы [Воейкова, 2011, 20]. К компенсаторным стратегиям следует отнести сверхгенерализацию, симплификацию, калькирование; эти стратегии могут иметь положительный эффект, если их использование соответствует языковой норме Я2 [Цейтлин, Абабкова, 2011, 167—169]. Однако, как нам представляется, Я2взрослые могут задержаться на данном этапе, поскольку пользоваться упрощениями и кальками довольно удобно, тем более если они не мешают коммуникации в целом. В результате может возникнуть фоссилизация навыка — возникнет устойчивый динамический стереотип. Именно здесь необходима помощь педагога-профессионала, задачей которого будет: 1) предупредить путем сравнения языков и тем самым постараться предотвратить ошибку; 2) создать как можно больший объем инпута; 3) помочь изучающему осознать языковую реалию, научить его языковой рефлексии.

Литература

Gass S. M., Selinker L. Second Language Acquisition. An introductory course. 3rd edition. NY, London: Routledge, 2008.

Воейкова М. Д. Усвоение первого и второго языка: сходства и различия // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Сб. статей / Отв. ред. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 11—32.

Залевская А. А. Вопросы теории двуязычия: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. 144 с.

Залевская А. А. Некоторые спорные вопросы теории двуязычия // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Сб. статей / Отв. ред. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 33—47.

Цейтлин С. Н., Абабкова М. И. Освоение субстантивных синтаксем русскоязычным ребенком и инофоном // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Сб. статей / Отв. ред. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 164—190.

I. L. Ashmarina

Differences in child first language acquisition and adult second language acquisition

The article describes some differences in child first language acquisition and adult second language acquisition resulting in somewhat different developmental paths and use of overgeneralization, compensation and simplification strategies by adults struggling with the pressures of language deprivation. The use of the above strategies may also be inspired by individual differences and L1 influence. In L2 acquisition the role of>

И. Балчюниене, Университет Витаутаса Великого (Каунас, Литва)

Форма указаний в спонтанной речи детей старшего дошкольного возраста

Директивы (указания) являются самым ранним иллокутивным актом. Даже на доречевом этапе развития дети уже умеют требовать, просить желаемый объект или настаивать на совершении действия, используя жесты и крики. Но усвоение разных форм директив и способов их выражения продолжается на протяжении нескольких лет. Форма директивы является одним из самых информативных индикаторов формирования прагматической компетенции — усвоение данного иллокутивного акта показывает способность ребенка объединить вежливость с желанием влиять на поведение партнера в диалоге [Carrol, 1994]. Ранние вербальные директивы обычно являются прямыми, а косвенные усваиваются позже [Ervin-Tripp, 1977]. Это связано с недостаточным пониманием социальной дистанции. Значительно позже, примерно с 7 лет, дети начинают употреблять директивы с учетом конкретной ситуации и статуса партнера в диалоге, а форма выражения приближается к речи взрослого [Blum-Kulka, 1997].

Директивы в речи литовских детей дошкольного возраста не исследовались систематически. В связи с этим был собран материал (спонтанные диалоги 24 детей 5—6 лет без отклонений в развитии: 12 девочек и 12 мальчиков) с помощью полуэкспериментального метода, т. е. в ситуации совместной деятельности, и обработан компьютерной программой CHILDES [MacWhinney, 2000]. Исследование детей экспериментальной группы проводилось дважды: в начале и в конце учебного года. Из всех текстов были выделены 288 директив и проанализированы с помощью CHILDES.

Директивы были разделены на группы [Ervin-Tripp, 1977, p. 166—167]:

1. Прямые директивы (direct directives):

1.1. Констатация желаний или потребностей (personal need or desire statements): Мне нужна зеленая краска.

1.2. Требование (imperatives): Дай зеленую краску.

2. Косвенные директивы (indirect directives):

2.1. Традиционные косвенные директивы:

2.1.1. Запрос с оттенком зависимости (imbedded imperatives): Можешь дать мне зеленую краску?

2.1.2. Запрос на разрешение (permission directives): Могу взять зеленую краску?

2.1.3. Запрос-вопрос (question directives): У тебя еще осталась зеленая краска?

3. Нетрадиционные косвенные директивы — намек (hints): У меня закончилась зеленая краска.

Результаты показывают, что дети старшего дошкольного возраста уже употребляют почти все формы директив (за исключением «запросов с оттенком зависимости»), согласуясь с особенностями ситуации диалога и речевого поведения собеседника. Из всех директив прямые составляли в среднем 80% (из них «требования» — 68%, «констатация желаний и потребностей» — 12%), косвенные — 20% (традиционные — 4%, нетрадиционные («намек») — 16%).

По сравнению с началом к концу учебного года репертуар директив у детей расширился и число косвенных указаний возросло с 16 до 24%.

Литература

Blum-Kulka S. Discourse pragmatics. Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. London, Sage Publications, 1997.

Carrol D. Psychology of Language. Pacific Grow California: Brooks Cole Publishing Company, 1994.

Ervin-Tripp S. Wait for me, Roller-Skate. Child Discourse. Language, Thought, and Culture: Advances in the Study of Cognition. NY, Academic Press, 1977.

MacWhinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Vol. I. Transcriptions, format and programs. NJ, Mahwah, 2000.

I. Balinien

Forms of directives in Lithuanian preschoolers spontaneous speech

The study was carried out using a corpus linguistics methodology and a data of Lithuanian preschoolers’ semi-spontaneous speech. The analysis indicated that Lithuanian preschoolers use all direct and indirect the forms of directives according to the verbal behavior of the interlocutor and the situation. However, children tend to use direct directives, while other types are not numerous. Among the direct directives, the group of imperatives is the most frequent. Directives, used at the end of an academic year, were more various than those used at the beginning of the year; indirect directives were more numerous at the end of the year.

Е. В. Галкина, асп., Институт лингвистических исследований РАН (Санкт-Петербург, Россия)

Особенности формирования парадигмы отдельных существительных в речи русскоязычного ребенка раннего возраста. Лонгитюдное исследование.

Исследования закономерностей построения парадигмы существительного в основном касаются роли различных факторов, способствующих усвоению падежного маркирования [Воейкова, 2011; Цейтлин, 2009; Князев, 2009]. Появление падежных форм учитывается, как правило, «в целом», словоизменение применительно к конкретным лексемам практически не рассматривается. Известно, что языковая способность ребенка долгое время формируется вокруг ограниченного круга форм [Кубрякова, 1992; Цейтлин, 2009; Воейкова, 2011; Gagarina, Eliseeva, 2009; Гвоздев, 1961].

Цель работы — проследить динамику становления парадигмы отдельных существительных в речи одного русскоязычного ребенка на материале лонгитюдных записей от 12 до 30 месяцев.

