На правах рукописи
Масандилова Ирина Львовна
ТЕАТРАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ
Специальность 13. 00. 02 – теория и методика обучения и воспитания
(художественное воспитание в дошкольных учреждениях,
общеобразовательной и высшей школе)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2007
Работа выполнена в Государственном учреждении
«Институт художественного образования»
Российской академии образования
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Цирульников Анатолий Маркович |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук Мелик-Пашаев Александр Александрович |
| кандидат педагогических наук, доцент Бондаренко Елена Анатольевна | |
| Ведущая организация: | Федеральное государственное образовательное учреждение Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования |
Защита состоится «24» апреля 2007 года в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования по адресу: Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИХО РАО.
Автореферат разослан «22» марта 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук И.Э. Кашекова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Стратегия модернизации образования определила как приоритетное направление воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Для воспитания подобной личности необходимо научить подростка решать коммуникативные задачи в разных ситуациях (сформировать у него коммуникативную компетенцию), способствовать самопознанию, развитию творческого потенциала, успешной социализации. Очевидно, что для оптимального развития школьника крайне важно наличие адекватных его возрасту и индивидуальным психологическим особенностям условий – в частности, организации учебного процесса.
Подростковый возраст – один из важнейших этапов на пути становления личности. Именно в этот период возрастает потребность в самопознании и самореализации, появляется чувство взрослости. В то же время противоречивость поведения, присущая подросткам, а также такие факторы, как отсутствие четких нравственных ориентиров, влияние неформальных коллективов, давление средств массовой информации, приводят к существенным проблемам – таким, как ощущение одиночества, тревожность, нарушения коммуникативной сферы, аутоагрессия, асоциальные проявления и т.д. Соответственно, крайне актуальна проблема выбора адекватных способов воспитания, обучения и развития учеников данного возраста.
В трудах выдающихся мыслителей, ученых и практиков (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, Э.В.Ильенков, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.) человек рассматривается, прежде всего, как уникальная личность, основы развития которой закладываются уже в ранние годы. В педагогической науке разработан ряд подходов к развитию личности ученика и обучению.
Считается общепризнанным: чтобы обучение имело развивающий характер, деятельность школьников должна быть творческой. Однако остается актуальным вопрос о средствах и методах, с помощью которых можно вовлечь каждого ученика в процесс творческой деятельности. Изучение художественной литературы может помочь подростку в самопознании, развитии эмоциональной сферы, творческих способностей, коммуникативных навыков, познавательного интереса к предмету. Для этого учителю необходимо владеть адекватными способами обучения, методикой преподавания. Подросткам свойственно «послойное» восприятие литературного произведения, причем главным для них становится «слой» героя, его чувств и поступков, воспринимаемых читателем с той же страстью, с которой бы они реагировали на подобные проявления живых людей. Поэтому наиболее результативны те методики преподавания литературы в средних классах, в которых учитывается, что для подростка особенно важен именно жизненный «контекст героя» произведения, послуживший для автора предметом эстетического преобразования (Л.И. Беленькая).
В современном образовании для более эффективного обучения и развития школьников разработаны и используются такие средства, как урок-диалог, урок-спектакль, урок-инсценировка, метод погружения, организационно-деятельностные игры. К сожалению, до настоящего времени недостаточно изучены возможности использования театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеурочное время. Немногочисленные публикации (Е.А. Кузнецова, Н.Г. Симунова, U. Uord, P. Stemberg, A. Garsia посвящены использованию в качестве средства обучения школьников методов психо- и социодрамы (Я.Л. Морено), в которых наиболее полно проявляются возможности театрально-импровизационной деятельности применительно к образованию. В отличие от участников инсценировки, в психо- или социодраматическом действии разыгрываются сюжеты, предложенные самими участниками. Члены группы действуют спонтанно, ориентируясь на то, что происходит «здесь и сейчас». Такое действие дает возможность участникам «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации. Это особенно важно для подростков, которым трудно разобраться в своих внутренних ролях, так как в школьном коллективе подросток часто чувствует себя неуверенно, испытывает трудности в самореализации, что вынуждает его «носить маску». Однако возможности применения в урочной и внеурочной деятельности психодрамы и социодрамы, несмотря на несомненные достоинства этих методов, изучены недостаточно, следствием чего является их редкое использование в образовательной практике.
