Региональная общественная организация ученых:
БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ
Отделение практической психологии и социальных технологий
Международная секция БПА
______________________________________________________
ВЕСТНИК
БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ
Вып. 85 – 2008 г
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
2008
Редакционная коллегия выпуска:
Волков И.П., Оганян К.М., Грановская Р.М., Советова О.С., Соловьева Е.А.,
Годлиник О.Б., Рудкевич Л.А., Саакаян А.К.
Ответственный за выпуск:
Ученый секретарь ОПП и СТ, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии СПбГАСУ Артемьева В.А.
Компьютерная верстка Этингова В.А.
Редакция вестника:
Главный редактор – И.П. Волков
Зам. главного редактора – К. М. Оганян
Уч. секретарь – В.А. Артемьева
Адрес редакции вестника:
190005, Санкт-Петербург, ул. 2-я Красноармейская, д.4.
СПб ГАСУ. Кафедра практической психологии
Тел. (812) 575 – 05 – 05
E-mail: [email protected]
E-mail:[email protected]
www.baltacademy.ru
В36 Балтийская Педагогическая Академия К.М.Оганян
Печатается в авторской редакции, на средства авторов выпуска и членские взносы ОПП и СТ БПА
В43162014 – 75 Без объявления
С 96(03) – 2008
УДКВ36-85029-080
***************
«ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ»
Научное издание (сокращенное название: «Вестник БПА»)
Основан в июле 1995 года в г. Санкт-Петербурге | Гос. Лицензия ЛП СПБ № 78-005832. Рег.2160\2000 |
Международная регистрация:
ISSN 1818-6467 (Vestnik BPA)
__________________________________________________________________
Подписано к печати 25.11.2008 г. Печать ризографическая. Зак. 01. Тираж 300 экз. Формат бумаги 210х297. Изд. БПА
ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ
Вып. 85 – 2008
СОДЕРЖАНИЕ
От редакции…………………………………………………………………….. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Соловьева Е.А. Практическая психология в техническом вузе на современном этапе……………………………………………………………… Рудкевич Л.А. Строение тела и интеллект…………………………………… Соловьёва Л.Г. Исследование склонности к риску (на примере студентов СПбГАСУ)………………………………………………………………………. Козырева Ю.К., Рудкевич Л.А. Конституциональные особенности ребенка и проблема его готовности и адаптации к обучению в школе……... Сопина О.П., Артемьева В.А., Сопина А.Л. Гендерное равенство по-шведски, по-исландски и по-русски…………………………………………… Самойлова О.Д. Коммуникационные технологии формирования и изменения женского социального стереотипа………………………………… ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА Лобанова Ю.И. К вопросу о необходимости проведения дифференцированного обучения вождению автомобиля……………………. Королева Е. В. Проблемы занятости молодежи на рынке труда……………. Мязина М.Б. Факторы, влияющие на процесс профессиональной подготовки переводчика………………………………………………………... Полянова Л. М. Специфика социальной оценки персонала в условиях динамичного совершенствования социально-управленческих отношений… Комаревцева Е.А. Психологические аспекты оценок качества продуктов архитектурно-строительного проектирования……………............................... Иванова А. Ю. Возможности оптимизации деятельности топ-менеджеров с позиции ценностного подхода………………………………………………... Товбин Г.М., Сопина О.П., Княжева И.М. Оценка уровня стрессоустойчивости сотрудников пенитенциарных учреждений…………... Мизинова Т. В. Социологический анализ факторов, определяющих качественные изменения в современных организациях……………………… Нитченко О. В. Инновативные методы маркетинговой коммуникации: маркетинг общения……………………………………………………………... ПЕДАГОГИКА И СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Оганян К. М. Концепция социокультурной динамики П.А.Сорокина и современность…………………………………………………………………… Кармаев Н. А. К понятию социальной укоренённости в экономической социологии: сравнительный анализ концепций К. Поланьи и М. Грановеттера………………………………………………………………….Верминенко Ю. В. Методологическая роль теории в социологическом исследовании…………………………………………………………………….. Оганян К. К. Показатели и условия человеческого развития………………. Бразевич С.С., Бразевич Д.С. Историко-социологический анализ становления отечественной науки управления в 20-30-е годы ХХ века……. Войцеховский С. Н. Значение дефектологии в технологии управления качеством жизни людей………………………………………………………… Социальные технологии в современном ВУЗе Вышенская Л. А., Мадисон О. Г. Образовательная деятельность в рамках концепции устойчивого развития……………………………………………… Лупанов В. Н. Социология открытого образования…………………………. Войцеховский Н. С. Различные подходы в социальном проектировании…. Окладникова Е. А. Социальные технологии в социокультурной системе современного общества………………………………………………………… Пустыльник П. Н. Применение информационных технологий в технологическом образовании (новые идеи в ПО)…………………………… ВОПРОСЫ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА Акопян А. Р. Демилитаризация мирового сообщества……………………… Анисимова Е.Г. Деятельность органов государственного управления по созданию условий для безопасного функционирования гражданского общества…………………………… Феоктистов А. Г. Власть для народа или народ для власти (по материалам дискуссий отечественной общественности периода «перестройки»)……….. Акопян А. В. Роль адвокатуры в социуме……………………………………. Авторы………………………………………………………………………….. Рекомендации по оформлению статей……………………………………… | 5 8 11 20 23 26 30 33 34 39 42 45 49 54 61 63 66 68 71 75 78 82 85 88 89 94 100 105 107 112 120 123 124 |
От редакции
ЗНАЧИМЫЕ СОБЫТИЯ ОТДЕЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
- 12-16 июля 2008 в Санкт-Петербурге состоялась Третья международная конференция по преподаванию психологии ICTP-2008. На конференции рассматривались как общие, так и специальные темы, касающиеся преподавания психологии во всех учебных заведениях, включая школы, университеты, институты, академии, имеющие программы подготовки бакалавров, специалистов, магистров и аспирантов. Наши коллеги Соловьева Е.А. (presentation as a poster "Representation of effective university educational environment among students and instructors"), Артемьева В.А., Товбин Г.М. (presentation as a poster "Using a Human Factors Engineering Experiment to Teach Psychology in a Technical University,") принимали участие в конференции.
2. 27 октября 2008 г в Санкт-Петербургском государственном инженерно-экономическом университете состоялась совместная конференция отделения практической психологии и социальных технологий БПА и кафедры социологии СПБГИЭУ. В рамках данного мероприятия были рассмотрены следующие вопросы: «Синергетическая философия человека» (докладчик д.ф.н., проф. В.П. Бранский), «Концепция социокультурной динамики П.А. Сорокина и современность» (выступл. К.К. Оганян). Просмотр образовательного фильма «Образ жизни. Канарские острова. Тенериф». Поздравления юбиляра К.М. Оганяна
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
Профессору Оганяну К.М. – 55 лет
27 октября 2008 года исполнилось 55 лет Оганяну Каджику Мартиросовичу – заслуженному деятелю науки и образования Российской Академии Естествознания, основателю научной школы, доктору философских наук, профессору, заведующему кафедрой социологии ИНЖЭКОНА.
Юбиляр является специалистом в области методологии научных исследований; социальных технологий; социального менеджмента, прикладной и отраслевой социологии.
Доктор философских наук (1991), юбиляр окончил физический факультет Армянского государственного педагогического университета им. Х. Абовяна в 1976 году, психологический факультет Ленинградского государственного университета им. А.А.Жданова (ЛГУ) в 1982 году, аспирантуру философского факультета ЛГУ в 1983 году. Защитил кандидатскую диссертацию в1983 году, докторскую диссертацию в 1991 году, получил звание профессора кафедры социальных технологий и философии в 1992 году.
С 1981 года преподавал в Ленинградском Государственном Университете, заводе-ВТУЗе при Ленинградском Металлическом Заводе. С 1987 года в Ленинградской Высшей партийной школе преподавал философские и психологические дисциплины в должности ассистента, доцента (1981- 1992 гг.). С 1992 по 2002 год — профессор, зав. кафедрой философии и социальных технологий, декан факультета социальных технологий, первого факультета в Санкт-Петербурге, созданного для подготовки специалистов социальной сферы, а с 1997 по 2000 год — проректор по научной работе Санкт-Петербургского государственного института сервиса и экономики, где и формировалась его научная школа.