Результаты: в рассматриваемый период падежное словоизменение отмечалось лишь у 32% существительных, зафиксированных в активном словаре. Разные лексемы не совпадают по времени появления в речи падежного маркирования, последовательности и количеству падежных форм. Выделяются отдельные группы в соответствии с тем, форма какого падежа появилась в речи следом за «первоначальной». Прослеживается связь усвоения падежа с прагматической ценностью слова для ребенка, частотностью в инпуте, фонетическим обликом. «В целом» появление в речи форм косвенных падежей происходило в три этапа:

1. В. п. прямого объекта (1 год 7 месяцев 16 дней).

2. Спустя 60 дней — Р. п. и (через 14 дней) Д. п. объекта и адресата.

3. Спустя еще 58 дней — П. п. и (через 7 дней) Т. п., локатив, инструментатив. Интересно, что на каждом этапе «новый» падеж был зафиксирован именно у тех лексем, у которых он появился в речи первым (после базовой «замороженной» формы).

Выводы: в процессе усвоения морфологических показателей наблюдается чувствительность к форме, частотности, прагматической ценности, пониманию когнитивных функций отдельных падежных конструкций. Результаты анализа словоизменения отдельных лексем также свидетельствуют в пользу принципа усвоения языка, основанного на употреблении [Tomasello, 2003]. Выводы формулируются в рамках данного исследования относительно речи одного ребенка в возрасте 12—30 месяцев.

E. V. Galkina

The acquisition of case of particular words in the speech of a Russian
child. Case study

This study investigates the acquisition of case in a Russian child language at the age between 12—30 months. The analysis of particular lexemes has shown differences in the order and timing of acquisition of case forms. During the process of acquisition of morphological markings, the child has shown sensitivity to the form, frequency, pragmatics and understanding of cognitive function of particular case constructions. The words were acquired in the most frequent forms, which supports the usage based approach of language acquisition proposed by Tomasello [2003].

Литература

Gagarina N, Eliseeva M. Emergence of case meanings in Russian — empirical evidence from one month, from one child //Ad verba Liberorum. Linguistics & Pedagogy & Psihology. Riga Teather Training and Education management Academy, 2009. P. 40—47.

Tomasello M. Constructing a language. A Usage Based Theory of Language acquisition. Cambrige (MA); London: Garvard University Press, 2003.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1961.

Воейкова М. Д. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: «Знак», 2011.

Князев Ю. П. Порядок усвоения грамматических значений: релевантные факторы и их иерархия // Проблемы онтолингвистики. СПб., 2009. С. 47—53.

Кубрякова Е. С. Аналогия в формировании правил в детской речи // Детская речь: Лингвистический аспект. СПб., 1992. С. 5—14.

Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.

Н. В. Дмитрюк, д-р филол. наук, Южно-Казахстанский государственный педагогический институт (Казахстан)

Этнокультурная константа языкового сознания[1]

Понятие «языковое сознание», возникшее сравнительно недавно в русле московской психолингвистической школы, можно сопоставить с понятием «образ мира», который представляет собой «отображение в психике индивида предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [Леонтьев, 1993, с. 16].

Структура образа мира формируется на ранних этапах этногенеза, и ее инвариантная часть — этнокультурная константа — остается неизменной в течение всей жизни этноса. Именно эта этнокультурная константа определяет этническое своеобразие и неповторимость каждой конкретной культуры, специфическую концептосферу духовной и ментальной жизни этнической общности. Актуальность этого положения послужила основой выбора темы нашего исследования.

В условиях современной глобализации и интеграции полиэтнических государств, каким является Казахстан, стирание этнических граней по пути цивилизации и прогресса, с одной стороны, и повсеместное возрождение национальных традиций, с другой стороны, оказываются объективной данностью существования казахстанского поликультурного социума.

Национально-специфическая концептосфера духовных и ментальных ценностей составляет стержень любой этнокультуры. Таким стержнем, на котором держится и функционирует многонациональное казахстанское общество, является этническая идентичность и идея толерантности как основной стратегический ресурс консолидации этого поликультурного социума. Философская основа реконструкции концептосферы закладывает прочный фундамент для широкого круга этноментальных, лингвистических, морально-этических исследований.

Примером и образцом фундаментального исследования концептосферы одной локальной культуры может служить «Словарь русских концептов» Ю. С. Степанова и «Русский ассоциативный словарь» (РАС), где в полной мере описана и структурирована русская языковая картина мира, отражающая специфические особенности русского менталитета и русской национальной идеи.

Содержанием предлагаемого исследования является создание аналогичного казахско-русского ассоциативного словаря (КРАС) и выявление на его основе казахской концептосферы, а также сравнительно-сопоставительный анализ ядра и периферии языкового сознания двух самых крупных в Казахстане контактирующих этносов — казахского и русского.

Нами проведен свободный ассоциативный эксперимент с 1000 информантами- казахами, данные которого обрабатываются и собираются в словарные статьи. Сопоставления материалов казахского и русского корпуса ассоциативных экспериментов призваны обнаружить и интерпретировать этнокультурные стереотипы и специфику языкового сознания русских и казахов, дать объективную картину этносоциальной ситуации в полиэтническом обществе Казахстана, что позволит объективировать в наборе концептов общечеловеческие универсалии в отражении окружающего мира и в то же время увидеть специфическое в национальном семантическом пространстве русской и казахской языковой картины мира.

При этом интересным представляется рассмотреть феномен казахской и русской ментальности в аспекте этнокультурной адаптации в иноязычной среде.

Литература

Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. С. 16—22.

N. V. Dmitryuk

Ethno-cultural constant of language consciousness

This paper deals with the language as ethnic conscience element, which provides to ethnic interaction adaptation with the surrounding world; directed to ethnic mental processes description language is one of the main techniques to interpret an individual and a nation ethnic conscience and self conscience as a whole.

А. В. Дубасова, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)

Межполушарное взаимодействие при обработке многозначных слов[2]

Недавние исследования межполушарной асимметрии [Coney & Evans, 2000; Meyer & Federmeier, 2007] показали, что разрешение лексической неоднозначности включает динамическое взаимодействие обоих полушарий; дальнейшие работы в этом направлении представляются перспективными с точки зрения общей теории восприятия неоднозначности.

Цель настоящего исследования — изучение межполушарного взаимодействия при обработке многозначных слов.

В эксперименте приняли участие 36 испытуемых — носителей русского языка. Эксперимент проводился в программе PsyScope. Испытуемые читали предложения, заканчивающиеся многозначными словами-праймами, и принимали лексическое решение относительно целевых стимулов. Варьировались тип контекста, тип стимула (см. табл. 1), а также поле предъявления стимула. В стимульный материал вошло 16 многозначных слов-праймов, 64 целевых слова, 48 предложений. Дизайн эксперимента основан на [Peleg & Eviatar, 2008].