Таким образом, можно выделить ряд противоречий, типичных для обучения подростков в современной школе: между потребностью модернизации школы, организацией обучения детей, адекватной их психолого-возрастным особенностям и возможностям, и недостаточной разработанностью в науке и практике средств и методов обучения, обеспечивающих творческое развитие подростков в условиях современной школы; между потребностью школьной практики в использовании эффективных средств обучения и развития подростков, в том числе театрально-импровизационной деятельности, и недостаточным методическим инструментарием применительно к подростковому возрасту; между существующей направленностью традиционных методов обучения литературе и особенностями подросткового восприятия художественного произведения как многослойного объекта, в котором для подростка основным является «слой» героя, его жизненный контекст.
Основная проблема исследования – рассмотреть возможности применения театрально-импровизационной деятельности как средства обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время путем разработки и реализации новых интерактивных методов и приемов игровой, импровизационной деятельности.
Решению этой проблемы и посвящено наше исследование.
Объект исследования – театрально-импровизационная деятельность как средство обучения и развития учащихся подросткового возраста.
Предмет исследования – содержание и способы использования театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеурочной деятельности подростков.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику применения средств театрально-импровизационной деятельности в обучении и развитии подростков на уроках литературы и во внеурочное время в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования – театрально-импровизационная деятельность может быть эффективным средством обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности в общеобразовательной школе; это возможно, если соблюдены следующие условия:
– разработано содержание театра спонтанности (в котором наиболее полно представлены возможности театрально-импровизационной деятельности), позволяющее каждому ученику быть активным участником действия;
– создана ситуация, позволяющая подростку, с одной стороны, осознать особенности литературного произведения, с другой – укрепить качества, активизирующие личностное развитие;
– обеспечены организационно-педагогические условия использования элементов литературного театра спонтанности на уроках и во внеурочное время.
Вышеуказанные цель, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
1. Проанализировать историко-культурные и психолого-педагогические предпосылки использования театрально-импровизационной деятельности в обучении школьников подросткового возраста.
2. Разработать методику обучения и литературно-творческого развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности.
3. Экспериментально проверить эффективность методики обучения и развития подростков средствами театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеурочное время.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды Л.С. Выготского, посвященные психологии подростка; классические работы по теории развивающего обучения научной школы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; исследования видных отечественных психологов и педагогов, рассматривающих закономерности развития, содержание и организацию деятельности школьников-подростков (В.А.Караковский, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, И.Д.Фрумин и др.), а также работы Я.Л. Морено, посвященные театру импровизации, и труды Й.Хейзинга, посвященные исследованию феномена игры. Теоретической базой исследования стали труды, в которых раскрываются концептуальные основы культуросообразного образования и социокультурные основания организации и развития современной школы (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В.Школяр, А.М. Цирульников и др.), а также исследования в области эстетического, литературно-художественного, театрального, эмоционально-ценностного развития учащихся разных возрастов (Л.И. Беленькая, В.М. Букатов, Э.И. Гуткина, А.П. Ершова, И.Э. Кашекова, И.А. Коложвари, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, Л.Г. Савенкова, Л.Е. Стрельцова, Т.И. Сухова, Н.Д. Тамарченко, Е.М. Торшилова, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: сравнительно-исторический и ретроспективный; теоретический (анализ, синтез, моделирование и др.); эмпирические методы (наблюдение, изучение документации, анкетирование); анализ практического опыта учителей и школ в области развивающего обучения, эстетического воспитания, театрально-импровизационной и других видов деятельности подростков; опытно-экспериментальная работа; анализ динамики результатов обучения и развития учащихся.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Центр образования № 1804 и общеобразовательная средняя школа № 513 г. Москвы, где осуществлялась проверка эффективности разработанной методики путем сравнительного анализа результатов деятельности учащихся в контрольных и экспериментальных группах. В общей сложности исследованием было охвачено 117 учащихся в возрасте от 10 до 15 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998 – 2006 гг. в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1998 – 2000 гг.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет, изучения и анализа опыта организации театрально-импровизационной и образовательной деятельности подростков. На данном этапе определялись также исходные данные, основной аппарат и инструментарий исследования.
На втором, экспериментальном этапе (2001 – 2004 гг.) велась разработка современных педагогических средств и методов использования театрально-импровизационной деятельности, театра импровизации на уроках литературы и во внеурочное время. В ходе опытно-экспериментальной деятельности была отработана авторская методика использования театрально-импровизационной деятельности, театра импровизации на уроках литературы и во внеурочной деятельности школьников, проверена гипотеза исследования, собраны экспериментальные данные.
