АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

том

ЧЕТВЕРТЫЙ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией Д. Б. ЭЛЬКОНИНА

МОСКВА
ПЕДАГОГИКА

1984

Л.С. Выготский

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

В ШЕСТИ

ТОМАХ

Главный редактор А. В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии:

Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ В. В. ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A.А. СМИРНОВ

B.С. ХЕЛЕМЕНДИК
Д. Б. ЭЛЬКОНИН

М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА ПЕДАГОГИКА1984

Рецензент: доктор психологических наук, профессор Я. Я, Гальперин

Составители:

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор Д. Б. Эльконин,

кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская

Автор послесловия и комментариев

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор Д. Б. Эльконин

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ ТОМ ЧЕТВЕРТЫЙ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Подготовила указатели и библиографию Г. Л. Выгодская

Выготский Л. С.

Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.— М.: Педагогика, 1984.—432 с, ил.—(Акад. пед. наук СССР).

Пер. 1 р. 80 к.

Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностям развития в отдельные периоды детства и др. Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.

Для психологов, философов, педагогов.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Избранные главы1

Глава девятая

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ

1

Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Эти движущие силы нашего поведения изменяются на каждой возрастной ступени, и их эволюция лежит в основе изменения самого поведения. Было бы поэтому неправильно, как это часто делалось, рассматривать развитие отдельных психологических функций и процессов только с формальной стороны, в изолированном виде, безотносительно к их направленности, независимо от тех движущих сил, которыми эти психофизиологические механизмы приводятся в действие. Чисто формальное рассмотрение психологического развития по существу антигенетическое, так как оно игнорирует тот факт, что с поднятием на новую возрастную ступень изменяются и развиваются не только самые механизмы поведения, но и его движущие силы. Невниманием к этому обстоятельству и объясняется бесплодность многих психологических исследований, в частности относящихся к переходному возрасту3. Эти исследования часто тщетно пытались установить какие-нибудь существенные качественные отличия в деятельности отдельных механизмов поведения, например внимания или памяти подростка по сравнению со школьником4 и ребенком раннего возраста. Если такие особенности и устанавливались, то они обычно ограничивались чисто количественной характеристикой, которая демонстрировала рост функций, увеличение ее численного показателя, но не изменение ее внутренней структуры.

Больше того, как мы увидим ниже, некоторые исследователи с логической необходимостью, опираясь на формальное рассмотрение психического развития, приходили к выводу, что все основные элементы мышления подростка имеются уже в готовом виде у 3-летнего ребенка и что интеллектуальные процессы в переходном возрасте претерпевают только дальнейшее развитие,

6

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

дальнейший рост в том же направлении, не представляя ничего действительно нового по сравнению с наблюдающимся в раннем детстве. Ш. Бюлер5, которая делает этот вывод, проводит далее широко охватывающую параллель между подростком в период полового созревания и ребенком 3 лет, находя с формальной стороны ряд сходственных черт в психологии того и другого. Мы склонны видеть здесь проявление внутренней несостоятельности чисто формального метода в педологии, его бессилие постигнуть процесс развития во всей реальной сложности и учесть все те действительные новообразования, которые возникают при переходе ребенка от одного возраста к другому.

Ключ к возрастному пониманию психологии, как уже сказано, заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка. Те же самые навыки, те же самые психофизиологические механизмы поведения, не обнаруживая часто с формальной стороны существенного отличия на разных возрастных ступенях, в различные эпохи детства, оказываются включенными в совершенно другую систему влечений и стремлений, в совершенно иное силовое поле направленности, а отсюда возникает и глубокое своеобразие их строения, их деятельности и их изменения в данную, определенную фазу детства.

Именно из-за недоучета указанного обстоятельства детская психология многие десятилетия не умела найти ни одного существенного признака, который отличал бы восприятие ребенка от восприятия взрослого и указывал на содержание процессов развития в этой области. Поэтому серьезным переломом в истории изучения поведения ребенка явилось осознание недостаточности одного формального рассмотрения и необходимости исследовать те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени Структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы поведения.