Таблица 1

Пример стимулов

Контекст Многозначное слово Целевое слово
связь с доминантным значением / отсутствие связи связь со второстепенным значением / отсутствие связи
а) неоднозначный: Должна быть какая-то средняя… б) поддерживающий доминантное значение: Это была неосторожная и преждевременная… в) поддерживающий второстепенное значение: Всему есть предел и… мера наказание / компонент степень / надежда


Данные обрабатывались в программе R. Дизайн соответствовал смешанному факторному дисперсионному анализу.

Результаты. Для обоих типов однозначного контекста обнаружена значимая разница между полушариями. Для неоднозначного контекста значимая разница между полушариями отсутствует. Доминантность значения и наличие связи с праймом являются значимыми факторами для обоих полушарий, однако в случае левого полушария эффект сильнее. Результаты демонстрируют бльшую чувствительность обоих полушарий к низкоуровневой информации (частотность значений), нежели к высокоуровневой (контекст).

Литература

Coney J. & Evans K. D. Hemispheric asymmetries in the resolution of lexical ambiguity // Neuropsychologia 38, 2000. 272—282.

Meyer A. M., & Federmeier K. D. The effects of context, meaning frequency, and associative strength on semantic selection: Distinct contributions from each cerebral hemisphere // Brain Research 1183, 2007. 91—108.

Peleg O., & Eviatar Z. Hemispheric sensitivities to lexical and contextual information: Evidence from lexical ambiguity resolution // Brain and Language 105, 2008. 71—82.

A. V. Dubasova

Hemispheric interaction during the processing of ambiguous words

The current study focuses on the interplay between hemispheres during the processing of ambiguous words. In particular, we investigated how each hemisphere uses contextual information and meaning dominance. For this purpose we conducted an experiment using the divided visual field priming paradigm with lexical decision task.

The results reveal hemispheric asymmetry in the presence of a biasing context. They also suggest that both hemispheres are more sensitive to lexical information. The implications of the results are discussed.

Д. П. Екименкова, асп., Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В. И. Ульянова (Ленина) (Россия)

Особенности речевого оформления гипнотерапевтического сеанса

Использование удивительного и еще недостаточно изученного состояния психики человека, каким является гипноз, уходит своими корнями в доисторическое прошлое. Гипнотическое состояние применяли в своих целях жрецы и шаманы, целители и мистификаторы.

Наиболее полное определение гипноза было предложено Британской медицинской ассоциацией. Оно гласит, что гипноз (греч. hypnos — сон) — это «преходящее состояние измененного внимания у пациента, состояние, которое может быть вызвано другим человеком и в котором могут спонтанно или в ответ на вербальные или иные стимулы появляться различные феномены. Эти феномены включают в себя изменения сознания и памяти, повышенную восприимчивость к внушению и появление у пациента реакций и идей, не свойственных ему в обычном состоянии духа…» [Карвасарский, 2006, с. 53].

Гипнотическое состояние является целебным само по себе, а в сочетании с грамотным воздействием гипноз открывает широкие возможности для лечения соматических и психических заболеваний. Применение данного природного ресурса человека с пользой для него совершается последователями М. Эриксона, основоположника нового подхода к гипнозу. По его словам, «наполненная смыслом коммуникация должна заменить бессодержательное многословие, прямые внушения и авторитарные приказы» [Лысенко, 2009, с. 81]. М. Эриксон призывал гипнотерапевтов очень бережно относиться к языку и глубоко его изучать [Там же, с. 87].

Гипнотерапевтическая коммуникация привлекает внимание исследователей и освещается в различных своих проявлениях. В частности, была предпринята попытка описания особенностей гипнотерапевтических текстов в отношении их линейно-динамической организации, расположения временных и пространственных элементов в предложениях, а также попытка анализа интонационной организации текста при произнесении его гипнотерапевтом. С этой целью анализировались две стенограммы гипнотерапевтических сеансов, направленных на избавление пациента от бессонницы: одна стенограмма — на русском языке, вторая — на английском языке.

В каждом из выбранных направлений исследования были получены определенные результаты. К наиболее важным выводам относятся следующие:

  • рематическая насыщенность гипнотерапевтических предложений; преподнесение новой информации под видом известной; использование чисто рематических предложений для размежевания гладкого, ровного воспроизведения объективного порядка следования элементов линейно-динамической организации предложений;
  • число сверхсильных временных уточнителей, а также отсутствие видимых пространственных элементов преобладает в первой половине рассмотренных текстов;
  • спокойный, мягкий тембр гипнотерапевта при произнесении терапевтического текста, «бархатный» голос, переходящий в шепот; замедленный темп речи, включающий распространенное эмфатическое удлинение гласных, широкое употребление неграмматических пауз, замедленное произнесение как отдельных слов, так и целых синтагм; использование изобразительных интонем с модуляцией мелодики, тембра, диапазонной высоты, соответствующих описываемому явлению или процессу; преобладание нисходящего тона с пологой мелодической кривой, соотносимого с некатегоричным утверждением.

Выполненная работа носит экспериментальный характер и может оказаться полезной для более подробного исследования речевого оформления гипнотических сеансов, на основании которого можно будет сделать вывод о системных закономерностях данного вида коммуникации.

D. P. Ekimenkova

Some peculiarities of hypnotherapeutic speech

Hypnotherapy is a process of beneficial communication between a therapist and the unconscious of a patient. The present research is an effort to find the features that distinguish the speech of a hypnotherapist. For this purpose two transcripts of hypnotherapeutic sessions (English and Russian) were analysed taking into consideration, firstly, the position of a theme and a rheme in each sentence; secondly, the peculiarities of the space and time elements in the structure of the sentences; and thirdly, the prosodic pattern of the speech.

Литература

Watzlawick P. The Language of Change. New York: Basic Books, Inc., Publishers, 1978.

Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки. М.: Эдиториал УРСС, 2003.

Гинзбург М. Р., Яковлева Е. Л. Эриксоновский гипноз: систематический курс. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008.

Годэн Ж. Новый гипноз: глоссарий, принципы и метод. Введение в эриксоновскую гипнотерапию. М.: Изд-во института пcиxoтeрапии, 2003.

Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. 6-е. изд. М.: Изд-во института психотерапии, 2003.

Лысенко С. А. Современный гипноз: Руководство для врачей. М.: Миклош, 2009.

Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения // Пражский лингвистический кружок: Сб. ст. М.: Прогресс, 1967. С. 239—245.

Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. 3-е. изд. СПб.: Питер, 2006.