На третьем, обобщающем этапе (2005 – 2006 гг.) были проанализированы и обобщены результаты исследования, уточнены основные теоретические положения, систематизированы и обработаны экспериментальные данные.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– выявлены историко-культурные предпосылки использования театрально-импровизационной деятельности в образовании;
– раскрыто педагогическое значение метода Я.Л. Морено для практики обучения подростков, развития их эмоциональной сферы, креативности, самопознания, коммуникативности на уроках литературы и во внеурочное время;
– разработана методика использования театрально-импровизационной деятельности при обучении подростков на уроках литературы и во внеурочное время, включающая личностный выбор и идентификацию ролей; импровизационно-игровое создание сюжета; исследование и построение художественного пространства произведения; снятие ролей и коллективную рефлексию; повторное создание личностной версии произведения;
– доказана эффективность использования театрально-импровизационной деятельности для повышения качества обучения, развития эмоциональной сферы, коммуникативных и литературно-художественных способностей подростков.
Теоретическая значимость исследования. Обосновано содержание театрально-импровизационной деятельности, соответствующей таким ключевым психологическим особенностям подросткового возраста, как стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации. Разработаны психолого-педагогические критерии, позволяющие выявить уровень развития эмоциональной сферы, познавательных интересов, творческих и коммуникативных способностей подростков. Определены механизмы восприятия литературного произведения в подростковом возрасте на принципах педагогики искусства. Раскрыто педагогическое значение театра импровизации как одного из эффективных средств обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности. Разработана теоретическая модель театрально-импровизационной деятельности, обеспечивающей возможность самовыражения подростка, позволяющей «проникнуть» в текст и приблизиться к осознанию авторского смысла литературного произведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование разработанной методики позволяет учителю повысить эффективность обучения подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности, а также способствует самопознанию учеников, развитию их эмоциональной сферы, творческих и коммуникативных способностей, познавательного интереса к литературе. Разработанные методика, материалы и рекомендации могут найти применение в образовательной практике школ, а также в работе организаторов и воспитателей, в школьных учебно-методических объединениях. Результаты исследования могут быть использованы в работе факультетов переподготовки педагогических кадров, в вузах, институтах повышения квалификации учителей.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных положений исследования; разнообразием исследовательских процедур, приемов и соотносимостью результатов, полученных с помощью разных методов; экспериментальной проверкой предлагаемых методов и педагогических приёмов в многолетней педагогической деятельности диссертанта в общеобразовательных учебных учреждениях; сочетанием количественного и качественного анализа исследовательского материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методических советов и на семинарах общеобразовательных школ №№ 1804 и 513 г. Москвы, на педагогических конференциях и семинарах Института художественного образования Российской академии образования и Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО (2000г., 2005г., 2006 г.), на региональных семинарах в Новгородской области, республике Саха (Якутия), 2005-2006гг., а также на международных научно-практических конференциях Южно-Российского гуманитарного института г. Ростова-на-Дону (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.). Разработанная методика применения театрально-импровизационной деятельности используется на уроках литературы в средних и старших классах и во внеурочной деятельности в московских школах №№ 462, 513, 1804 и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Театрально-импровизационная деятельность является адекватным средством обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности, поскольку соответствует ключевым психологическим особенностям подросткового возраста, стремлению к самопознанию, саморазвитию и самореализации. Театрально-импровизационная деятельность обеспечивает возможность самовыражения подростка, позволяет ему «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации. Опираясь на важные для ученика особенности изучаемого произведения, учитель помогает подростку понять логику сюжета, чувства и поступки персонажа как характер литературного героя, приблизиться к осознанию авторского смысла произведения
2. Использование на уроках литературы и во внеурочное время основанной на педагогической модификации театра спонтанности Я.Л. Морено методики театрально-импровизационной деятельности является эффективным средством обучения и развития подростков. Наличие в методике таких элементов, как личностный выбор и идентификация ролей, импровизационно-игровое создание сюжета, исследование и построение художественного пространства произведения, снятие ролей и коллективная рефлексия, повторное создание личностной версии произведения, соответствует психологическим особенностям подростка и способствует его литературно-художественному развитию.
3. Результаты использования средств и методов театрально-импровизационной деятельности в процессе обучения и развития подростков, диагностируемые с помощью психолого-педагогических критериев, характеризуют повышение качества обучения литературе, развитии эмоциональной сферы, коммуникативных и творческих способностей подростков.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Рукопись содержит 134 страницы текста, 1 таблицу и 8 диаграмм.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, раскрыты методологические основы и методы, этапы работы, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности» представлено психолого-педагогическое обоснование обучения и развития современных подростков на уроках литературы и во внеклассной работе средствами театрально-импровизационной деятельности. Проанализированы историко-культурные предпосылки использования театрально-импровизационной деятельности в образовании. Раскрыто педагогическое значение театра спонтанности Я.Л. Морено при использовании театрально-импровизационной деятельности как средства обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеклассной работе.