Отправной точкой научного исследования в этой области является признание того, что развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т. п.)—в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.

2

К осознанию этой идеи психология подошла только в последнее время. Мы не говорим уже о старой субъективной психологии, в которой интересы то отождествлялись с умственной активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явление (И. Гербарт)6, то помещались в сферу эмоциональных переживаний и определялись как радость от проходящего без затруднений функционирования наших сил (В. Иеруэалем, Т. Липпс)7, то

7

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

выводились из природы человеческой воли, сближались с действием и надстраивались на основе желания; но даже в объективной психологии, стремящейся построить учение об интересе на биологической основе, проблема интереса в течение долгого времени была крайне затемнена многочисленными и большей частью совершенно ложными попытками представить в надлежащем свете отношения, существующие между интересом и механизмами нашего поведения.

Э. Торндайк8 определяет интерес как стремление, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу, на заключенный в нем момент направленности. Стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению автор называет интересом к этому явлению. Чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к предмету называется интересом, говорит Торндайк.

Уже в этой формуле вместе с более или менее отчетливо высказанным новым взглядом на интерес мы находим ряд неопределенных моментов (чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к предмету), из совокупности которых автор пытается суммарным путем получить определение интереса.

Развивая далее ту же мысль, Торндайк писал, что интересы могут быть прирожденными или приобретенными. В этом отношении интересы не представляют исключения из общего правила, согласно которому наше поведение складывается как из врожденных, так и из приобретенных реакций, надстраивающихся на их основе. В попытке разделить интересы на врожденные и приобретенные объективная психология снова стирает всякое различие между интересом и механизмами поведения или психическими функциями, и недаром в этом пункте берут начало многие расхождения в мнениях и взглядах на интерес.

Центральным вопросом для всех этих учений является проблема: приобретаются ли в процессе развития человека новые интересы, или и они сводятся к интересам врожденным, обусловленным биологическими факторами? Иначе ту же проблему можно выразить так: следует ли в психологии различать интерес и влечение, в каком отношении они стоят друг к другу? Как мы видели, Торндайк отвечает положительно на этот вопрос, различая врожденные и приобретенные интересы. Но отношение между влечением и интересом он склонен отождествлять с отношением, существующим между врожденными и приобретенными реакциями.

Что эта точка зрения в своем логическом развитии действительно заставляет отождествлять интересы и реакции, легко видеть из тех выводов, которые сделаны из этого положения представителями новой динамической психологии в Америке. Р. Вудвортс, например, считает, что способность человеческой психики приобретать новые механизмы есть в то же время способность приобретать новые стремления, так как каждый механизм, находящийся на той ступени развития, когда он достиг

8

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

определенной эффективности, не став еще автоматическим, сам по себе является стремлением и может быть мотивом действий, лежащих вне его непосредственного функционирования.

Для сторонников динамической психологии самые стремления представляют собой только механизм в действии и в динамической связи с другими механизмами, и поэтому, как говорит тот же автор, процесс развития вторичных, или приобретенных, мотивов будет частью общего процесса выработки навыков. Иначе говоря, авторы на основе своих исследований склоняются к выводу, что вместе с образованием навыков, новых условных рефлексов, новых механизмов поведения создаются и новые интересы, новые движущие мотивы, которые в главном подчинены тем же самым законам выработки условных рефлексов. Каждая деятельность с этой точки зрения сама создает новый интерес. На основе этого возникают стремления к определенным объектам, которые и являются в сущности интересами.

Мир был бы скучен, утверждают эти авторы, если бы объекты не привлекали нас сами по себе и только голод, страх и другие врожденные инстинктивные реакции всякий раз определяли бы всецело наше отношение к тому или иному предмету.