С 1992 года Оганян К.М. являлся членом диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций при Московском государственном университете сервиса по социологическим наукам. С 1997 по 2001 год — председателем диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном институте сервиса и экономики по социологическим наукам. С января 2008 года является председателем диссертационного совета ИНЖЭКОНА по социологическим наукам.
С 2002 года по настоящие время работает в Санкт-Петербургском государственном инженерно-экономическом университете (СПбГИЭУ) в должностях: зав. кафедрой социологии. Являлся деканом гуманитарного факультета (2002-2004гг.). За это время на факультете под руководством профессора Оганяна К.М. были открыты и лицензированы специальности: «социология» и «национальная экономика», аспирантура по двум научным специальностям: 22.00.03 - Экономическая социология и демография; 22.00.08 -Социология управления. В 2007 году под руководством Оганяна К.М. успешно прошла аккредитация по направлению 040200.61 - бакалавр социологии, в мае 2008 года аккредитация по специальности 040201.65 - Социология. В 2008 году лицензирована специализированная программа по подготовке направления магистра социологии 040200.68 - Социология управления.
В 2002 году инициировал создание в СПбГИЭУ кафедры социологии, кафедры психологии и педагогики, социологической лаборатории; началось осуществление подготовки специалистов – социологов и аспирантов.
С 1995 по 2000 год прошел стажировку по линии Евросоюза и фонда Сороса по проблеме менеджмента социальной защиты населения в университетах Франкфурта-на-Майне (Германия), Клермонт Феррансе (Франция), Стокгольма (Швеция), Копенгагена (Дания), Хельсинки (Финляндия).
В 1995 году присвоено звание действительного члена Балтийской международной педагогической академии, в 1997 году — звание действительного члена Академии социального образования РФ, в 2000 году — звание действительного члена Национальной академии ювенологии, в 2007 году – звание заслуженного деятеля науки РАЕ, в 2008 году—присвоено почетное звание «ОСНОВАТЕЛЬ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ».
Научные исследования посвящены проблемам разработки теории и практики социальной технологии в социологической работе, с целью эффективного функционирования различных социальных систем на основе совершенствования модели их организации.
Основным научным направлением - научной школой профессора Оганяна К.М., заведующего выпускающей кафедрой социологии СПбГИЭУ (11 докторов наук, 12 доцентов, 25 аспирантов), является область исследования «Социальные технологии и современное общество».
По результатам проведенных исследований научной школы Оганяна К.М. «Социальные технологии и современное общество» с 1997 по 2008 гг.:
подготовлены и защищены диссертации - 15; опубликованы в виде монографий – 25; сборников научных трудов - 10; статей - 151; выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях - 82.
Под руководством профессора Оганяна К.М. на базе кафедры социологии СПбГИЭУ ежегодно проводится международная научная конференция – «Социальные технологии и современное общество».
Юбиляр является автором и соавтором свыше 260 научных, учебных и методических трудов. В том числе: монографий - 15; научный редактор восьми сборников научных трудов; учебных пособий – 20 с грифом УМО и Министерства образования и науки РФ.
За годы свой научно-педагогической деятельности им подготовлены 15 кандидатов и докторов социологических и философских наук. Свои глубокие знания передает молодым преподавателям, аспирантам и студентам.
- Уважаемый Каджик Мартиросович, поздравляем Вас с 55-летним юбилеем, желаем крепкого здоровья и успехов в научно-педагогической деятельности, исполнения всех Ваших желаний.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Практическая психология в техническом вузе на современном этапе.
Соловьева Е.А.
В этом году исполняется 20 лет с момента образования кафедры практической психологии СПбГАСУ. Это была первая в тогда еще Советском Союзе кафедра психологии в учебном заведении технического профиля. В 1988 году несколько ленинградских вузов объединили свои усилия и создали на базе ЛИСИ кафедру практической психологии и инженерного творчества для ведения занятий со студентами и аспирантами по курсу психологии. Организатором и руководителем кафедры в течение долгих лет была профессор, доктор психологических наук, заслуженный деятель науки Марина Константиновна Тутушкина. Ей удалось собрать активный и творческий коллектив ученых и преподавателей, разработать и внедрить в учебный процесс курс практической психологии для студентов всех технических специальностей, открыть в институте аспирантуру по специальности «Психология труда» и подготовить кандидатов наук по этой специальности. Преподавателями кафедры под руководством М.К. Тутушкиной была написана и издана серия учебников по практической психологии. М.К. Тутушкина была также одним из организаторов Балтийской педагогической академии. Несколько лет назад Марина Константиновна ушла из жизни, но начатое дело продолжают и развивают ее ученики и соратники.
Люсьен Леви-Брюль еще более полвека назад предположил, что ХХI век будет веком наук о человеке или его совсем не будет. Б.Г. Ананьев также предсказывал появление междисциплинарной отрасли человекознания, в которой наука психология будет выполнять системообразующую функцию [1]. Действительно, специалистов психологов в нашей стране стало существенно больше, тем не менее, самым реальным способом распространения психологических знаний является их внедрение в профессиональное сознание специалистов различного профиля.
В начале 90-х годов прошлого века, когда началась перестройка всего нашего общества, очень остро ощущался дефицит психологических знаний. На полках библиотек почти отсутствовали книги и учебники по психологии, а интерес к этой науке был огромный. Тем не менее, нам приходилось убеждать студентов технических специальностей, что психологические знания будут полезными в их будущей профессиональной деятельности. В настоящее время ситуация изменилась, ни у кого не возникает сомнения, что психология нужна всем специалистам, однако не всегда понятно, для чего именно нужны эти знания. Постараемся разобраться, каковы же цели обучения психологии на нынешнем этапе развития общества.
Психология как учебная и научная дисциплина, разрабатываемая в рамках технического вуза, призвана, на наш взгляд, способствовать решению задачи расширения «образа человека», и тем самым формировать профессиональную психологическую компетентность будущих специалистов.
На кафедре практической психологии СПбГАСУ разработана программа психологической подготовки студентов, направленная на повышение их психологической культуры и на формирование профессиональной психологической компетентности. Под психологической культурой мы понимаем знания основных психологических фактов и закономерностей и умения их использовать при взаимодействии с другими людьми. Психологическая компетентность предполагает включение не узкофункционального, а широкого «образа человека» в модель конечного продукта профессиональной деятельности специалиста, т.е. специалист должен хорошо понимать, что конечным пользователем продукции является человек во всем многообразии его свойств и потребностей, и знать эти свойства.
Наш вуз готовит специалистов в области архитектуры, строительства, автомобильно-дорожного хозяйства и организации перевозок, создания инженерно-экологических инфраструктур, а также экономики и управления в этих отраслях деятельности. В каждой из них существует множество психологических проблем, но мы прекрасно понимаем, что в новых экономических условиях создание отраслевых психологических лабораторий, как это было раньше, пока оказывается нерентабельным. Остается возможный выход – давать психологические знания нашим выпускникам. С этой целью был разработан базовый курс психологии, обязательный для всех специальностей, включающей вопросы психологии индивидуальности и социальной психологии. Для формирования психологической компетентности разработаны спецкурсы по психологии, ориентированные на будущую специальность студентов. Это курсы по средовой, транспортной, экономической психологии и организационной психологии, психологии общения и психологии творчества. Курсы предназначены для того, чтобы помочь студентам интегрировать знания по психологии, полученные на занятиях или самостоятельно, и знания по специальности с целью способствовать пониманию своей будущей деятельности, как деятельности по созданию синергичных отношений между окружающей социальной и материальной средой и поведением человека [5].
Большое значение придается изучению относительно новой для нашей страны психологической отрасли – средовой психологии. Средовая психология – это междисциплинарная наука, исследующая взаимосвязи между психикой и поведением человека и социально-физической средой. Под средой понимается та часть окружающего мира, которая включена в непосредственную жизнедеятельность человека не только своей материальной стороной, но и содержательными смыслами и значениями. В ней происходит интерференция личностных и экосоциокультурных детерминант, во многом предопределяющих поведение, как отдельного субъекта, так и сообщества в целом.