Подростковый возраст – один их самых сложных основополагающих этапов развития личности. В исследованиях педагогов и психологов (Л.И. Беленькая, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.И.Слободчиков, А.Н Тубельский, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин и др.) рассмотрены роль субъектности в развитии в подростковом возрасте, особенности познавательных интересов детей и подростков, психология восприятия художественного произведения, социализация подростка, отношение к семье и школе, роль общественно-полезной деятельности и развитие гражданской позиции, самоактуализация личности. Учитывая результаты этих работ, в данном исследовании мы останавливаемся, прежде всего, на таких вопросах, как особенности восприятия литературного произведения в подростковом возрасте (для подростка важен «контекст героя»), постижение художественной литературы как вида искусства, развитие эмоциональной сферы ученика и его познавательных интересов, коммуникативных и творческих возможностей, самоактуализация личности подростка.
Лейтмотивом психического развития в подростковом возрасте является становление нового, еще неустойчивого самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности. Этому возрасту свойственен так называемый «подростковый эгоцентризм», который проявляется в неспособности различать временное и постоянное (мелкая неудача представляется подростку трагической и непоправимой), субъективное и объективное (постоянное ощущение себя в центре внимания других людей), уникальное и универсальное: чувства воспринимаются как несвойственные другим людям (Д. Элкинд). Большое значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой «подростковой» общности, ценности которой являются основой для собственных нравственных оценок.
Главные вопросы для подростка: «А есть ли я?», «Какой я?», «Что я из себя представляю?». Межличностные отношения в группе позволяют подростку воплотить чувство «Я» и чувство взрослости в слова, поступки и переживания, сделать эти смутные чувства заметными для себя и других (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста (Л.С. Выготский). Основной формой самопознания подростков является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками (Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина).
В социальных отношениях подросток занимает особую позицию: он ушел от детской игры, но еще не пришел к взрослой деятельности. Переход от детства к взрослости и составляет основное содержание подросткового возраста (Э. Штерн).
Сегодня социализация подростка должна осуществляться через формирование потребности реализоваться в исходном для него социальном пространстве. Для повышения социальной компетентности, развития навыков поведения в повседневной жизни и установок на самостоятельное решение социальных проблемных ситуаций, для развития чувства личности, гражданской позиции нужно правильно организовать условия развития личности подростка.
Психологи выделяют такие социальные потребности подросткового возраста, как, с одной стороны, стремление к общению, с другой – к обособлению (А.В. Мудрик).
Наше исследование рассматривает связанную с литературой и языковой культурой предметную область педагогики искусства, одной из основных задач которой является формирование коммуникативной компетенции, то есть способности осуществлять непосредственное общение (говорение и понимание на слух) и опосредованное общение (чтение с пониманием текстов и письмо). Задача формирования коммуникативности понимается сегодня как одна из наиболее актуальных, стоящих перед педагогом. Ее разрешение должно носить характер системной работы, связанной с внедрением в педагогическую практику новых методов и приемов взаимодействия учителя и ученика.
Важнейший принцип художественно-педагогического общения – активизация сопереживания на уроке и на занятии во внеурочное время (Л.В. Пешикова). Сопереживание, сочувствие, соучастие важные психологические механизмы общения. Переживание и сочувствие неотделимы от понимания и составляют с ним единое целое. Еще один важный принцип художественно-педагогического общения – возможность высказывания своих позиций каждой из общающихся сторон, а также развитие эмоционально-ценностной сферы личности средствами искусства.
Одна из важнейших проблем современного образования – усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению. На одном полюсе концентрируются школьники, которые стремятся к познанию, на другом – не испытывающие к учебе никакого интереса. Последние осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование такого важнейшего мотива учения, как познавательный интерес, – одна из основных задач педагогики. При успешном решении этой задачи в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход. С познавательным интересом связаны такие эмоциональные проявления, как удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости, успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться без формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности состоит в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. «Интересно»/«неинтересно» основные критерии для учащихся (Г.И. Щукина).