Механистическое представление о развитии интересов, которые, как тень, сопровождают развитие навыков, возникающих как простые привычки и по сути являющихся не чем- иным, как тенденцией к повторению многократно совершенных действий, простой инерцией поведения, сквозит в основе этого учения об интересе, с виду отрицающего косность и инертность движущих сил нашего поведения и наряду с врожденными учитывающего также и приобретенные направления наших реакций.

Вся беда этого учения в том, что механизм приобретения интересов оно сводит к простому механизму дрессуры и тренировки, в основе которого лежит простая сила инерции, механическое действие привычного повторения. Таким образом, теория запутывается в ряде внутренних противоречий, пытаясь, с одной стороны, понять возникновение в процессе развития новых стремлений, а с другой—растворить новые стремления в общей тенденции к повторению и привести их к одному знаменателю с образованием новых навыков. Отсюда и механистическое представление, что вновь приобретенные интересы ничем не отличаются от врожденных или инстинктивных влечений. Г. Инглиш, например, считает, что выработанные привычкой диспозиции доставляют нам такую же подлинную силу стремления, как и инстинктивные. В этом утверждении рассматриваемая теория в сущности приходит к отрицанию своего же основного положения, отказываясь установить различие между инстинктивным стремлением и выработанной диспозицией.

Противоположную точку зрения защищают психологи, которые не считают возможным отождествлять интерес или стремление с механизмом в действии. Так, В. Мак-Дауголл на основе своих исследований приходит к выводу, что в фундаменте всякого

9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

стремления, всякого интереса лежит в сущности врожденное инстинктивное влечение, которое только находит свое проявление в навыке и обслуживается теми или иными механизмами поведения. Он говорит, что навыки не содержат в себе особо присущего им стремления, они определяют, как мы должны выполнять наши задачи, но не являются движущими силами процесса и не поддерживают его. Сам по себе навык, как показывает Мак-Дауголл на простом экспериментальном примере, не содержит в себе интереса, но всегда является подчиненным моментом в развертывании психологического процесса, моментом, который следует строго отличать от движущей силы, от побуждающего мотива, приводящего в действие и поддерживающего все течение данной операции.

Представим себе, что мы произносим алфавит, начиная с первой буквы и до последней, и прерываем вдруг это занятие посредине. Естественно возникает стремление продолжать это неоконченное или прерванное действие. Может легко создаться впечатление, что навык сам вызывает это стремление, что в нем самом заложен, так сказать, интерес к произнесению всего ряда букв до конца. На самом деле это не так, в чем нетрудно убедиться. Интерес, который мы ощущаем в виде стремления, когда наши занятия прерваны, на самом деле коренится в основной цели, ради которой мы вообще взялись за дело. Представим, что мы произносим снова весь алфавит, до той же самой буквы, на которой прервалось наше первое чтение, но задаемся теперь совсем другим намерением—не воспроизводить всю азбуку до конца, а подсчитать, какой по порядку является данная буква. Здесь другое намерение, другая цель приводят к совершенно иным результатам: снова дойдя до той же буквы и, следовательно, прервав навык в том же месте, мы, однако, не сможем обнаружить ни малейшей тенденции к продолжению того же самого навыка, так как движущее стремление само исчерпалось на данном пункте.

Анализ подобных случаев, говорит автор, приводит нас к неизбежному выводу, что навык сам по себе не заключает в себе никакого стремления.

В. Мак-Дауголл, наблюдая за двумя мальчиками, которых он побудил с помощью соревнования и взывая к их гордости взяться за неинтересную, тяжелую работу по выкорчевыванию пня, показал, что то полное поглощение объектом, та глубокая заинтересованность деятельностью, которая на первый взгляд могла бы быть сочтена за самостоятельно и наново приобретенный интерес к этой работе, на деле обнаруживает теснейшую зависимость от основных инстинктивных интересов (гордости, соревнования и т. д.) и исчезает, как только последние становятся насыщенными и удовлетворенными. Автор, таким образом, приходит к решительному отрицанию того положения, что интересы приобретаются и возникают так же, как и навыки.