Основными понятиями являются: 1) среда – физическая и материальная (естественная или созданная человеком) и среда семиотическая – сигналы, символы и знаки, регулирующие поведение человека и взаимодействия между людьми; 2) поведение – физические действия человека, чувства и интерпретация среды с точки зрения прогноза своей будущей деятельности и/или перспектив развития среды; 3) синергия – условия, которые способствуют созданию «дружественных» отношений между элементами физического мира и целями и смыслами человеческого существования. Синергичные отношения возникают тогда, когда создаваемые предметы материального мира не противоречат природе человека, а, напротив, способствуют ее развитию, и в то же время особенности человеческой природы не ограничивают техническое и технологическое развитие.
Особый акцент делается на специфике средовых отношений, обязательным условием которых является учет возможных ролевых позиций «средового субъекта». Традиционно выделяют три основных позиции: 1) создатель (инвестор и проектировщик); 2) пользователь; 3) наблюдатель. Каждая из них предполагает свои функциональные и смысловые приоритеты. Именно узкая направленность этих приоритетов порождает многие конфликты в городской среде.
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин подчеркивают следующие методологические особенности средовой психологии:
- изучение психологических феноменов происходит не на уровне универсальных закономерностей, а в их привязке к конкретной территории;
- внимание фокусируется на личности, а не на группе;
- различия между «объективной средой» и «средой поведения» заключается в том, что последняя формулируется самой личностью [3].
Для нашей страны проблемы, связанные с предметно-пространственной средой особенно актуальны. Мы можем гордиться грандиозными сооружениями, великолепными дворцами, наша природа и города могут быть замечательно представлены в иллюстрированных журналах, но жизнь в повседневной среде мало кого устраивает. Обычно ссылаются на низкий уровень культуры. Но что же такое культура как не сформировавшиеся психологические механизмы взаимодействия людей с миром вещей и идей. Среда – это следствие культуры, но и в конкретной среде может сформироваться только определенная культура.
В системе взаимодействия человека со средой можно выделить три типа отношений: 1) субъект – объектные; 2) субъект – субъектные; 3) аутосубъектные. Первые достаточно хорошо осмыслены и реализованы в таких понятиях, как полезность, функциональность вещей. Последние также понятны. Мы умеем хорошо использовать вещи как элементы собственного имиджа. Выбираем модную одежду, ставим на видное место дорогие предметы, перед приездом делегаций красим фасады – это все аутосубъектные отношения. Но то, что в среде реализуются субъект-субъектные связи почти не осознается. Среда часто становится средством и местом косвенного выражения своего негативного отношения к другому человека. Она выступает как обобщенный «Другой». Либо же нами игнорируется то, что через среду мы выражаем свое отношение к людям.
Возможным выходом из создавшегося положения является расширение профессиональной модели «образа человека», используемой в деятельности специалистов, работающих в городской среде. Под городской средой понимается вся та повседневность, которая нас окружает. Ценности бытия человек постигает через осмысления повседневности не как рутины, а как неотъемлемого элемента жизни. Необходимо отметить, что долгое время только героическое или ужасное, эстетически привлекательное или дорогое рассматривалось как ценное [4]. Гуманитарный потенциал науки и проектной деятельности определяется, по словам О.И. Генисаретского, уровнем развитости (богатства) образа человека, на которые опираются при построении моделей, используемых в науке и практике [2].
На наш взгляд, интенсификация исследований в области средовой психологии, изучение ее как учебной дисциплины, а также пропаганда средовых знаний позволит всем участникам средового процесса занять еще одну ролевую позицию, а именно позицию «исследователя среды», выводящую за пределы узких корпоративных интересов.
Литература
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. 1977.
- Генисаретский О.И., Носов И.А. Дизайн и эргономика: варианты взаимоотношений в процессе гуманизации образа жизни /Труды ВНИИТЭ. Вып 58. 1989.
- Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии //Психологический журнал, 1996, №6.
- Лелеко В.Д. Эстетика повседневности СПб., СПбГАК, Каганов Г.З. Формирование городской среды. Обзорная информация. Вып. 3. М.: ЦНТИ ТИА, 1987.
- Соловьева Е.А. Основы средовой психологии. СПб., СПбГАСУ. 2006.
*Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет
Строение тела и интеллект
Рудкевич Л.А.
Особенности интеллекта представителей различных соматотипов
Известно, что Э.Кречмер рассматривал понятие “конституция” как общебиологическое и психофизическое свойство и относил его как к телесному, так и психическому уровням, включая и интеллект.
В одной из первых работ, посвященных связи соматотипа с интеллектом, выполненной под руководством Г.Сиго его учениками (Сhaillon, 1910), было выдвинуто представление о том, что представители эктоморфного церебрального типа являются наиболее интеллектуально развитыми. Однако, это мнение было чисто умозрительным, так как оно не подкреплялось ни сравнительным изучением эффективности интеллектуальной деятельности, ни, тем более, статистической оценкой результатов наблюдений.
Более поздние исследования, предпринятые с использованием способов оценки уровня интеллекта, дали определенные результаты, которые, тем не менее, противоречат во многом друг другу. Так было обнаружено (Bull, 1958), что у детей и подростков мезоморфного типа - более энергичных и активных - имеются некоторые преимущества перед представителями других соматотипов в выполнении пространственных задач. Однако, оценка уровня вербального интеллекта детей и подростков мезоморфного типа выявила результаты, противоречащие цитированным выше: в работе Р.Парнелла с соавторами (Parnell 1955) указывается на значительные трудности у этой группы детей с освоением родного (английского) языка; по окончании школы на исторический и филологический факультеты поступают чаще не мезо- и эндоморфы, а эктоморфы (Parnell, 1953). В то же время мальчики мезоморфного типа в школе лучше других успевают по математике (Klausmeier, Lehmann, Beeman, 1960). В последних работах (Steegman, Datar, Francisco, Steegman, 1992) установлена в целом лучшая успеваемость в школе у детей физически более развитых, правда, этот факт может иметь и иную интерпретацию, указывающую на связь лучшей успеваемости не с мезоморфией, а со степенью акселерированности школьников.
Исследования авторов отечественной школы (Никитюк, 1991) подтверждают связь интеллекта со степенью мезоморфии. Так, по данным А.И.Клиорина и В.П.Чтецова (1979) наиболее высокая успеваемость по гуманитарным предметам в Нахимовском училище обнаружилась у представителей мезоморфного (мышечного) и респираторного (торакального) типов, а самая низкая - у представителей астеноидного (церебрального) и дигестивного (эндоморфного) типов. Авторы полагают, что более низкая успеваемость детей церебрального типа, который принято считать интеллектуальным, объясняется тем, что для мальчиков астеноидной конституции условия закрытого учебного заведения, по крайней мере в первые годы учебы, более трудны, чем для нахимовцев мышечного типа. Это, возможно, является одной из причин снижения успеваемости, как по гуманитарным, так и по точным дисциплинам.
Проведенные нами исследования по тестам “Прогрессивные цветные матрицы Равена”, «Тест интеллектуального потенциала Д.Векслера», «Тест интеллектуального потенциала (TIP)» и «Тест интеллектуального потенциала (наглядные ряды испытания Дунаевского)» не выявило значимых различий в показателях невербального интеллекта у представителей различных конституциональных типов. Однако, тестирование по параметру “вербальный интеллект (тест “Ассоциативный эксперимент”) показало, что данный эксперимент эндоморфы выполняют несколько успешнее других соматотипов. Эти данные позволяют предположить, что у эндоморфов общие интеллектуальные способности мало отличны от интеллектуальных способностей других соматотипов, однако интеллект их в большей степени вербализован.