Очевидно, что процесс обучения неразрывно связан с развитием, а значит, и с взрослением. Акт развития обусловлен, прежде всего, построением социальной ситуации развития, которая понимается как «отношение между ребенком и средой, его окружающей» (Л.С. Выготский). Социальная ситуация развития, а значит, возможность развития возникает только тогда, когда то, что предлагается взрослым ребенку, переживается самим ребенком, отвечает каким-либо его запросам. С педагогической точки зрения, это предвосхищение естественной активности ребенка и предоставление культурных форм для ее реализации. Учет возрастных особенностей означает, прежде всего, постановку задач, актуальных для самого ребенка (И.Д. Фрумин, В.В. Башев).
В программах по литературе в качестве основной цели литературного образования выделяется постижение сущности художественной литературы как вида искусства и одновременно формирование культуры читательского восприятия. Очень важно создать условия для творческого самоопределения учеников-подростков, а также развить умение встать одновременно и на «внешнюю», и на «внутреннюю» (сопереживание герою и даже отождествление с ним) точку зрения по отношению к литературному персонажу (Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, Г.Н. Кудина, С.П. Лавлинский, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко).
Таким образом, возникает вопрос о средствах, учитывающих психологические особенности возраста и способствующих развитию эмоциональной сферы, коммуникативных и литературно-творческих способностей подростков.
Одним из таких средств, к которому издавна обращались педагоги, – применение элементов театра в урочной и внеурочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.М. Букатов, М.В. Ганькина, А.В. Гребенкин С.Ю. Дубнова, А.П. Ершова, Ю.В. Завельский, Т.В. Леваньшина, О.И. Никифорова, Л.Н. Никольский, Г.Г. Пеня, С.В. Плахотников, М.А. Разбаш, М.П. Стуль и др.).
Немалые возможности для обучения и развития подростков предоставляет театр спонтанности Я.Л. Морено, включающий в себя психодраму, социодраму, импровизационную игру. Театрально-импровизационная деятельность, основанная на методе Я.Л. Морено, позволяет подростку спонтанно, учитывая только свои чувства «здесь и сейчас», побывать в различных ролях, «прожить» разные ситуации, соотнести свой внутренний мир с внутренним миром персонажа литературного произведения. В отличие от инсценировки, при этом не требуется точно повторять действия героя произведения – напротив, «надев на себя маску» литературного персонажа, можно совершать спонтанные поступки. При этом сюжет, как правило, не совпадает с авторским. Подросток вживается в героя, проигрывая для себя множество ролей и психологических ситуаций, что способствует развитию самосознания – определяющему фактору формирования личности подростка (Л.С. Выготский) – а следовательно, и познавательному интересу к изучаемому предмету. Предлагаемая нами импровизационная игра дает подростку реальную возможность такого спонтанного проигрывания и отделения себя от персонажа. Если в этом случае давать ученикам готовую интерпретацию произведения или поведения каких-либо персонажей, ребенок воспроизводит данное ему толкование механически, не осознавая смысла и не испытывая интереса к происходящему.
В театрально-импровизационной деятельности заложен немалый потенциал для развития эмоциональной сферы подростка, проживания ролей и ситуаций с постепенным переходом к пониманию авторского смысла произведения. Импровизационная игра дает школьникам возможность, используя литературный материал, самостоятельно "примерять на себя" роли-«маски», в которых соединяются литературный образ и особенности внутреннего мира подростка. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Создание своего произведения, последующее его обсуждение и сравнение с оригиналом дает возможность постепенного проникновения в текст, осознания авторского замысла, развития познавательных интересов, литературно-творческих и коммуникативных способностей подростка.
В качестве дополнительного эффекта в импровизационной игре подросток выявляет свою картину мира, наполняя сюжет собственным опытом и получая возможность открытого проявления своих чувств.
Таким образом, основанная на методе Я.Л. Морено театрально-импровизационная деятельность является адекватным и эффективным средством для обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время, поскольку соответствует основным психологическим особенностям подросткового возраста, способствует самопознанию подростка, развитию его эмоциональной сферы, литературно-творческих и коммуникативных способностей.
Во второй главе «Исследование процессов обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации» представлена разработанная на основе системы Морено методика использования театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеклассной работе. Реализация данной методики помогает ученику пережить критический этап подросткового возраста и развить творческие способности, коммуникативные навыки, познавательный интерес к предмету.