Если вторая теория интересов оказывается в выгодном поло-

10

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

жении по сравнению с первой в одном отношении (она способна проникнуть более глубоко в структуру поведения и понять сложные и многоэтажные отношения, существующие между интересом и навыком), то в другом отношении эта теория делает глубокий шаг назад по сравнению с учением Торндайка и Вудвортса, признавая, что все интересы, все побуждающие силы нашей деятельности врожденны и в последнем счете обусловлены биологической природой инстинктов.

Спор о том, приобретаются или не приобретаются новые стремления, привел, как это бывает часто в научных спорах, к уточнению и к новой постановке самой проблемы, а следовательно, к выяснению относительной правды, содержащейся в одной и другой теории, и к преодолению тех глубоких заблуждений, которыми разбавлена эта доля правды в каждой из них. Обе теории состоятельны в критической части, там, где они стремятся вскрыть ошибочность противоположного учения, и обе равно несостоятельны в позитивной части, равно бессильны в преодолении механистического взгляда на поведение и на развитие интереса.

Сторонники первой теории по адресу Мак-Дауголла говорят, <to мир был бы скучен, если бы все наше поведение непосредственно определялось инстинктами голода, страха и другими. Здесь они совершенно правы: действительная картина заинтересованного отношения к миру нисколько не совпадает с Той, которая вырисовывается на основе теории Мак-Дауголла, но последний мог бы с полным основанием возразить критикам их же собственными словами; он мог бы сказать: мир был бы столь же скучен, если бы наше отношение к тому или иному предмету определялось исключительно силой привычки или тенденцией к инерции.

Новая постановка проблемы показала, что, с одной стороны, правы те авторы, которые считают возможным приобретение или выработку новых стремлений и интересов, с другой — есть своя доля правды и у сторонников той точки зрения, что не всякий навык сам по себе является уже и собственным стремлением или собственным интересом, что есть более обширные сферы личности, более глубокие и устойчивые установки, есть постоянные склонности, есть как бы основные линии нашего поведения, которые и могут быть в сущности с полным правом названы интересами и которые в свою очередь определяют функционирование тех или иных навыков.

В самом деле, если встать на точку зрения тех, кто полагает, что всякий навык благодаря своему возникновению снабжен собственной двигательной силой, мы неизбежно придем к чудовищной по механистичности и атомистичности, по разорванности и хаотичности картине поведения, которая в этом случае напоминала бы не органически целостное образование, а «сумасшедшую машину», где каждый винтик двигался бы в силу собственных законов и заключенных в нем сил. При таком понимании становится абсолютно невозможным научное объяснение основно-

II

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

го вопроса: откуда берутся связанность, организованность, слитность, взаимная согласованность отдельных процессов поведения между собой, возникновение целых систем поведения, а также выяснение того, чем же процесс психологического развития отличается от простого процесса дрессировки, с помощью которой вырабатываются все новые и новые навыки.

Но если встать на противоположную точку зрения и отождествить интересы с инстинктивными влечениями, перед нами раскроется не менее чудовищная и безнадежная картина бесконечного топтания каждого нового поколения по кругу врожденных инстинктивных влечений и снова станет необъяснимым и непонятным, каким образом человек выходит за пределы своей животной природы, каким образом в процессе общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо.

Но одинаково безнадежным и с той, и с другой точки зрения является разрешение проблемы развития поведения и центрального ее вопроса — как возникают новообразования в процессе психологического развития: проблема возникновения нового в процессе развития остается одинаково недоступной для одной и другой теории. Преодоление основных ошибок обеих теорий и возможность нового, синтетического подхода к проблеме интересов дает нам складывающаяся на наших глазах структурная теория интересов.

3

Структурная теория интересов, как уже сказано, пытается подняться над крайностями обеих односторонних точек зрения. Сложные и глубокие экспериментальные исследования, произведенные с целью разрешить вопрос об отношении, существующем между интересом и навыком, заставляют новую психологию сделать вывод, что старая точка зрения, которая в ассоциативной связи между двумя элементами видела движущую силу, приводящую в действие психологические процессы, несостоятельна перед лицом новых фактов. Экспериментальное исследование навыка показало, что созданные привычкой связи как таковые никогда не являются двигателем психологического процесса, говорит К. Левин9.