Уровень интеллекта и особенности межполушарной асимметрии (латерального профиля)
Относительно интеллектуальных различий лиц с доминирующей правой или левой рукой в литературе мы находим много научно-популярных спекуляций и относительно мало фактов, подкрепленных математико-статистическим анализом. Г.А.Артюхин (1985) отмечает большую частоту представителей левого конституционального фенотипа среди артистически одаренных лиц в театральных самодеятельных коллективах и в художественных школах. В.В.Карпенко и Н.А.Карпенко (1985) отмечают большее количество представителей этого типа у деятелей музыкального и изобразительного искусства.
Известно, что развитие детей с доминирующей правой рукой в дошкольном возрасте способствует лучшей их подготовленности к школе, а устойчивая леворукость в прогностическом отношении неблагоприятна (Хризман, Еремеева, 1985, Черкассова, 1991). Следует сразу же заметить, что межполушарная асимметрия гораздо более сложное явление и несводимо к устанвлению доминирующей руки, тем более, что в определении ведущей руки существенную роль играют социальные факторы в виде различных средовых воздействий на детей в раннем возрасте, когда пластические ресурсы мозга еще достаточно велики.
В нашем эксперименте использовался экспресс-метод, позволяющий оценивать как мануальную латерализацию, так и латеральное взаимодействие ведущих сенсорных систем: зрительной и слуховой. В результате тестирования все выборки детей могут быть разделены на три группы: дети и взрослые со сквозным праволатеральным профилем, условно названные правшами, дети и взрослые с усложненным латеральным профилем, внутри которого мы можем выделить преимущественно леворуких - левшей и лиц с невыраженной лево- или праворукостью – амбидекстров; левшей со сквозным леволатеральным профилем во всей исследоыванной выборке обнаружено не было.
На выборке детей, подростков и взрослых людей мы провели исследование вербального и невербального интеллекта, используя тесты различной трудности, как-то: “Прогрессивные цветные матрицы Равена”, «Тест интеллектуального потенциала Д.Векслера», «Тест интеллектуального потенциала (TIP)» и «Тест интеллектуального потенциала (наглядные ряды испытания Дунаевского)» в связи с тем или иным типом латеральности.
По показателями невербального интеллекта («Тест интеллектуального потенциала Д.Векслера», «Тест интеллектуального потенциала (TIP)» и «Тест интеллектуального потенциала (наглядные ряды испытания Дунаевского») дети, подростки и взрослые люди с усложненным латеральным профилем, включая лиц с доминирующей левой рукой дают лучшие результаты.
По результатам очень популярного теста цветных прогрессивных матриц Равена (выборка детского сада, школы и высших учебных заведений) были получены аналогичные данные - у детей с усложненным латеральным профилем показатели невербального интеллекта оказываются выше, чем у правшей. Эти данные также можно рассматтривать как свидетельство более высоких интеллектуальных возможностей лиц с усложненным латеральным профилем в сфере предметно-образной деятельности.
В отличие от показателей невербального интеллекта, показатели вербального интеллекта (тест “Ассоциативный эксперимент”) у детей и взрослых с доминирующей левой рукой оказываются ниже, чем у остальных; у амбидекстров – правшей с усложненным латеральнным профилем – вербальный интеллект не отличался от уровня «истиных правшей». Это свидетельствует в пользу предположения о более слабой степени вербализации интеллекта левшей. Полученные данные достаточно легко интерпретировать: представители “леворукого меньшенства” посещают обычные средние школы или гимназии, программа которых разработана для лучшего усвоения лиц с доминирующей правой рукой и не полностью оценивает особенности лиц с доминирующей левой рукой.
Однако, исследование той же самой функции - вербального интеллекта -при помощи другой методики - теста ШТУР - показало, что школьники и студенты с доминирующей левой рукой лучше справляются с заданиями, направленными на выявление способностей к словесно-логическому мышлению. Обратим внимание на то, что эти данные скорее противоречат, нежели подтверждают общепризнанное мнение о более развитом конкретно- действенном и наглядно-образном мышлении (в ущерб словесно-логическому) у представителей “леворукого меньшинства”, а также и указанным выше нашим результатам, полученным с помощью теста “Ассоциативный эксперимент”.
По этой же причине (ориентации школьной программы на “праворуких”) показатели школьной успеваемости у левшей, как правило ниже, чем у правшей и амбидекстров. В различных школьных выборках (средней городской школе, сельской школе, элитарных гимназиях) мы наблюдали одну и ту же картину: больше всего школьников с доминирующей левой рукой оказывалось среди среднеуспевающих (троечников и четверочников), их было мало как среди отличников, так и среди неуспевающих (двоечников). Эти данные можно объяснить особенностями восприятия школьников-левшей учебного процесса. Поскольку в рядовых школах учебный материал подается преимущественно в вербальной форме, труднодоступной для лиц с преобладающим образным мышлением, “леворукое меньшинство” хуже усваивает подаваемый таким образом учебный материал, даже, несмотря на более высокие показатели невербального интеллекта. Однако очевидно именно высокий невербальный интеллект позволяет им успевать в школе и не “опускаться” в категорию неуспевающих.
Представляет интерес сравнение пропорции левшей в различных исследованных нами выборках. Среди взрослых мужчин и юношей количество левшей составляет от 6% до 8%, среди мальчиков - от 9% до 12%. Обращает на себя внимание несколько сниженное количество левшей в гимназиях и гимназических классах школ-гимназий - 4%. Среди женщин количество левшей варьирует от 7% до 10 %, а среди девочек во всех изученных выборках, включая гимназии, - от 10% до 12%. Мы уже обращали внимание на то, что школьники с доминирующей левой рукой с большим трудом справляются со школьной программой, поскольку на уроках материал подается в основном в трудно усваиваемой ими вербальной форме. В гимназии дети поступают по окончании начальной школы, причем, конкурс в наиболее элитарные гимназии составляет по 15-20 человек на одно место. Возможно девочки-левши, благодаря большей усидчивости или способности к более высокой общей концентрации внимания, легче мальчиков-левшей оказываются подготовленными к обучению в гимназиях, успешнее проходят конкурсные испытания и в дальнейшем лучше справляются с усложненной гимназической программой. Возможна также иная гипотеза, которая требует специальной проверки, о специфике проявления левшества у женщин и мужчин в целом.
Связь интеллектуальных функций с параметром “скорость индивидуального развития – онтогенетическая дистанция”
Мы уже отмечали, что эпохальной тенденцией, отражающей эволюцию вида Человек разумный, является ретардация - замедление сроков полового созревания. Однако этот процесс идет неравномерно, а волнообразно: за периодом ретардации следует период акселерации развития. Последняя вспышка акселерации приходилась на 60-70 годы нашего столетия; затем она сменилась периодом ретардации: в наши дни дети созревают на несколько месяцев, а по некоторым данным даже на год позднее, чем в 60-70 годы.
В Древней Греции и в Древнем Риме возраст менархе был более ранним (12-15 лет), чем в эпоху средневековья (17,5-18 лет) (Васильев, 1996). По палеоантропологическим данным у детей германского племени англов в I-IV веках ростовой спурт предположительно приходился на 14-16 лет. У неандертальцев темпы скелетного созревания были также более интенсивными, чем у современного человека; например, у ребенка из Крапины зубы мудрости прорезались в 15 лет (Васильев, 1996).
В последних работах у детей европейских стран отмечают ретардацию темпов полового созревания, которая особенно усилилась после 1980-го года (Zellner, Jaeger, 1990, Prokodec, Titlbachova, Dutkova, Zlamalova, 1986). Отечественные работы также подтверждают аналогичную тенденцию в нашей стране (Година, Миклашевская, 1989 а,б, Година, Миклашевская, Соловьева, 1987, Гурина, Ландина, 1993)
Акселерация в первую очередь была сопряжена с ускорением соматического, полового и психического развития. Последнее наиболее ярко проявлялось в преждевременной перестройке мотивационной структуры подростка. В детстве, до периода перехода к младшему школьному возрасту у ребенка доминирует игровая мотивация. При поступлении в школу (в 6-7 лет) она сменяется учебной, причем у ретардированных детей этот процесс часто бывает замедленным, поэтому они, будучи биологически и интеллектуально готовыми к школе, мотивационно отстают от своих акселерированных сверстников, что создает известные проблемы: такие школьники воспринимают процесс обучения как своеобразную игру; они вполне могут справиться со школьной учебной программой, но не в состоянии справиться со школьной дисциплиной (сидеть 40 минут неподвижно за партой).