Театрально-импровизационная деятельность учащихся на уроке обычно осуществлялась в виде диалогов литературных персонажей. После цикла таких уроков-диалогов по произведениям определенного жанра, во внеурочное время проводилась литературная игра-импровизация, в которой участвовали только желающие. Использование приемов специального «разогрева» (разминки) помогало ученикам снять напряжение и войти в игровую реальность. Следующим этапом игры было сочинение «по кругу» собственной истории с использованием характерных жанровых особенностей изученных литературных произведений. Затем участники игры выбирали роли, часто нехарактерные для них в повседневной жизни (так, робкие девочки часто выбирали роли отважных героев, а гиперактивные мальчики – тихих, незаметных персонажей), что помогало подросткам разобраться в своих внутренних предпочтениях. Значительная часть подростков выбирали роли злодеев, разбойников, воинов и пр., позволяющие им, проигрывая агрессивное поведение, прийти к осознанию своих чувств, как бы «вступить в контакт» с ними. Во внеурочной деятельности учеников 5 – 9 классов обязательно участвовали взрослые ассистенты, которые, выбрав не главные, но позволяющие структурировать процесс роли, в нужные моменты активизировали или корректно ограничивали спонтанность учеников.
На этапе появления в рассказе завязки сюжета учитель останавливал рассказ и предлагал построить художественное пространство. Участники всегда делились на несколько групп, каждая выбирала свою сцену. На следующем этапе игры происходила коммуникация внутри каждой группы. Спустя некоторое время учитель останавливал действие и просил членов групп рассказать о происходящем. Затем, после возобновления действия, устанавливались коммуникативные связи между группами. Для коммуникации была характерна определенная динамика: на начальном этапе преобладали такие игровые действия как сражение, погоня, добровольный или насильственный обмен участниками действа. Затем, в большинстве случаев, происходили переговоры, приводившие к конструктивному финалу.
Для завершения игры применялась такая психодраматическая техника, как «волшебный магазин»: участники выражали писали и рисовали, что из происшедшего они хотят «взять с собой», а что «выбросить»; рассказывали, что им понравилось и не понравилось в игре. Происходило также «снятие ролей», что помогало ученикам выйти из условного пространства игры и перейти к этапу осмысления произведения.
Как правило, сюжет игры не совпадал с авторским. Проводящийся через какое-то время совместный просмотр видеозаписи помогал ученикам обратить внимание на сходства и различия того, что было создано в игре, с авторскими замыслом, сюжетом, характерами, вызывал стремление повторно внимательно перечитать текст.
Проведённая научно-исследовательская и практическая работа позволила сформулировать такие принципы театрально-импровизационной деятельности, основанные на психологических особенностях восприятия художественного произведения школьником подросткового возраста, как принцип спонтанности, позволяющий подростку активизировать важный для него "контекст героя"; принцип добровольности; принцип вовлеченности в действие; принцип активной деятельности в ходе творческой работы; принцип обсуждения результатов творческой деятельности в учебном диалоге.
В представленной ниже таблице отражены различия между «мореновскими» играми и предложенной нами модификацией метода Морено применительно к школьному обучению.
Различия литературной игры-импровизации
и классической психо- или социодрамы
| Участ-ники | Классическая психо- или социодрама | Литературная импровизационная игра |
| Ведущий | Директор – специально подготовленный психо- или социодраматург | Учитель |
| Ассис-тенты ведущего | Ко-терапевты Играют роли значимых для протагониста (главного героя) людей, тем самым способствуя развитию процесса | Помощники учителя – взрослые ассистенты, которые помогают каждому ученику раскрыться в нужный момент в игре, усиливая или, при необходимости, корректно ограничивая его спонтанность |
| Главный герой | В психодраме – протагонист, находящийся в центре психодраматического действия. В социодраме – вся группа | Все ученики, пришедшие на игру. Каждый выбирает роль, помогающую раскрыться лично ему, и поэтому является главным героем |
| Задачи действия | В психодраме – исследование некоторых аспектов своей личности, решение личных проблем. В социодраме – исследование какой-либо значимой для участников социальной проблемы | Исследование сюжета литературного произведения, характеров героев, их взаимодействия, в результате чего – развитие познавательного интереса к предмету, коммуникативных и творческих навыков, а также лучшее усвоение программы. Кроме того, участники могут узнать что-то новое о себе |
| Видео-запись и ее цели | Иногда производится (с согласия всех участников); возможность просмотра ведущими для анализа своей работы | Производится на каждой игре (с согласия всех учеников); возможность просмотра участниками игры и их одноклассниками совместно с учителем для сравнения с литературным произведением и анализом действия в игровом пространстве |