Одного образования ассоциации, оказывается, еще недостаточно, чтобы пустить в ход какой-нибудь нервный механизм. Образованные навыки, привычки, ассоциативные связи и сочетания могут существовать как ряд потенциально готовых механизмов, но сами по себе, благодаря одному лишь факту своего существования, они не обладают изначальной побудительной силой и таким образом не заключают в себе особого, присущего им стремления.

Исследования Левина показали, что факты полностью соответствуют выводам Мак-Дауголла, о которых мы говорили выше. Сам по себе навык не вызывает никакой тенденции к продолжению деятельности, напротив—тенденция к продолжению деятель-

12

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ности относительно независима от ряда навыков, в которых она находит свою реализацию. Так, когда мы экспериментально прервем течение какой-нибудь деятельности, тенденция к ее завершению находит свое разрешение, свой разряд в какой-либо другой, заменяющей, суррогатной деятельности, которая по ассоциативным механизмам не имеет ничего общего с предыдущей. Когда же какая-нибудь деятельность исчерпывает вызвавший ее интерес и приводит к пресыщению и к отказу испытуемого продолжать работу, очень легко можно без всякого перерыва вызвать продолжение той же самой деятельности, если создать у испытуемого новую тенденцию, новый интерес, включить данный навык в другую структуру, придать ему другую направленность.

Можно считать экспериментально установленным фактом, что навыки и ассоциативные механизмы не действуют бессистемно, автоматически, хаотически, каждый в силу особого, присущего ему стремления к действию, но что все они реально вызываются к деятельности только как подчиненные моменты какой-либо общей структуры, общего целого, какой-либо общей динамической тенденции, внутри которой они только и приобретают свое функциональное значение и свой смысл. Самая комбинация навыков, порядок их вступления в действие, их строение и способы деятельности — все это определяется в первую очередь той организованностью, теми сложными отношениями, которые существуют -внутри данной динамической тенденции. Такие целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности наших реакций, и следует с полным основанием называть интересами.

Отношение отдельных видов деятельности к целостной динамической тенденции, охватывающей их, можно пояснить на примерах, приводимых Левином. Он говорит, что маленький ребенок испытывает радость, бросая различные предметы; позже он Начинает засовывать предметы за шкаф и за ковер; становясь еще взрослее, он начинает сам охотно прятаться и играть в прятки; часто даже, когда он лжет, прятание играет значительную роль в его лжи. Или другой пример: маленький ребенок вначале с огромной охотой открывает и закрывает какую-нибудь коробку; затем, сидя еще на руках у матери, начинает с наслаждением открывать и закрывать дверь; позже, когда он научается ходить, он без устали продолжает ту же самую игру дверью и далее открывает и прикрывает все дверцы. В подобных случаях не только развиваются способности к определенным действиям, но и без труда можно открыть развитие склонностей, потребностей, интересов.

Мы видим, таким образом, что потребности, склонности, интересы являются более широко охватывающими целостными процессами, чем каждая отдельная реакция. Различные сами по себе реакции могут вызываться одной и той же склонностью, и, наоборот, часто совершенно различные интересы находят выражение и удовлетворение в одинаковой с внешней стороны реак-

13

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ции. По мысли Левина, внешне очень близко стоящие друг к другу действия, как игра в куклы или занятия со строительным Ящиком, или игра в трамвай 2-летнего и 4-летнего ребенка, могут иметь совершенно различные основания.

Деятельность человека не просто механическая сумма неупорядоченно действующих навыков, она структурно охватывается и упорядочивается целостными динамическими тенденциями — стремлениями и интересами. Вместе с установлением структурного отношения между интересом и навыком новая теория приходит с логической последовательностью и к совершенно новой постановке старой проблемы о врожденных и приобретенных интересах; она ставит вопрос не так, как он ставился прежде: являются ли интересы исключительно врожденными и данными вместе с основными инстинктивными влечениями человека, или они приобретаются параллельно складыванию новых привычек в процессе простой тренировки.