Шульженко Т. В., Шумков А. А. Алгоритмические основы упорядоченности главных членов предложения в английском языке. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006.

М. Б. Елисеева, канд. филол наук, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Россия)

От 0 до 2: развитие различных компонентов индивидуальной языковой системы ребенка

В докладе рассматривается развитие и взаимовлияние всех компонентов индивидуальной языковой системы ребенка. Материалом исследования были систематические дневниковые записи речи одного ребенка — моей дочери (1996 года рождения).

Первые слова в активном и пассивном лексиконе ребенка отмечены в 9 месяцев. До 1,7 исходные единицы нормативного языка для первых слов ребенка были в основном односложными или редуплицированными словами, и поэтому процент слоговой элизии был очень невысок. В 1,7 в лексиконе появились первые трехсложные слова без удвоения и без сокращения исходной слоговой структуры. В дальнейшем, до 1,8, есть лишь несколько случаев слоговой элизии, в период лексического взрыва это количество растет, а после 1,9 слоговая элизия почти исчезает. 1,8—1,9 — время возникновения имитации без побуждения взрослых. Артикуляционная сложность слов перестает быть тормозящим фактором лексического развития. Лексический взрыв начинается в 1,8, когда в активном лексиконе Лизы 113 слов, а в пассивном — 479, и характеризуется фонетической отвагой, когда ребенок, произнося новое слово, пользуется различными «тактиками» упрощения слова: ассимиляцией, слоговой элизией, пропуском согласных, упрощением кластеров и субституцией звуков, но постоянно изменяет произношение, стараясь приблизить его к нормативному. От 1,9 до 1,11 слова «языка нянь» полностью вытесняются нормативными синонимами, перестают встречаться лексико-семантические сверхгенерализации, к 2 годам лакуна между пассивным и активным лексиконом почти исчезает (пассив — 1150 слов, актив — 1108).

Итак, фонетика и лексика развивались относительно автономно, однако значимым для развития словаря оказалось удлинение слоговой структуры слова. Лексический взрыв способствовал возникновению взрыва морфологического (после 1,9): пассивный и активный лексикон становятся частеречно разнообразными, появляются грамматические оппозиции, а также формообразовательные инновации (30 инноваций до двух лет: 16 субстантивных, 14 глагольных). От 1,9,4 до 1,9,18 возникли все падежные формы существительных; одновременно с этим глаголы стали употребляться в формах настоящего и прошедшего времени; вскоре стали изменяться и некоторые прилагательные. Появились первые словообразовательные инновации (17 слов).

Следовательно, прямо пропорционально оказались связаны лексика и морфология, в то время как морфология и синтаксис до 2 лет были относительно автономны, и недоразвитие одного компонента компенсировалось быстрым развитием другого. Особенностью развития речи данного ребенка было раннее и быстрое усвоение морфологии и некоторое отставание в усвоении синтаксиса. Обычно в развитии детского синтаксиса наблюдается краткий, но важный период так называемой телеграфной речи — соединение во фразе неизменяемых слов. Однако в речи наблюдаемого ребенка практически не было этого периода. Становление морфологических категорий происходило внутри продолжающегося использования голофраз и сукцессивных высказываний. Богатая флективная морфология, в сочетании с обширным лексиконом, компенсировала бедность синтаксиса. Развитие же морфологии, в свою очередь, послужило стимулом развития синтаксических структур — простых и сложных предложений различных типов.

Таким образом, различные компоненты индивидуальной языковой системы ребенка раннего возраста развиваются непараллельно, с разной скоростью и оказывают друг на друга разное влияние.

M. B. Eliseeva

From 0 to 2: the development of different components of individual system of the child

This research is based on the longitudinal diary study of one child. Developing nonparallel different components have different speed of their development and different effects on each other. Phonetics and lexicon are rather independent. The syllabic structure lengthening made a significant contribution to the development of lexicon.

Morphological explosion is promoted by a vocabulary spurt. The development of syntactic structure is stimulated by the development of morphology.

Д. С. Коршунов, канд. филол. наук, Военная академия МО РФ (Череповец, Россия)

О категориальности и градуальности психолингвистических понятий

(на примере лексичности)

Психолингвистика по определению является научным направлением интегративного типа, соединяющим в себе две достаточно традиционные науки с их подходами и парадигмами. Помимо преимуществ здесь существует и не всегда очевидная опасность — смешать подходы одной науки с понятиями другой.

Пример этого видится в квалификации некоторых научных понятий психолингвистики по признаку категориальности (да или нет; все или ничего) или градуальности (скорее да, чем нет; «не совсем» все или «почти» ничего). Считается, что лингвисты чаще имеют дело с категориальными понятиями — фонологическими, грамматическими и прочими категориями, которые разбивают языковые объекты на непересекающиеся классы. Психологи, даже отмечая склонность человека относить воспринимаемый объект к какой-либо знакомой категории, понимают, что реальное человеческое восприятие градуально. Так, представление о восприятии по перцептивным эталонам сменила теория прототипов Элеонор Рош [Rosch, 1978], где оценивается не факт совпадения стимула с эталоном (да/нет), а степень близости к прототипу — наиболее типичному представителю категории (скорее да, чем нет).

Едва ли не единственным до сих пор категориальным понятием в психолингвистике остается лексичность — свойство стимула быть словом. Оно широко применяется в экспериментах на принятие лексического решения. Можно предположить, что категориальная квалификация лексичности основана на представлении психологов о слове как типичной лингвистической категории, образующей замкнутый класс объектов.

Однако слово не является ни категориальным понятием, ни вообще лингвистическим термином. Филологи могут говорить о фонетическом или орфографическом слове, лексемах, фраземах, синтаксемах и т. п. Слово скорее психологическое понятие, отражающее представление человека о том, насколько достаточны и автономны лингвистические характеристики некоего сложного знака. Представления разных людей могут отличаться, и эти представления фактически градуальны (см. теорию прототипов).

Если слово относительно, то и свойство быть словом — лексичность — тоже не может быть строго категориальным. Мы подтвердили это экспериментально [Коршунов, 2012]. Опознаваемость размытых изображений букв испытуемыми в изолированном предъявлении и в составе 2, 3, 4, 5-буквенных сочетаний последовательно улучшалась, достигая максимума в составе слов (эффект превосходства слова). 4, 5-буквенные фрагменты слов (серд, встр, чувст и др.), не являясь словами, демонстрировали высокий уровень опознаваемости букв, очевидно, именно в силу высокой степени своей лексичности.

В практическом плане градуальность лексичности означает, что в экспериментах на принятие лексического решения исследователям необходимо более тщательно подбирать псевдослова, — замены одной-двух букв, как это сейчас нередко делается, может быть мало, чтобы набор букв перестал ассоциироваться со словом и фактор лексичности мог считаться исключенным.