| Сцена-рий, сюжет | Имеется личная (психодрама) или социальная (социодрама) проблема, на основе которой строится действие по сюжету, выбранному протагонистом (психодрама) или группой (социодрама) | Имеется сюжет или ряд сюжетов литературных произведений, на основе которых участники «здесь и сейчас» создают свой сюжет по ходу игры |
| Струк-тура действия | Протагонист (или группа) с помощью директора проясняет тему и ставит сцены из своей жизни (или жизни социума). Директор периодически останавливает процесс, чтобы протагонист (или группа) лучше осознал свою (или социальную) проблему и нашел решение | Ученики с помощью учителя и ассистентов исследуют художественное пространство произведения, характеры литературных героев, их общение друг с другом. Учитель просит построить художественное пространство. Ученики спонтанно разыгрывают историю, учитель периодически останавливает действие и, не нарушая хода игры, «берет интервью», чтобы ученики лучше ориентировались в сюжете, приблизились к пониманию героев и их коммуникации |
| Прост-ранство действия | Выбирается и условно обозначается протагонистом (группой) с помощью директора. | Строится учениками. Чаще бывает несколько частей пространства, организованных, как правило, двумя группами учащихся. Пространство участвует в коммуникации (объединяет, разрушает и т.д.) |
| Завер-шение | Шеринг (обмен чувствами). Снятие ролей. Участники группы делятся своими чувствами, а также замеченным ими сходством своих жизненных ситуаций и переживаний с ситуациями и переживаниями протагониста. Очень важно не интерпретировать события и не давать советов, чтобы не задеть чувства протагониста | Часто участникам игры предлагается «волшебный магазин»: они выбирают, что из игры хотели бы «взять с собой», а что «выбросить». Очень важно, чтобы, взяв с собой важные «приобретения» из игры (смелость, дружбу, силу, объединение и т.п.), ученики «сняли» роли-«маски» и «вернулись» в свои образы. Ребятам предлагается дома описать игру. Через некоторое время происходит совместный просмотр и обсуждение видеозаписи, после чего учитель просит учеников всего класса повторно написать свое произведение |
Таким образом, в действии создается ситуация, позволяющая подростку, с одной стороны, осознать особенности литературного произведения, а с другой – проиграв роль, отделить себя от нее или, наоборот, укрепить ту «часть» личности, которая в этом нуждается. В результате игры, ее участники начинают стремиться к пониманию авторского смысла произведения, значительно более внимательно и заинтересованно читают и анализируют литературные произведения, расширяют читательский кругозор, развивают творческие и коммуникативные навыки, а также приближаются к познанию своего внутреннего мира и успешной социализации.
Для проверки эффективности использования театрально-импровизационной деятельности в обучении подростков нами был проведен эксперимент: до и после игры ученикам, участвующим и не участвующим в игре, было дано задание написать собственное литературное произведение в изученном жанре.
Затем нами был проведен сравнительный анализ текстов, составленных учениками до и после игр. При этом анализе мы опирались на разработанные рядом исследователей (А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, Г.И. Щукина и др.) критерии развития познавательных интересов, коммуникативных и творческих навыков, эмоциональной сферы и самопознания подростков (познавательная активность, глубина изучения предмета, общение учеников друг с другом и с учителем, систематизированность знаний, эмоциональная реакция учеников на уроке, стремление к творческой деятельности). Для оценки динамики развития подростков в данной сфере нами был также использован ряд показателей (представленных в работах Р.Г. Апресяна, О.С. Газмана, В.К. Кантора, И.А. Коложвари): взаимодействие персонажей в творческих работах; разнообразие и логика последовательности эпизодов; эмоциональность при изложении материала; применение художественных средств; введение портретных и личностных характеристик; использование нестандартных ситуаций для проверки личностных качеств героев; синтаксические особенности творческих работ (наличие диалогов).
Анализ полученных результатов показал, что использование методики театрально-импровизационной деятельности подростков на уроках литературы и во внеурочной работе привело к существенному повышению уровня развития познавательного интереса учащихся, их коммуникативных и литературно-творческих способностей.
Заметим, что в классах, где применялась театрально-импровизационная деятельность, отмечалось повышение уровня развития познавательного интереса, коммуникативных и литературно-творческих способностей, эмоциональной сферы и у подростков, не принимавших участия в играх (существенное, но менее выраженное, чем у участников игр).