Интересы не приобретаются, а развиваются—в этом введении понятия развития в учение об интересах заключается самое важное слово, сказанное новой теорией по поводу всей проблемы интересов. Она впервые открыла действительную возможность преодоления механистической точки зрения на интерес, одинаково присущей двум противоположным направлениям, на которые раскололась прежняя психология в этом вопросе.

Интересы, понимаемые как целостные структурные, динамические тенденции, рассматриваются новой психологией в свете этого понимания как жизненные, органические процессы, глубоко укорененные в органической, биологической основе личности, но развивающиеся вместе с развитием всей личности. Эти процессы, как и все жизненные процессы, обнаруживают совершенно явственное развитие, рост и созревание. Этот ясно выраженный онтогенез потребностей, склонностей и интересов обнаруживает, по словам Левина, такой же ритм, как, например, биологическое развитие яйца. Он складывается, полагает Левин, из ряда динамических фаз, из которых каждая относительно автономна. Понятия созревания и кризиса являются здесь наиболее существенными.

В свете новой теории, включающей судьбу интересов в общий контекст онтогенеза, в ином виде предстает перед нами и проблема отношения биологического и социального в развитии интересов. Побуждающая сила человеческой деятельности или стремление также является простой механической суммой отдельных возбуждений или инстинктивных импульсов. Эти стремления коренятся как бы в особых гнездах, которые можно назвать потребностями, поскольку мы приписываем им, с одной стороны, побудительную силу для действия, считаем их источником, откуда берут свое начало склонности и интересы, а с другой — обозначаем тот факт, что потребности имеют известное объективное значение по отношению к организму в целом.

Мы, таким образом, приходим к общему заключению, что поведением человека движут потребности, но структурная те-

14

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ория10, в отличие от теории Мак-Дауголла, отнюдь не сводит все потребности только к врожденным или инстинктивным Потребности обнаруживают совершенно ясно выраженный онтогенез. Наряду с потребностями, коренящимися во врожденных влечениях, структурная теория различает возникшие в процессе личного развития ребенка потребности, создаваемые требованиями приспособления ребенка к окружающей среде, и в первую очередь к социальной. Тем самым безмерно расширяется круг основных потребностей, но этим дело не ограничивается: наряду с настоящими потребностями, которые возникают в процессе длительного развития, эта теория различает так называемые ненастоящие потребности, или квазипотребности, которые составляют истинную сферу интересов человека. Эти квазипотребности обнаруживают в первую очередь глубокую аналогию с настоящими потребностями и зависимость от последних.

В основе такого сближения лежит не только чисто внешняя аналогия с настоящими потребностями, но и генетическая связь, заключающаяся в том, что новые потребности возникают на основе настоящих потребностей и обладают родственным механизмом, приводящим в действие наши реакции. Иначе говоря, временная потребность или интерес действует в известных пределах совершенно так же, как и реальная потребность. Квазипотребности не повторяют просто в новой форме основных, настоящих потребностей, а являются новообразованиями в истинном смысле ' слова. Эти новообразования обнаруживают реальные взаимодействия с настоящими потребностями, они стоят то в более близком, то в более отдаленном отношении к последним; иногда вступают с ними в противоречие, иногда, наоборот, обслуживают их. Когда возникает временная потребность, еще никогда заранее не бывает дана и сформирована та система навыков или мыслительных операций, которая должна привести к удовлетворению этой потребности. Возникает только общая установка, тенденция, направленность поведения на разрешение известной задачи, и, как говорит Левин, только соединение или совпадение временной потребности и конкретной ситуации определяет, какие конкретные действия будут воспроизведены.