Если в младшей школе трудности возникают у ретардированных учащихся, то в средней они проявляются у акселерированных. Половое созревание затрагивает возраст, когда учебная мотивация начинает вытесняться трудовой - направленной не на процесс (в данном случае познавательный процесс), а на результат. Поэтому акселеранты слишком рано “становятся взрослыми”, они стремятся поскорее окончить учение и “встать на ноги” - начать самостоятельную жизнь. Эта смена учебной мотивации на трудовую часто переживается самими детьми, их родителями и учителями как кризисное явление: снижается интерес к школе, к знаниям, понижается школьная успеваемость.
В первую очередь уровень физического развития оказывает влияние на физическую и психическую работоспособность ребенка или подростка. Дж.М.Таннер (1979) приводит данные, свидетельствующие о том, что более акселерированные дети и подростки получают в среднем более высокие баллы в психологических тестах, при этом, такие особенности наблюдаются во всех возрастных группах начиная с шести с половиной лет. Как показал еще в 30-е годы П.П.Блонский (1934), дети, отстающие в своем физическом развитии, хуже справляются с учебой. В исследованиях М.В.Антроповой (1968, Антропова, Кузнецова, Параничева, 2008) было показано, что дети с низкими показателями физического развития в большинстве своем отличаются слабой умственной работоспособностью и, как правило, входят в группу неуспевающих в школе учеников. С.М.Громбах (1969) уточняет, что различия в физической зрелости детей в возрасте поступления в школу (окончания периода предростового скачка) отражаются на их успеваемости в течение ряда лет. О связи задержки физического и полового развития детей с их низкой школьной успеваемостью пишут и другие авторы (Langmeier e.a., 1966; Paschlau, 1970; Serejski, 1963).
Особый интерес представляют данные В.Г.Властовского (1976) о представленности ретардированных детей в группах неуспевающих и успешно успевающих школьников. Общий процент “ретардантов” в исследованной группе (1-7 классы) составил только 17%, в числе второгодников их доля составила 50% среди девочек и 36% среди мальчиков. В.Г.Властовский делает вывод о том, что ретардированные дети “учатся на пределе своих функциональных возможностей, составляя основную массу неуспевающих” (с.211).Такую же зависимость успеваемости детей от их биологического возраста отмечают и другие авторы (Bezos, 1969; Матовский, 1970).
На основании деления детей на акселерированных и ретардированных, М.В.Антропова и А.А.Маркосян (Антропова, Маркосян, 1966; Антропова, 1968) предлагают дифференцировать учебную и физическую нагрузку внутри одного класса. Другие авторы (Властовский,1976; De Roche e.a., 1968) предлагают принимать детей в школу, ориентируясь не только на паспортный возраст, но и на уровень их физической зрелости, то есть использовать остеологические и антропологические данные в качестве критерия зрелости при приеме в школу.
В отличие от авторов работ, приведенных выше, мы, работая на большой выборке детей и подростков в препубертатном и в перипубертатном возрасте (около 800 человек), не подтвердили широко распростроненного мнения о лучших интеллектуальных способностях и более высокой школьной успеваемости акселерированных детей и подростков. Напротив, выборках средних школ, гимнозий и гимназических классов школ-гимназий показатели интеллекта по тестам “Прогрессивные цветные матрицы Равена”, “Тест интеллектуального потенциала” (ТИП) и «Тест прогрессивных матриц Дунаевского» оказались более высокими у ретардированных школьников по сравнению с их акселерированными сверстниками.
Подводя итог, мы можем констатировать тот факт, что данные о связи невербального интеллекта и скорости полового созревания неполны и противоречивы. Известно (Властовский, 1976) что дети из семей, занимающих высокое социальное положение и семей более высокого достатка, созревают раньше. Эти же дети, как правило, отличаются и большими успехами в школе. По нашим данным дети из благополучных семей и из семей родителей, имеющих высшее образование, напротив, отличаются большей степенью ретардированности по сравнению с детьми из неблагополучных семей и из семей родителей с невысоким образовательным уровнем: наиболее ретардированны дети и подростки из гимназий и гимназических классов школ-гимназий, а наименее – дети из детских домов (данные О.П.Рожкова) и диленквентные прдростки, учащиеся массовых школ по признаку «онтогенетическая дистанция» занимают промежуточное положение. Однако, имея в виду факты более высокоой школьной успеваемости (при более низких показателях общего интеллекта) акселерированных учащихся из выборки делинквентных подростков; мы можем предположить, что здесь большую роль играет не наследственность, а средовые факторы: физически слабые и малорослые подростки не могут в области школьной успеваемости опережать акселерированных “авторитетов”- физически более сильных и рослых, возможно, из боязни понести за это физическое наказание.
Ювенильность и показатели интеллекта
Значение ювенилизации в культурной эволюции человека трудно переоценить. Удлиняя период детства и период роста, ювенилизация способствовала более поздней “кристаллизации” мозговых структур и таким образом удлиняла период обучения. “Чем раньше приобретается самостоятельность в поведении, тем меньше способность к индивидуальному обучению” - писали Л.О.Бадалян и А.И.Миронов (1997, с.331).
Если мы предположим, что ведущим модусом в процессе антропогенеза была ювенилизация, из этого следует другое предположение: вследствие неравномерности эволюции разные люди могут находится на разных уровнях ювенильности или, выражаясь другим языком, быть более или менее ювенильными. Если ювенильные индивиды более продвинуты эволюционно, можно ожидать, что интеллект у них также окажется более высоким - ведь интеллектуализация также представляет собой эпохальную тенденцию антропогенеза. С этой целью мы провели сопоставление уровня невербального интеллекта со степенью ювенильности в различных выборках дошкольников, школьников и взрослых людей. Была обнаружена сильная, статистически значимая положительная связь уровня развития невербального интеллекта и ювенильности в обследуемых выборках. Особннно значимая прямая зависимость невербального интеллекта у школьников с параметром “ювенильность” была обнаружена при исследование с помощью теста прогрессивных матриц “ТИП” (тест интеллектуального потенциала).
Таким образом, во всех выборках психически здоровых детей различного возраста и при использовании различных тестовых методик (тест “Прогрессивные цветные матрицы Равена”, “Тест интеллектуального потенциала” (ТИП) и «Тест прогрессивных матриц Дунаевского») мы получаем один результат – прямую зависимость уровня невербального интеллекта и ювенильности.
По показателям вербального интеллекта в разных выборках (тест «Ассотиативный эксперимент» и вербальные субтесты батареи Векслера), как у детей, так и у взрослых, также была получена прямая зависимость с параметром “ювенильность”, но зависимость эта, как правило, оказывалась несколько слабее, чем с невербальным интеллектом.
Обобщая данные этого раздела работы, посвященных изучению соотношения ювенильности с интеллектуальными функциями, можно констатировать, что невербальный, вербальный и общий интеллект в большей степени обнаруживают более высокие показатели развития у ювенильных дошкольников, школьников и взрослых людей.
Можно полагать, что показатель успеваемости в школе в той же мере отражает интеллектуальные способности школьника, как специальные тесты на интеллект. Учитывая это, были сопоставлены данные школьной успеваемости в параметром “ювенильность”. В выборках городских и сельской школ показатели академической успеваемости оказались существенно выше у ювенильных школьников. Такая же зависимость была получена в Спецшколе № 1 (для делинквентных подростков). Лучшие показатели обучаемости ювенильных детей и подростков очевидно можно объяснить более высокими показателями их интеллекта (как вербального, так и невербального).
Ниже представлено распределение в различных выборках по параметру «ювенильность».
- Процент детей и подростков с выраженной степенью ювенильности:
- Средняя городская школа - 68%.
- Сельская школа - 66%.
- Детский сад – 71%.
- Коррекционная школ (школа для детей с проблемами умственного развития) - 52%.