Литература

Rosch E. Principles of categorization // Rosch E. & Lloyd B. B. (Eds.). Cognition and categorization. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1978. P. 27—48.

Коршунов Д. С. Общее и специфическое в буквенном и иероглифическом чтении: экспериментальное исследование // Вестник Череповецкого государственного университета. Череповец, 2012. № 1 (36). Т. 1. С. 71—76.

D. S. Korshunov

About categoriality and graduality of psycholinguistic notions

(a case study on lexicality)

The paper is devoted to the problem of qualifying psycholinguistic notions as gradual or categorial. It is supposed that treating the notion of lexicality in psycholinguistic experiments as categorial one is based on psychologists’ misconception about the word as a linguistic category. There are theoretical and experimental reasons for gradual nature of lexicality, which should be accounted in lexical decision experiments.

С. В. Краснощекова, асп., Институт лингвистических исследований РАН (Россия)

Местоимения себя и свой в речи детей

Ребенок строит систему местоимений постепенно. Так, первыми (обычно еще до двух лет) появляются личные и некоторые указательные местоимения; анафорические местоимения, к которым относятся и возвратные себя и свой, начинают употребляться регулярно ближе к концу третьего года жизни.

В современной онтолингвистике при описании возвратных местоимений в речи ребенка обычно выясняется, насколько правильно ребенок связывает местоимение с антецедентом и когда он вырабатывает принципы, соответствующие «взрослой» грамматической системе его родного языка [Аврутин, 2002]. Эти исследования в основном опираются на местоимения 3-го лица и практически не затрагивают местоимений 1-го и 2-го лица. На материале русского языка редко обращается внимание на особенности возвратных местоимений: русские возвратные местоимения не имеют указания на лицо и могут указывать на любого участника ситуации, обычно обозначенного подлежащим (за исключением некоторых нестандартных случаев, когда местоимение может быть привязано и к дополнению).

Возвратные местоимения относятся к «поздним» анафорическим местоимениям, которые стоят в одном ряду с «тот», — эти местоимения появляются после этапа, когда местоименная система развивается наиболее бурно (середина третьего года жизни). Они возникают тогда, когда анафорические свойства уже освоены, и поэтому не вызывают анафорических ошибок. Те дети, у которых первые возвратные местоимения начинают употребляться раньше, переходят после перерыва ко второму этапу в том же возрасте, что и другие дети впервые начинают использовать возвратные местоимения. Таким образом, значимым для этих местоимений является возраст 2 года 8 месяцев — 2 года 11 месяцев.

Возвратные местоимения связаны с личными и лично-притяжательными и тем или иным образом повторяют их путь. Здесь можно выделить две основные стратегии в зависимости от того, с какими личными местоимениями ребенок сближает возвратные. Если: а) ребенок анафорически привязывает себя к я и/или ты и б) набор падежных форм и значений у возвратных местоимений совпадает с соответствующим набором у местоимений-локуторов (1-е и 2-е лицо), то можно констатировать стратегию следования за 1-м и 2-м лицом. Если базой для возвратных местоимений являются местоимения 3-го лица и существительные, можно говорить о стратегии следования за 3-м лицом. Вероятно, первоначально ребенок воспринимает возвратное местоимение как «еще одно» личное местоимение.

Возвратные местоимения так или иначе связаны с выражением посессивности и тяготеют к падежным формам со значением «принадлежности» — формам дательного падежа, конструкциям типа «для себя», «у себя», «с собой» и т. д. С другой стороны, для них нехарактерны локативные и другие «неодушевленные» значения.

Местоимение свой обладает всеми чертами местоимений-прилагательных, как в предпочтительных для него падежных формах, так и в ошибках при формообразовании. Себя и свой всегда осваиваются параллельно, в связке.

Анафорических ошибок, ошибок в связывании, ошибок в функционировании, вызванных неверным употреблением, коммуникативных неудач не обнаружено: в этом русскоязычные дети коренным образом отличаются от инофонов.

Литература

Аврутин С. Усвоение языка // Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. М., 2002. С. 261—276.

S. V. Krashoshchekova

Reflexive pronouns sebja i svoi in the speech of Russian children

Russian-speaking children use two major strategies while acquiring reflexive pronouns. They bind reflexives either to the 1st and 2nd person pronouns, or to the 3rd person pronouns and nouns. This is expressed in the binding itself and in the set of case forms and meanings that children associate with the pronouns. Reflexives are “late” pronouns, as children start using them regularly after the “pronominal explosion”, to the end of the 3rd year of life. No anaphoric and functional mistakes were recorded.

Г. Н. Манаенко, д-р филол. наук, Ставропольский государственный педагогический институт (Россия)

Языковое выражение и информация

Методологическая трактовка информации вскрывает сущность информационных процессов как единства социального и индивидуального в субъективной реальности. Понимая психическое как деятельность, в том числе как непрерывные процессы построения образа мира, мы можем анализировать содержание понятия информация в динамике соотношений понятий психика, сознание, идеальное, культура. По отношению к сознанию (субъективной реальности) идеальное выступает как его компонент, опосредованный бытием человека в пространстве определенной культуры и некоторого социума. Концептуальная схема у индивида формируется на основе познавательных и коммуникативных процессов отражательного и репрезентативного характера. Создание и формирование концептов (структур знаний и представлений о мире, переживаний, с ними связанных) из концептуальной схемы индивида на основе процедур представления обусловливает ментальное пространство со-знания, апелляция к которому обеспечивает координацию концептуальных схем в процессе коммуникации, а также при порождении социально значимого знания, в том числе и научного. Область взаимодействий человека с нишей (миром преобразовательных действий и преобразованных вещей) выступает областью идеальных форм событий, явлений и вещей реального мира, включая область взаимодействий человека с собственными описаниями мира.

Информационные процессы связаны не с содержанием процессов познания и коммуникации, но организацией движения их результатов в сознании индивида при его взаимодействии с природой, другими людьми, обществом. Т. к. все эмпирические объекты (в том числе и перцептивные) обладают для индивида значениями, детерминированными ролью эмпирических объектов в конкретный момент его жизнедеятельности, но в то же время социальными по своей сути, значения актуализируют концептуальные структуры индивидуального образа мира в той степени, в какой они востребованы в данный конкретный момент, т. е. значения входят в концептуальные структуры, являясь как средством их организации, так и собственно информационным доступом к ним. Особую область эмпирических и перцептивных объектов составляют знаковые системы. Знаки представляют второй план функционирования идеальных форм, что обусловлено их двойной сигнификацией: предметные значения как идеальные формы событий, явлений, вещей становятся основой импликации как идеального действия, представляющей вторую сигнификацию. Последняя не является одиночным идеальным действием, т. к. возможна не просто на основе предметных значений, но обязательно на основе их оппозиций.