Мы приходим к установлению последнего момента, отличающего новую теорию интересов, именно к установлению двусторонней объективно-субъективной их природы. Напомним, что спор относительно того, создаются или не создаются интересы, в значительной мере был спором о том, что является двигателем нашего поведения—субъективное ли удовлетворение, связанное с инстинктами, внутреннее влечение или объективная привлекательность самих предметов и деятельностей.

Таким образом, встала серьезнейшая проблема, которая фактически не снималась на всем протяжении развития учения об интересе: имеет ли интерес объективный или субъективный характер?

Указание на диалектическое решение вопроса содержится уже

15

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

у Гегеля11. Он полагал, что верный путь к решению состоит не в утверждении какой-либо одной стороны интереса, субъективной или объективной, а в признании сложного и нераздельного единства обеих сторон. По пути, намеченному Гегелем, идет и структурная теория. Кто проявляем деятельность, говорит Гегель, по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется вещью, но и побуждается ею. Наряду со стремлениями, потребностями интерес является тенденцией, побуждающей к деятельности.

Иначе говоря, создается чрезвычайно своеобразное отношение между человеком и объективной действительностью. Это своеобразное отношение Левин усматривает в том, что на основе такой временной потребности или интереса изменяется коренным образом структура окружающей человека среды, или, как выражается исследователь, структура поля12. Уже при действительных потребностях мы замечаем, что они не прямо приводят нас к известным действиям; их непосредственное влияние сказывается раньше всего в том, что они изменяют для нас характер окружающих вещей.

При наличии потребностей вне нас существуют определенные вещи или процессы, которые обладают побудительным характером. Таким характером обладают для голодного животного все вещи, связанные с едой. Окружающие предметы не являются для нас нейтральными. Они, как говорит Левин, не только причиняют нам при наших действиях большие или меньшие трудности или, наоборот, благоприятствуют действиям, но многие вещи и события, с которыми мы встречаемся, обнаруживают по отношению к нам более или менее определенную волю, они побуждают нас к определенным действиям: хорошая погода или красивый ландшафт манят нас на прогулку, ступени лестницы побуждают 2-летнего ребенка взбираться и слезать, двери побуждают закрывать и открывать их, собака—дразнить ее, строительный ящик зовет к игре, шоколад или кусок коржика возбуждает желание его съесть и т. д.

Побудительный характер вещей может быть положительным или отрицательным, прямо и косвенно побуждающим нас, сильным, слабым и т. д., но смысл основного закона остается всегда один и тот же: именно на основе возникших потребностей предметы распадаются на нейтральные и побуждающие, и последние своим наличием активно воздействуют на наше поведение. То же самое верно и по отношению к временным потребностям. Они также производят изменение в структуре окружающей среды. Временная потребность также приводит к тому, что предметы окружающего мира начинают оказывать побуждающее влияние на нас, они как бы требуют от нас известных действий, вызывают на них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по отношению к самой потребности. Как порох взрывается только тогда, когда в него попадет искра, так потребность приводится в

16

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

действие от столкновения с внешними побуждающими ее и могущими служить для ее удовлетворения вещами.

Круг вещей, обладающих побудительным характером, биологически более или менее тесно определен по отношению к действительным потребностям; но он является в высшей степени гибким, неопределенным и пластичным по отношению к временным потребностям. Левин поэтому формулирует общее положение в следующем виде: до известной степени, говорит он, выражения: «возникла та или иная потребность» или «та или другая сфера вещей обладает побудительным характером к таким и таким действиям» — эквивалентны. В структурной теории, таким образом, отводится должное место побуждающему влиянию вещей на нас. Для развития и судьбы каждой потребности далеко не безразлично, под воздействием каких побуждающих сил она будет находиться. Бесплодность старой постановки проблемы интереса и заключалась в том, что объективная и субъективная стороны процесса разделялись, в то время как реальной основой процесса является именно его двусторонняя природа, в которой сложно синтезированы субъективный и объективный моменты.