Результаты эксперимента показали, что импровизационная игра позволяет повысить познавательный интерес учащихся к предмету, а также их литературно-творческие способности и социально-коммуникативные навыки. В процессе спонтанной драматизации перед учеником открывается возможность самостоятельной и творческой деятельности, закрепления литературного материала, осознания своих внутренних ролей. Сравнивая свои произведения с авторскими, ученики имеют возможность глубже понять особенности характеров литературных персонажей, особенности изучаемого жанра, логику сюжета, авторскую позицию в произведении. Кроме того, улучшается взаимопонимание учеников и учителя.
В обобщающих диаграммах (рис.1 и рис.2) зафиксирована динамика развития эмоциональной сферы, литературно-творческих и коммуникативных способностей подростков в процессе театрально-импровизационной деятельности по итогам творческих работ школьников, участвовавших и не участвовавших в импровизационных играх.
*Показатели (общие для рис. 1 и 2):
- Использование элементов, демонстрирующих взаимодействие персонажей.
- Применение нестандартных ситуаций для проверки личностных качеств героя.
- Отсутствие логических ошибок.
- Использование средств художественной выразительности.
- Формирование портретных и личностных характеристик.
- Применение эмоционально окрашенной лексики.
Положительный эффект театрально-импровизационной деятельности имеет не кратковременный, а пролонгированный характер. Учащиеся, приходя на игры-импровизации, испытывали чувство ожидания нового, а после игр – интеллектуальной радости, успеха; количество прочитанных книг значительно увеличивалось, что отмечали в анкетах и заметках в «Школьной газете»[1] не только ученики, но и их родители; многие учащиеся стали посещать факультатив по литературе.
В заключении обобщены результаты и сформулированы основные выводы исследования:
- Использование театрально-импровизационной деятельности как средства обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеклассной работе открывает возможность «проживания» школьниками различных ролей и ситуаций в контексте изучаемых литературных произведений. Исследование позволяет сделать вывод, что именно театрально-импровизационная деятельность, соответствующая таким ключевым психологическим особенностям подросткового возраста, как стремление к самопознанию и саморазвитию, помогает подростку постигнуть чувства и поступки героев, приблизиться к пониманию авторского замысла.
- Разработанная в исследовании методика театрально-импровизационной деятельности, являющаяся педагогической модификацией театра спонтанности Я.Л. Морено и учитывающая психологические особенности подросткового возраста, выступает эффективным средством литературно-художественного, эмоционального и коммуникативного развития школьников, способствует их успешной самореализации.
- Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают обоснованность теоретических положений и эффективность предлагаемой методики, отражая существенные сдвиги в уровне развития познавательного интереса школьников-подростков, их коммуникативных и литературно-художественных способностей.
В приложении к диссертации дан протокол одной из импровизационных игр, проведенных в 7-м классе.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях, в том числе в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ:
- Масандилова И.Л. Импровизационная игра на уроках литературы в среднем звене // Искусство в школе № 3. М., 2000. – 0,5 п.л.
- Масандилова И.Л. Театр спонтанности, психодрама и социодрама Дж. Л. Морено: педагогические аспекты // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник Института художественного образования РАО). М., 2001. – 0,5 п.л.
- Масандилова И.Л. Применение элементов театра спонтанности на уроках литературы // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии. Материалы международной конференции по психодраме и социометрии (Морено-фестиваль 2001). ЮРГИ, 2001. – 0,3 п.л.
- Масандилова И. Л. Импровизационная драматизация на уроках литературы в средних классах // Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России. Материалы Международной конференции. М.: Институт художественного образования РАО, 2001. – 0,3 п.л.
- Масандилова И. Л. Спонтанная драматизация при изучении литературы подростками // Психодрама, социометрия и прикладная психология. Материалы второй Международной научно-практической и учебной конференции (Морено-фестиваль 2002). Ростов н/Д: “Фолиант”, 2003. – 0,3 п.л.
- Масандилова И. Л., Казакевич В. И., Казакевич Г. И., Казакевич Ю. И., Коложвари И. А. Импровизированная литературная игра: симфония взглядов // Психодрама, социометрия и прикладная психология. Материалы второй Международной научно-практической и учебной конференции (Морено-фестиваль 2002). Ростов н/Д: “Фолиант”, 2003. – 0,5 п.л.
- Масандилова И. Л. Развитие творческих способностей подростков в процессе литературной игры-импровизации // Прикладная психология: достижения и перспективы. Ростов н/Д, 2005. – 0,3 п.л.
- Масандилова И.Л. Театрально-импровизационная деятельность подростков. Искусство в школе № 2, 2007. – 0,4 п.л.
[1] «Школьная газета» (приложение к газете «Наш район Южнопортовый») № 3, 2003 г.