Естественный язык выступает первичной моделирующей системой, поскольку состоит из эмпирических объектов, изначально предназначенных для выполнения знаковой функции, для указания на иные эмпирические и абстрактные объекты. Языковые выражения как эмпирические объекты обладают своим собственным предметным значением, однако вектор второй сигнификации направлен на них, поскольку элементы и единицы языковой системы как таковые знаками не являются, но способны при своем комбинировании порождать их в бесконечном количестве. Значимая единица языковой системы обладает знаковым значением, поскольку является апелляцией к определенной области смыслов из концептуальной схемы, однако направление апелляции может измениться, что зависит как от употребления данной единицы в высказывании, которое и предстает в качестве полноценного языкового знака, так и от системы знаковых значений единиц языка.

Сущность языкового знака заключается в апелляции к мысли как движению и столкновению смыслов через апелляцию к этим смыслам (указание только на смыслы не может обеспечить коммуникации). Синтаксическая конструкция как единица языка представляет отображение операций формирования, направления и движения мысли, выступая ориентировочной базой для взаимодействия коммуникантов.

G. N. Manaenko

Language expression information

Correlation “language unit — information unit” is determined by the author on the ground of methodological interpretation of the notion “information” considered in combination with the notions of mentality, sense, the ideal, and culture.

Л. А. Пиотровская, д-р филол. наук, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Россия)

Вербальное и невербальное кодирование эмоций

Для корректного исследования проблемы кодирования эмоций следует учитывать психологические, нейропсихологические и лингвистические классификации: разграничение спонтанных, подавляемых и намеренно выражаемых эмоций [Mathesius, 1947, 227], трех уровней организации эмоциональной сферы: 1) эмоциональные реакции, 2) эмоциональные состояния и 3) эмоционально-личностные качества [Хомская, Батова, 1998, 60—67], «общего эмоционального состояния» и «конкретных эмоциональных реакций» [Светозарова, 2000, 64—65].

Предлагаем соотнести данные классификации со стратификацией эмоций, отражающей сущность кодирования эмоций в процессе коммуникации: 1) обозначение эмоций, 2) выражение эмоций, 3) отражение эмоций [Piotrovskaya, 2009]. Обозначение и выражение эмоций представляют собой кодирование только осознаваемых эмоций, однако между этими способами кодирования эмоций существует принципиальное различие.

При обозначении эмоций говорящий (пишущий) смотрит на себя как бы со стороны. Для обозначения эмоций в каждом языке существуют соответствующие слова (ср.: Я удивлен/возмущен/рад и под.), а следовательно, обозначение эмоций предполагает только вербальное их кодирование.

При выражении эмоций адресант непосредственно переживает эмоции и в соответствии со своим намерением выбирает адекватные вербальные и/или невербальные средства, желая сделать достоянием сознания адресата свою эмоциональную реакцию.

Отражение эмоций, кодируемое вербально и/или невербально, осуществляется спонтанно, а следовательно, такие эмоции могут кодироваться вопреки намерению участника коммуникации. Учитывая сущность аффекта как интенсивного, кратковременного эмоционального состояния [Рубинштейн, 1999], можно предположить, что аффект именно отражается.

Осознаваемые эмоции имеют статус эмоциональных реакций (намеренно выражаемых эмоций), которые выражаются в поведении человека; осознаваемые эмоции могут также обозначаться в речи. Неосознаваемые эмоции коррелируют с понятием «эмоциональные состояния» (спонтанные эмоции) и отражаются в поведении человека. В речи эмоции могут и выражаться, и отражаться, тогда как в невербальном поведении человека только отражаться. Представляется, что преимущественное отражение или выражение эмоций различает определенные эмоциональные типы личности.

Литература

Mathesius V. Nkolik slov o podstat vty // Mathesius V. etina a obecn jazykozpyt. Praha: Academia, 1947. S. 224—233.

Piotrovskaya Larisa. Description, Expression and Reflection of Emotions in Language Behaviour // Cognitive Approaches to Language and Linguistic Data: Studies in Honor of Barbara Lewandowska-Tomaszczyk. Frankfurt am Main; Berlin; Bern; Bruxelles; New York; Oxford; Wien: Peter Lang, 2009. P. 307—338.

Светозарова Н. Д. Интонация в художественном тексте. СПб.: Изд-во С.-Петерб. госуд. ун-та, 2000.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Питер Ком, 1999.

Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции: Нейропсихологическое исследование. 2-е изд. М.: Рос. пед. агентство, 1998.

L. A. Piotrovskaya

Verbal and nonverbal coding of emotions.

The author proposes the interdisciplinary approach to work out the problem “emotions in language behavior”: 1) the statement about three levels of individual emotional sphere, 2) the notions of consciousness and consciousness emotions, 3) the differentiation of the three terms: description, expression and reflection of emotions.

Е. И. Риехакайнен, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)

Видовые пары глаголов и ассоциативные связи в ментальном лексиконе носителя русского языка

Связи между единицами ментального лексикона могут формироваться под воздействием различных факторов, одним из которых является общность грамматических признаков единиц: результаты ассоциативных экспериментов на материале русского языка показали, что хотя бы частичная обусловленность грамматики слова-реакции грамматикой слова-стимула наблюдается в 99% случаев [Венцов, Касевич, Ягунова, 2003].

В докладе предпринимается попытка определить, каким образом отражена в ментальном лексиконе информация о виде глагола: существуют ли во внутреннем словаре носителя языка группировки слов по виду, зависит ли плотность ассоциативной связи между глаголами, образующими видовую пару, от типа данной видовой пары и т. п. Решение поставленных вопросов представляется актуальным как для описания структуры ментального лексикона носителя русского языка, так и для получения новых сведений о природе видовой парности в русском языке.

В качестве материала были использованы глаголы, относящиеся к различным группам по способу образования видовых пар [Русская грамматика, 1980]:

1) видовые пары глаголов, формирующиеся путем перфективации (например, делать — сделать);

2) видовые пары глаголов, формирующиеся путем имперфективации (например, решить — решать);

3) видовые пары разнокоренных глаголов (супплетивный способ образования) (например, брать — взять);

4) несоотносительные по виду глаголы (например, быть, иметь);

5) двувидовые глаголы (например, использовать, атаковать).

В ходе исследования были рассмотрены ассоциативные поля для формы инфинитива каждого из глаголов, представленные в Русском ассоциативном словаре [Караулов и др., 2002]. Из общего объема полученных на каждое слово ассоциаций были отобраны все парадигматические глагольные ассоциации, определен процент форм совершенного и несовершенного вида среди них, а также установлено наличие/отсутствие формы, образующей видовую пару с анализируемым глаголом.