- Спецшкола № 1 (школа для делинквентных подростков) - 29%
- Спецшколе № 2 (школа для делинквентных подростков с проблемами умственного развития) 35%
- Гимназия - 76%;
В. Процент детей и подростков с выраженной степенью неювенильности (атавистического типа):
- Средняя городская школа - 8%.
- Сельская школа - 8%.
- Детский сад – 7%.
- Коррекционная школ (школа для детей с проблемами умственного развития) - 24%.
- Спецшкола № 1 (школа для делинквентных подростков) - 47%.
- Спецшколе № 2 (школа для делинквентных подростков с проблемами умственного развития) - 45%,
- Гимназия – 5%.
Можно видеть, что самая высокая доля ювенильных учащихся обнаруживается среди гимназистов, а самая низкая - среди делинквентных подростков (спецшколы), в то время как распределение по признаку «выраженная неювенильность» или «атавистический тип (термин Ч.Ломброзо)», напротив, наибольшее в выборке делинквентных подростков и наименьшее в выборке гимназистов. Эти данные подытоживают исследования связи ювенильности с психическими признаками человека. В элитарных гимназиях существенна усложнена школьная программа, с которой справиться могут только ученики с высоким как вербальным, так и невербальным интеллектом, а таковых значительно больше среди ювенильных детей и подростков. В спецшколы попадают делинквентные подростки, социально и педагогически запущенные, агрессивные, происходящие из неблагополучных семей с низким социальным статусом, - а среди таковых преобладают неювенильные лица. Поскольку основным модусом прогрессивной эволюции человека на современном этапе является ювенилизация, мы можем прогнозировать на будущее увеличение в популяции человека процента ювенильных - интеллектуальных, неагрессивных, неавторитарных, но с относительно слабой нервной системой, и уменьшение доли неювенильных - с пониженными интеллектом, агрессивных и авторитарных, но с высокими показателями силы нервной системы.
Литература
- Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1968.
- Антропова М.В., Кузнецова Л.М., Параничева Т.М. Режим для младшего школьника. М., 2008.
- Антропова М.В., Маркосян А.А. О режиме дня и нагрузке учащихся. //Советсткая педагогика, 1966, № 10.
- Артюхин Г.А. // Леворукость, антропоизомерия и латеральная адаптация. М. - Ворошиловград, 1985, с. 73.
- Блонский П.П. Педология. М., 1934.
- Бодалян Л.О., Миронов А.И. Роль социальных и биологических факторов в возрастной эволюции мозга. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1997, с. 319-334.
- Васильев С.В. Основы возрастной и конституциональной антропологии. М., 1996.
- Властовский В.Г. Акцелерация роста и развития детей. М., 1976.
- Година Е.З., Миклашевская Н.Н. Некоторые тенденции соматического развития городских детей и подростков за последние 20 лет: (на примере обследования школьников Москвы). // Вестник АМН СССР, 1989а, № 8, с. 79-84.
- Година Е.З., Миклашевская Н.Н. Экология и рост: влияние фокторов окружающей среды на процессы роста и полового созревания у человека. // Итоги науки и техники: Антропология. М.: ВИНИТИ, 1989б, т. 3, с. 77-134.
- Година Е.З., Миклашевская Н.Н., Соловьева В.С. Некоторые тенденции роста и соматического развития московских школьников за последние 20 лет. // Вопросы антропологии (Москва), 1987, № 78, с.82-88.
- Громбах С.М. Гигиеническое значение школьной зрелости. Гигиеническое обучение детей школьного возраста. Научный обзор. М., 1969.
- Гурина В.И., Ландина И.И. Двадцатилетняя динамика физического развития восьмилетних детей г. Тамбова. // Морфология, 1993, т. 105, № 9-10, с. 68.
- Карпенко В.В., Карпенко Н.А. // Леворукость, антропоизомерия и латеральная адаптация. М. - Ворошиловград, 1985, с. 73.
- Клиорин А.И., Чтецов В.П. Биологические проблемы учения о конституциях человека. Л., 1979.
- Матовский И.М. К вопросу о гигиенической оценке новых моделей ультразвуковых прошивочных станков // Материалы 2-го областного съезда гигиенистов, санитарных врачей, эпидемиологов, микробиологов и инфекционистов. Челябинск, 1970.
- Никитюк Б.А. Конституция человека. // Итоги науки и техники. Серия “Антропология”, Т. 4, М,. 1991.
- Таннер Дж. Рост и конституция человека. // Биология человека. М., 1979, с. 336-471.
- Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Значение ассоциативных систем неокортекса в развитии межполушарной интеграции \\ Ассоциативные системы мозга, 1985,Л., 65-78.
- Черкассова Р.С., Моисеева О.Г., Клемешова И.В. Доминантность полушарий как критерий адаптируемости к учебной деятельности. // Человек, Экология, Симметрия. / Материалы международного симпозиума, Минск, 9-11 окт., 1991, Минск, 1991, с. 60-61.
- Bezos D. Recerche sur les eleves des correlations entre la croissance corporelle, les progress scolaires el les factews medicosociaux. // Rev. Hug. Med. Scol., 1969, v. 22, № 4.
- Bull K.R. An investigation into relationship between physique, motor capacity and certain temperamental traits. // Brit. J. Educ. Psychol., 1958, vol. 28, N 1, p. 149-154.
- Сhaillon A. Le type cerebral. // Paris Bub. Mem. Soc. Anthrop. (ser.6), 1, 1910, p. 311-322.
- De Roche Ch., Ritzel G. Schulreife und Rnochenalter. // Z. Prav/ Med., 1968, Bd. 13, № 4.
- Klausmeier H.J., Lehmann I.J., Beeman A. Relationship among physical, mental and achievement measures in children of low, average and high intelligence. // Child Develop. Abstrs and Bibliogr., 1960, vol. 34, N 408, p. 110-111.
- Langmeier J., Langmeier D., Matejcek Z. Vliv skolni zralosti na prospech a chovani ditete. // Cs. Pediat., 1966, T. 21, № 4.
- Paschlau G. Individuell Akseleration und Leistungsfahihkeit in der Schule. // Z. Fur Allgemeinmed., 1970, Bd. 46, № 22.
- Parnell R.W. Physique and choice of facility. // Brit. Med. J., 1953, N 4, p. 72-75.
- Parnell R.W., Peteris G.E., Standley C.C., Westropp C.R. Physique and grammar school entrance examination. // Brit. Med. J., 1955, N 1, p. 1506-1950.
- Prokopec H., Titlbachova S., Ditkova L., Zlamalova H. Development of hight and weigth of czech children since 1951 up to 1981. // Anthropologie (CSSR), 1986, v. 24, № 2-35, p. 217-224.
- Serejski I. Vyznam fysiologickeho veky v pedagogickem procesu. // Cs. Hyg., 1963, T. 3, № 4.
- Steegman T.A., Datar A., Francisco I., Steegman R.M. Physical cise, school performance, and visual-motor maturity in the philippinen. // Amer. J. Hum. Biol., 1992, v. 4, № 2, p. 247-252.
- Zellner K., Jaeger U. Zur Frage des gegenwartigen Standes der secularen Akzeleration. // Pediot. Und grenzgeb., 1990, v. 29, № 2, S. 121-124.
*Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет
ИССЛЕДОВАНИЕ СКЛОННОСТИ К РИСКУ
(НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ СПГАСУ)
Соловьева Л.Г.
В настоящее время изучением рисков занимается ряд наук. Наиболее проработанное, многостороннее понимание риска представлено в современных социально-философских, социологических, психологических исследованиях.
В психологии, проблема риска является актуальной и изучаемой. Однако самостоятельной отрасли под названием «психология риска» пока не существует. В основном, исследования по данной проблематике проводятся в рамках теории мотивации достижения, теории решений и концепции надситуативной активности. Изучая риск, исследователь, прежде всего, сталкивается с проблемой неоднозначности данного понятия, которое имеет несколько определений, в зависимости от взглядов на феномен риска. Часто риск рассматривается либо как «положительное» либо как «отрицательное» явление. Говоря о положительной стороне риска, прежде всего, делается акцент на возможности выигрыша, достижения поставленной цели. Отрицательный оттенок риску придает возможная угроза и опасность. Здесь риск трактуется как возможность потерь, ущерба. И в том и в другом случае, прежде всего, подразумевается выбор личности. Ведь рассматривать явление риска невозможно без личности, без того, кто рискует. Так выдающийся деятель Петровский В.А. создал модель восхождения к риску, согласно которой риск связывается с активностью личности (рис.1).