Наиболее сильная ассоциативная связь наблюдается внутри видовых пар разнокоренных глаголов, наиболее слабая — внутри видовых пар, образованных путем имперфективации.

Для всех типов глаголов (кроме двувидовых) наблюдается обусловленность вида глаголов-реакций видом глаголов-стимулов; в качестве реакций на двувидовые глаголы преобладают глаголы того вида, в котором чаще употребляется в речи глагол-стимул.

В докладе эти и другие наблюдения будут проиллюстрированы примерами и проанализированы с точки зрения существующих подходов к описанию структуры ментального лексикона и исследований видовой парности в русском языке [Русакова, Сай, 2008; Горбова, 2011 и др.].

Литература

Венцов А. В., Касевич В. Б., Ягунова Е. В. Корпус русского языка и восприятие речи // НТИ. Сер. 2, Информационные процессы и системы. 2003. № 6. С. 25—32.

Горбова Е. В. Видовая парность русского глагола: проблемы и решения // Вопросы языкознания. 2011. № 4. С. 20—45.

Караулов Ю. Н., Черкасова Г. А., Уфимцева Н. В., Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Русский ассоциативный словарь. В 2 т. Т. I. От стимула к реакции: Ок. 7000 стимулов. М., 2002.

Русакова М. В., Сай С. С. Глагольная парадигма в индивидуальных системах носителей русского языка и проблема грамматического вида // Вестник СПбГУ. Филология. Востоковедение. Журналистика. 2008. Вып. 2, Ч. 2. С. 205—214.

Русская грамматика. Т. I. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Введение в морфемику. Словообразование. Морфология. М., 1980. § 1393—1412.

E. I. Riekhakaynen

Aspectual pairs of verbs and associative relations in the mental lexicon: evidence from Russian

Correlation between the way of aspectual pair formation and paradigmatic associations of a verb is examined in the presentation using the data from the “Russian associative dictionary” [Караулов и др., 2002]: the existence of an associative relationship between the verbs that form an aspectual pair is checked and the number of perfective and imperfective verbs among the reactions are calculated. The results are interpreted considering different models of the mental lexicon.

Н. А. Слюсарь, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия),

А. А. Малько, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)

Согласование по роду в ментальной грамматике (экспериментальное исследование на материале русского языка)

В современной психолингвистической литературе большое внимание уделяется так называемым согласовательным ошибкам с интерференцией [Bock, Miller, 1991; Franck et al., 2006; Vigliocco et al., 1995; Wagers et al., 2009]. Они были исследованы в целом ряде языков. Они значительно чаще, чем ошибки без интерференции, возникают при порождении (спонтанно и в экспериментальных условиях) и менее заметны при восприятии. Классический пример из английского языка — the key to the cabinets were rusty (дословно «ключ к кабинеты были ржавые»). Изучение грамматических и семантических факторов, влияющих на порождение и восприятие таких ошибок, проливает свет на принципы работы ментальной грамматики. Однако почти все предыдущие работы были посвящены категории числа, что не позволяет поставить и решить целый ряд интересных вопросов. В связи с этим мы обратились к категории рода в русском языке.

В предыдущих экспериментах [Malko, Slioussar, in press; Малько, Слюсарь, в печати] мы индуцировали ошибки при порождении, а в данной работе исследуется восприятие таких ошибок. Мы провели эксперимент с регулировкой скорости чтения (программа Presentation). Были использованы 48 наборов экспериментальных предложений (пример дан в табл. 1) и 120 филлеров. Каждый набор содержал предложения в четырех условиях, которые различались тем, совпадает ли род вершины с родом интерферента и родом составного именного сказуемого. Экспериментальные предложения предъявлялись пословно, в каждом было 8—9 регионов. В исследовании приняло участие 40 человек.

Таблица 1

Пример набора экспериментальных предложений с разбивкой на регионы

Р1: вершина Р2 Р3: интерферент Р4 Р5 Р6—9
Рецепт на порошок/мазь был/а измят/а из-за сильного волнения пациента.

Исследования порождения и восприятия согласовательных ошибок по числу всегда давали параллельные результаты: при несовпадении числа интерферента и вершины интерференты во множественном числе провоцировали больше ошибок при порождении и делали менее заметными ошибки при восприятии. В предыдущих экспериментах мы установили, что при несовпадении родов вершины и интерферента больше всего ошибок провоцируют интерференты женского рода, затем мужского, затем среднего. Однако в данном исследовании наименее заметными оказались ошибки с интерферентами в мужском роде. Нам еще предстоит объяснить, с чем это может быть связано.

Литература

Bock J. K. & Miller C. A. Broken agreement. Cognitive Psychology, 1991, 23. P. 45—93.

Franck J., Lassi G., Frauenfelder U., & Rizzi L. Agreement and movement: A syntactic analysis of attraction. Cognition, 2006, 101. P. 173—216.

Malko A. & Slioussar N. (in press). Attraction errors in gender agreement: Evidence from Russian. In: S. Franks et al. (eds.). Proceedings of FASL 21. Ann Arbor, MI: Michigan University Press.

Vigliocco G., Butterworth B. & Semenza C. Constructing subject-verb agreement in speech. Journal of Memory and Language. 1995. 34. P. 186—215.

Wagers M. W., Lau E. F. & Phillips C. Agreement attraction in comprehension: Representations and processes. Journal of Memory and Language. 2009. 61. P. 206—223.

Малько А. А., Слюсарь Н. А., в печати. Ошибки при согласовании по роду: экспериментальное исследование на материале русского языка. Вестник СПбГУ (серия 9).

N. A. Slioussar, A. A. Malko

Gender agreement in the mental grammar: Evidence from Russian

Numerous production and perception studies in various languages analyzed so-called attraction errors in subject-verb agreement, like “The key to the cabinets are rusty”. However, they focused on number agreement, which does not let them address some interesting questions. In this paper, we turn to gender agreement errors in Russian. We report results of a self-paced reading experiment and compare them to the findings from our previous production study.

Н. А. Слюсарь, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия).

Н. В. Череповская, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)

Падежная неоднозначность при восприятии

(экспериментальное исследование на материале русского языка)

В психолингвистических исследованиях часто ставится вопрос о том, как морфологическая неоднозначность влияет на восприятие предложений в реальном времени (напр., [Hartsuiker et al., 2003]). Наша работа позволяет по-новому взглянуть на эту проблему за счет того, что опирается на не исследовавшийся ранее в этом отношении материал: согласование по падежу между существительными и прилагательными в русском языке. Некоторые формы русских прилагательных характеризуются падежной неоднозначностью. Например, во множественном числе совпадают формы родительного и предложного падежей.