Рисунок 1. Модель восхождения к риску В.А. Петровского
В его модели представлены две противоположно направленные тенденции – избегание угрозы (так называемый уход), с одной стороны и стремление к опасности (риск), с другой. Согласно этой психологической модели на каждом из трех уровней происходит «проба себя». Фактор риска в этом случае оказывается связанным с теми действиями, в которых победила неадаптивная тенденция. [2]
Соотнося риск с личностью, представляется возможным выделить такую черту как рискованность или так называемую склонность к риску.
Нами было проведено исследование склонности к риску у студентов. Выборка составила 200 человек. Использованы методика Шуберта и 16-факторный опросник Кеттелла.
На основе полученного материала, была сформирована следующая классификация типов рисков:
По объекту:
- Материальный риск (здесь возможность приобретения, либо угроза потери неких осязаемых материальных благ: средств существования, ресурсов и т.п.)
- физический риск имеет отношение к угрозе физическому здоровью, жизни человека
- моральный риск затрагивает психологический и нравственный аспекты человеческой жизнедеятельности
По субъекту риска:
- индивидуальный
- коллективный
По цели достижения:
- риск самоцельный (риск ради риска, ради острых ощущений)
- риск ради достижения конкретной цели (ради дела)
По произвольности действия:
- риск вынужденный
- риск произвольный
Опираясь на приведенную классификацию, в рамках этого исследования мы выделили следующие мотивы рискованного поведения у студентов:
- стремление помочь значимому-другому
- желание испытать острые ощущения
- боязнь выглядеть хуже остальных
- возможность приобрести то, что является значимым
Рисунок 2. Распределение мотивов к рискованному поведению у студентов
Далее всю выборку испытуемых мы поделили на три группы по степени склонности к риску:
Первая группа - высокая степень склонности к риску (составили 25% от общей выборки испытуемых);
Вторая группа - средняя степень склонности к риску (57%);
Третья группа - низкая степень склонности к риску (18%).
Было выявлено, что у первой группы испытуемых мотивом участия в рискованных ситуациях часто служит достижение удовлетворения от самого факта участия в ситуации с неопределенным исходом.
Следующим показателем участия в рискованных ситуациях данной группы испытуемых является риск вслед за другими, так называемый коллективный риск. Также большинство участников исследования рискуют в виду «необходимости», или вынужденности рисковать. Под подобными ситуациями мы обозначили ситуации с однозначностью выбора, ведь критерием в пользу риска здесь выступают долг, преданность, дружба. Испытуемому предлагается на выбор либо потерять хорошее отношение друга, близкого человека, либо рискнуть совершить нежелательный поступок с вероятно невыгодным исходом для рискующего, но при этом он сохранит свое «лицо». Сами испытуемые определяли подобные ситуации практически безвариантными для себя.
Опираясь также, на результаты по Кеттеллу мы можем сказать, что для испытуемых, имеющих повышенную склонность к риску, характерно принимать решения, опираясь на мнения других; они нуждаются в групповой поддержке и в своем поведении ориентируются на социальное одобрение. Мотивами риска часто выступают желание угодить другим, не отстать от остальных. Желание доказать, что они не хуже остальных.
Говоря о второй группе – тех, кто имеет среднее значение по показателям склонности к риску, можно отметить, что они рискуют для достижения конкретной цели и часто ради близких людей.
Третья группа, участвующая в исследовании, обнаружила низкие показатели по шкале «Сдержанность - Экспрессивность». Для них свойственна рассудительность и осторожность. Очевидно, в силу своей излишней тревожности и ожидания неудач, эти испытуемые практически не рискуют и не склонны к риску.
Литература
- Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учебное пособие для вузов/ Т.В. Корнилова. – М.: Аспект Пресс, 2003.
- Мизинова О. Н. Риск в структуре социальных конфликтов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук.Саратов – 2007.
*Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет
Конституциональные особенности ребенка и проблема его готовности и адаптации к обучению в школе
Козырева Ю.К., Рудкевич Л.А.
Проблема готовности старшего дошкольника к обучению в школе и адаптации к школе первокласника широко обсуждается в отечественной литературе (Коломинский, Панько, 1988; Каменская, Зверева, 2004; Мухина, 1998). На наш взгляд, эта проблема в наши дни приобретает особую актуальность в связи с процессом ретардации биологического и психологического развития человека: возраст предростового спурта, который дети еще тридцать-сорок лет назад миновали в шесть - шесть с половиной лет, в наши дни отодвинулся на полтора года. Ученики первых и даже вторых классов начальной школы в большинстве случаев еще не прошедшие этого этапа онтогенеза (предростового спурта), в большей степени мотивированы не на учебно-познавательную, а на игровую активность, что, конечно, затрудняет процесс их адаптации к школе.
Встает вопрос: можно ли при диагностике готовности к обучению в школе старшего дошкольника принимать во внимание его конституциональные признаки? Чтобы проверить это положение, Ю.К.Козырева (2003) под Руководством Л.А..Рудкевича провела лонгитюдное исследование дошкольников подготовительной группы детского сада и, в следующем году, первоклассников.
В работе были применены следующие методики
1. Рефлексометрия.
2. Исследования интеллекта по методике Д. Векслера (детский вариант).
3. Метод ассоциативного эксперимента (в модификации Каменской В.Г.).
4. Опросник для классного руководителя и для педагогов, обучающих первоклассников (в модификации Ю.К.Козыревой и Л.А.Рудкевича).
5. Анкета для родителей (в модификации Ю.К.Козыревой и Л.А.Рудкевича).
6. Наблюдение за детьми.
7. Оценка степени ювенильности (антропометрия и антропоскопия).
Мы выдвинули гипотезу о том, что конституциональные особенности ребенка, в частности степень его ювенильности, должны проявляется в процессе адаптации к обучению в школе. В процессе исследования данная гипотеза была подтверждена.
Рефлексометрические исследования показали, что у ювенильных детей корреляционные соотношения в распределении сенсомоторных реакций устанавливаются более длинными, что, в свою очередь, соответствует высокому уровню развития оперативной памяти и произвольного внимания. Также, полученные данные свидетельствуют о более высокой скорости обработки зрительной и акустической информации в режиме различной степени упорядоченности сенсорного потока ювенильными детьми, по сравнению с их неювенильными сверстниками. В целом ювенильные дети характеризуются высоким уровнем развития психофизиологической базы оперативной памяти, прецептивных систем, умения оперировать невербальной информацией, тогда как в группе неювенильных детей процент испытуемых качественно обрабатывающих сенсорную информацию существенно меньший.
Лонгитюдные исследования (старший дошкольник - первоклассник) психофизиологических особенностей адаптации к школе детей с различной степенью ювенильности выявили существенные различия в двух группах: у ювенильных детей в процессе адаптации к школе организм функционирует путем мобилизации психофизиологических резервов и включения регуляторных механизмов когнитивной и сенсомоторной деятельности; неювенильные дети в период адаптации к школе характеризуются недостаточным включением психофизиологических механизмов, отвечающих за регуляцию когнитивной и сенсомоторной деятельности.
Интеллект ювенильных детей (как вербальный, так и невербальный) также оказался существенно более высоким. Оценка специфики и уровня развития словесных ассоциативных процессов с использованием методики ассоциативного эксперимента выявила, что уровень развития вербальных способностей достоверно выше в группе ювенильных дошкольников: для них характерно высокое качество словесных реакций, высокий уровень развития способности свободно и легко создавать вербальные ассоциации, достаточный объём словарного запаса, высокая скорость работы с вербальной информацией. В группе неювенильных детей, напротив, обнаружена тенденция снижения общей вербальной продуктивности, высокая частота использования некачественных ассоциативных реакций, недостаточная скорость обработки вербальной информации.
Особенности когнитивного развития ювенильных детей 6-7 лет (по данным лонгитюдного исследования) проявляются в том, что в период адаптации к школе у них повышается уровень развития вербальных способностей — способности к классификации, сравнению, логическому обобщению, способности оперировать числовым материалом; невербальных способностей — способностей организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое; перцептивных способностей; у ювенильных детей 6-7 лет повышается уровень произвольного внимания, оперативной памяти, понятийного мышления. В целом, в период начала систематического обучения у ювенильных детей 6-7 лет повысился уровень общего интеллекта, при этом сохранилось преобладание невербального интеллекта над вербальным. В этот же период – начала обучения в школе и адаптации к систематическому обучению для ювенильных детей 6-7 лет было характерно существенное повышение уровня функционирования словесномыслительной деятельности, повышение качества ассоциативных процессов и увеличение скорости обработки вербальной информации и скорости формирования качественных словесных ассоциаций. Особенности когнитивного развития неювенильных детей 6-7 лет проявляются в том, что в этот же период - адаптации к школе - у них статистически значимо не изменяется уровень общего интеллекта, и напротив, выявляется недостаточный темп развития некоторых интеллектуальных способностей: вербальных — способности к логическому обобщению, к классификации, сравнению и невербальных — перцептивных способностей, способности адекватно соотнести части и целое, формируя идеальный эталон. Однако, в данной группе детей повышается уровень развития умения строить умозаключения на основе жизненного опыта, с опорой на здравый смысл, умения организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, устанавливать зависимость между событиями. У неювенильных детей 6-7 лет при переходе к школьному обучению уровень развития концентрации, распределения, переключения внимания и оперативной памяти даже снижается. Обобщая данные лонгитюдного исследования интеллекта старшего дошкольника – школьника первого класса школы, можно утверждать, что в период адаптации к школе неювенильные дети 6-7 лет отличаются низким темпом развития вербального интеллекта, недостаточным уровнем функционирования словесномыслительной деятельности, снижением скорости обработки вербальной информации, по сравнению с их ювенильными сверстниками.
Согласно оценкам классных руководителей и педагогов, обучающих первоклассников, опроса родителей первоклассников и непосредственным наблюдениям за детьми в школе, ювенильные дети намного лучше адаптируются к началу систематического обучения, к школьной дисциплине, у них также выше показатели школьной успеваемости.
Литература
- Каменская в.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов! Диагностики и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. С-Пб., 2004.
- Козырева Ю.К. Психофизиологические механизмы интеллектуальной готовности к обучению детей старшего дошкольного возраста. // В сб. «Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения», С-Пб, 2003.
- Коломинский Я.Л.,. Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, М., 1988.
- Мухина В.С. Психология детства и отрочества, М., 1996.
*Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет
ГЕНДЕРНОЕ РАВЕНСТВО ПО-ШВЕДСКИ, ПО-ИСЛАНДСКИ И ПО-РУССКИ.
Сопина О.П., Артемьева В.А., Сопина А.Л.
Понятие Гендерное равенство подразумевает равную ценность для общества мужчин и женщин. Оба пола имеют одинаковые шансы при поиске работы, получают одинаковую, соизмеримую с трудом заработную плату, имеют возможность в равной мере заботиться о детях, вместе ведут домашнее хозяйство.
В странах Европы Гендерное равенство закреплено законом, правительство, а также специальные организации следят за тем, чтобы у мужчин и женщин были равные права, возможности и обязанности.
Участвуя в проекте «Вместе мы сильнее и умнее», поддержанном Советом Министров Северных Стран, мы изучали положение женщин в шведском и исландском обществе и провели сравнительный анализ с Российским обществом.
Соотношение мужчин и женщин по странам дано в таблице 1.
Таблица №1
Страны | Мужчин (%) | Женщин (%) |
Швеция | 50,5 | 49,5 |
Исландия | 50,9 | 49,1 |
Россия | 46,8 | 53,2 |
Юридические законы в рассматриваемых нами странах декларируют гендерное равенство на рынке труда и в семье. Однако, общественное сознание относится к данной декларации по-разному, в результате фактическое положение женщин и мужчин в России и в Исландии и Швеции – разное.
- Женщина и Власть.
Исследования ученых показали, что участие женщин в управлении является стабилизирующим фактором в государстве. Опыт развитых стран Европы показывает, что квота женщин в органах власти на уровне 30-40% является наиболее оптимальной.
Шведские женщины обладают большой политической властью. В правительстве Швеции равное количество мужчин и женщин. 47% членов парламента- женщины, и они ведут успешную работу. В работе региональных органов власти участвуют от 35 до 60% женщин.
Тем не менее, женщинам в Швеции стать начальниками коммерческой фирмы не просто, мужчины по-прежнему обладают экономической властью.
Исландия стала первой страной избравшей главой государства женщину. В 1980 году президентом Исландии стала Vigdis Finnbogadottir, которая правила 4 срока подряд.
В 2007 году кандидатами в парламент выдвигалось 47% женщин из общего числа кандидатов, в парламент было избрано 33% женщин. В местном самоуправлении женщины составляют 36%.
В России в Государственную Думу избраны 34 женщины из общего числа депутатов – 450, то есть 7,5%, в Совете Федераций – 5,6% женщин, в региональных законодательных собраниях женщины - депутаты составляют от 3% до 10%.
Численность государственных служащих в России говорит в пользу женщин: 43,8% мужчин и 56,2 % женщин, однако распределение данных служащих по должностям говорит о том, что женщины работают на низших должностных ступенях.
Распределение в процентах по должностям государственных служащих показано в таблице 2.
Таблица №2
Должности государственных служащих | Мужчин (%) | Женщин (%) |
Высшие | 94,3 | 5,7 |
Главные | 84,4 | 16,6 |
Ведущие | 68,2 | 31,8 |
Старшие | 50,1 | 49,9 |
Младшие | 19,4 | 80,8 |
2. Женщина и Рынок труда.
В Швеции практически все женщины работают, но многие заняты не полный рабочий день. Существует специальный закон, определяющий равные права мужчин и женщин на рабочем месте ("Закон о равноправии полов"). Но все же пока зарплата женщин ниже, чем у мужчин, что считается дискриминацией женщин, но эта разница в скором будущем, как предполагают шведы, будет преодолена.
В Исландии 47% работающего населения составляют женщины. Безработица в исландском обществе составляет всего 2,3%.Количественной разницы между мужской и женской безработицей нет. Стремление женщин к участию в жизни страны, работе, карьерному росту, самосовершенствованию и творчеству встречает поддержку правительства, например, средний рабочий день женщины составляет 7,2 часа, по сравнению с мужским – 9,4, то есть женщине предоставлена возможность сокращенного рабочего дня. Разница в оплате труда мужчин и женщин составляет в среднем 15,7%. Примеры разной оплаты труда по профессиям показаны в таблице 3 (оплата труда мужчины принята за 100%).
Таблица №3
Профессия | женщины | мужчины |
Работники сферы обслуживания | 79 | 100 |
госслужащие | 89 | 100 |
Рабочие специальности | 91 | 100 |
специалисты | 80 | 100 |
В России трудоспособные женщины составляют 49% трудоспособного населения. Уровень безработицы в России составляет 7,5%, практически отсутствует дифференциация безработицы по признаку пола. Вероятность попадания в ряды безработных в России для женщин и мужчин мало различается.
Средняя заработная плата мужчин по сравнению с женской заработной платой составляет 1,42, т.е. разница в оплате труда составляет 30%. Ниже прожиточного уровня получают заработную плату только 1,8 % мужчин и 4,5% женщин, при этом высокую оплату труда имеют 52% мужчин и только 28% женщин. Если сравнить оплату труда при выполнении одних и тех же работ, то разница в оплате труда мужчин и женщин представлена в таблице 4 (оплата труда мужчины принята за 100%).
Таблица№4
Профессия | женщины | мужчины |
Оператор нефтехимического комплекса | 76 | 100 |
Медицинские работники | 83 | 100 |
Маляры, штукатуры | 88 | 100 |
Бортпроводники | 90 | 100 |