Мы провели эксперимент с регулировкой скорости чтения (программа Presentation). Были использованы 36 наборов экспериментальных предложений и 108 филлеров. Подлежащими в экспериментальных предложениях были словосочетания с предлогами, управляющими родительным, предложным и дательным падежом (по 12 наборов на каждый падеж). В каждом наборе были предложения в трех условиях. В табл. 1 проиллюстрированы условия 1—3 наборов с предлогами, управляющими родительным падежом. Аналогичные три условия были созданы для наборов с предлогами, управляющими предложным падежом. Наборы с предлогами, управляющими дательным падежом, где формы прилагательного были морфологически однозначны, включали условие, аналогичное условию 1, и два условия, аналогичные условию 3.

Таблица 1

Примеры подлежащих в одном наборе экспериментальных предложений

Условие 1 фильмы без известных актеров
Условие 2 фильмы без известных актерах
Условие 3 фильмы без известных актерам

Каждое экспериментальное предложение содержало по 7 слов, время прочтения измерялось пословно. Анализ собранных данных показал, что испытуемые замечают ошибки в условии 2 позже, чем в условии 3, и вызванное ими замедление в чтении значительно меньше. Мы предполагаем, что в условии 2 испытуемые могут построить локальную синтаксическую структуру (а именно объединить прилагательное и существительное в именную группу) и ошибка обнаруживается только на более поздней стадии, когда эта именная группа объединяется с предлогом. В условии 3 ошибки видны сразу же.

Результаты эксперимента позволяют заключить, что морфологическая неоднозначность прилагательного играет роль в обработке падежных ошибок, хотя она должна быть разрешена к моменту появления существительного. Это подтверждает подход к морфологической омонимии, восходящий к Р. О. Якобсону [Jakobson, 1936], согласно которому это не просто поверхностное явление и между совпадающими формами существует глубинная связь.

Литература

Hartsuiker R., Schriefers H., Bock K. & Kikstra G. Morphophonological influences on the construction of subject-verb agreement. Memory and Cognition, 2003, 31. P. 1316—1326.

Jakobson R. Beitrag zur allgemeinen Kasuslehre. Gesamtbedeutungen der russischen Kasus. Travaux du Cercle linguistique de Prague, VI. 1936.

N. A. Slioussar, N. V. Cherepovskaia

Case ambiguity in processing: Evidence from Russian

Many studies discuss how morphological ambiguity influences processing. We offer a novel perspective on this problem by looking at novel data. Our self-paced reading experiment explores how Russian adjective forms ambiguous for case influence processing of case errors in noun-adjective agreement. We show that morphological ambiguity of the adjective plays a role although it should be resolved by the time the noun appears.

С. Н. Цейтлин, д-р филол. наук, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

От прототекста к стандартному тексту *

В докладе представлены некоторые результаты исследования, посвященного детским текстам, которые именуются элементарными и могут равняться на начальных этапах развития одному высказыванию, в том числе и состоящему из одного слова. Рассматриваются возрастные изменения, которые претерпевают детские тексты как в отношении к внутреннему, малому синтаксису, так и к т. н. внешнему, большому синтаксису, к сфере которого относятся характер смысловых отношений между пропозициями, представленными в смежных высказываниях, а также способы связи пропозиций (анафора, катафора, коннекторы, т. е. союзы и разнообразные другие союзные средства). Главное внимание уделяется внешнему синтаксису, рассматривается последовательное развитие его структуры, микро- и макротекстов. На возможность существования текстов, равных по объему высказыванию, указывал А. А. Леонтьев [Леонтьев, 1979], Л. В. Сахарный посвятил им отдельную работу [Сахарный, 1991].

Материалом исследования служат родительские дневники, а также расшифровки магнитофонных и видеозаписей, имеющихся в лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена. В исследуемый период ребенок проходит путь от элементарных текстов, состоящих из одного высказывания, до текстов, содержащих сверхфразовые единства разной степени сложности, овладевает навыками персонального, пространственного, темпорального дейксиса, осваивает анафорические средства, разнообразные виды семантических связей между высказываниями и т. д. Стремительно развивается синтагматическая техника, позволяющая строить достаточно объемные и сложные по архитектуре тексты. Анализ материала показывает, что некоторые весьма сложные речевые смыслы доступны уже ребенку второго года жизни и выражаются сначала имеющимися в его распоряжении средствами, в том числе и невербальными. Самый набор смыслов определяется коммуникативными потребностями ребенка, ограничен его речевым опытом и отражает достигнутый к определенному этапу уровень его когнитивного развития.

Обнаружено, что многие смысловые отношения, возникшие в рамках внешнего синтаксиса или «промежуточного синтаксиса», к которому можно отнести сложное предложение, затем сворачиваются и переносятся во внутренний синтаксис. Это относится ко всей зоне вторичной предикации — предикатным существительным, деепричастным и причастным оборотам, однородным сказуемым. Малый и большой синтаксис формируются одновременно и параллельно, в некотором смысле поддерживая друг друга, особенно в случаях, когда одни и те же речевые смыслы могут выражаться всеми этими средствами.

Как в малом, так и в большом синтаксисе ребенка обращает на себя внимание наличие лакун. Под лакунами мы понимаем имплицитное представление пропозиции применительно к большому синтаксису и компонентов пропозиций — применительно к малому синтаксису. Лакуны разного рода характерны и для речи взрослых, они связаны со стремлением к речевой экономии и обычно обусловлены общностью перцептивной базы говорящего и слушающего, а также способностью говорящего ее учитывать при продуцировании речи. Что касается ребенка, то переизбыток лакун, с одной стороны, и переизбыток компонентов (наз. антиэллипсис) — с другой — могут объясняться его неспособностью до определенного времени равняться на общность перцептивной базы. Кроме того, на ранних этапах остро ощущается дефицит языковых средств и недостаточная развитость синтагматической техники — умения планировать высказывание. Вербальные средства в речи детей зачастую заменяются невербальными — жестами и мимикой.

Литература

Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука. 1979.

Сахарный Л. В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1992.

S. N. Ceitlyn

From prototext to standard text

Texts produced by children in the first few years of life are analyzed. The first texts consist of one word, but there is reason to consider them as texts if they express a complete thought. We consider the gradual complication of texts — both semantic and formal. It is proved that both sentence syntax (inner syntax) and micro- and macrotexts syntax develop simultaneously.

Very young children are able to create semantically complex texts, using very primitive means, including non-verbal signs.



[1] Исследование выполняется в рамках научного Проекта № 0771/ГФ МОН РК.

[2] Работа выполнена при поддержке грантов РФФИ № 09-06-00244а, СПбГУ № 0.38.518.2013.



 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.