4

Главнейший и самый существенный недостаток структурной теории. интересов тот, что она не улавливает глубочайшего различия, которое отличает интересы от инстинктивных потребностей, она устанавливает ряд функциональных и структурных отличий временных потребностей от настоящих, но не учитывает принципиальной разницы в самом существе, в самой природе обоих явлений, проще говоря, она не учитывает социально-исторической природы человеческих интересов. В сущности только человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил поведения, только в процессе исторической общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, сами природные потребности претерпели глубокое изменение в процессе исторического развития человека.

Такого изменения человеческой природы в процессе исторического развития и исторического характера новообразований, которые можно назвать интересами, не учитывает структурная теория. Она подходит к интересам как к естественной, а не исторической категории, она рассматривает процесс развития интересов как аналогичный биологическим, органическим процессам созревания и роста, развитие интереса для нее подобно развитию яйца, она поэтому ищет аналогии в физике живого организма, рассматривая потребности, и временные потребности прежде всего, как источники органической энергии, забывая, что потребности человека многократно преломляются сквозь призму сложных общественных отношений. Она склонна рассматривать и онтогенез потребностей и интересов как органический, жизненный

17

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

процесс по преимуществу, забывая о том, что развитие интереса в собственном смысле слова является в гораздо большей степени содержанием социально-культурного развития ребенка, чем его биологического формирования. Она упрощает поэтому сложные отношения между биологической, органической основой интересов и сложным процессом возникновения их высшей формации, процессом, являющимся частью общего врастания ребенка в жизнь того социального целого, к которому он принадлежит.

Она забывает, выражаясь словами К. Маркса, что потребность человека становится человеческой потребностью, а потому структурная теория наиболее состоятельна там, где развитие интересов совершается на наименьшем отдалении от развития их биологической основы; но то сложное сплетение двух линий развития — биологического и социально-культурного,— которое в действительности лежит в основе онтогенеза, оказывается, с точки зрения этой теории, неразрешимым, а образующие его линии недостаточно четко разделенными. В частности, мы уже указывали в одной из предыдущих глав13 на то, что для правильного понимания основного гнезда биологических потребностей, из которого берет начало развитие интересов в переходном возрасте, необходимо учесть историческую природу человеческого влечения, историческую форму человеческой половой любви. На нее в плане филогенетического развития, кажется, первым обратил внимание Ф.Энгельс.

«Современная половая любовь существенно отличается от простого полового влечения, от эроса древних. Во-первых, она предполагает у любимого существа взаимную любовь; в этом отношении женщина находится в равном положении с мужчиной, тогда как для античного эроса отнюдь не всегда требовалось ее согласие. Во-вторых, сила и продолжительность половой любви бывают такими, что невозможность обладания и разлука представляются обеим сторонам великим, если не величайшим несчастьем; они идут на огромный риск, даже ставят на карту свою жизнь, чтобы только принадлежать друг другу, что в древности бывало разве только в случаях нарушения супружеской верности. И, наконец, появляется новый нравственный критерий для осуждения и оправдания половой связи; спрашивают не только о том, была ли она брачной или внебрачной, но и о том, возникла ли она по взаимной любви или нет?» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 21, с. 79—80).

Ф. Энгельс говорит о новейшей индивидуальной любви между двумя лицами различного пола, об этом высоком нравственном процессе: первоначально историческая форма этой индивидуальной половой любви возникла лишь в эпоху средних веков, т. е. высшая форма человеческой потребности является исторической формой.

В интересующем нас сейчас онтогенетическом плане мы также должны отличать социально-культурную линию в развитии и формировании потребностей ребенка и подростка от биологиче-

18

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ской линии развития его органических влечений. В особенности это важно по отношению к переходному возрасту. Здесь, в эпоху крайне резкого подъема и биологической и культурной волны развития, здесь, в эпоху созревания и биологических и культурных потребностей, мы не сможем найти ключа к верному пониманию происходящих изменений, если не учтем, что не только содержание человеческого мышления, не только высшие формы и механизмы человеческого поведения, но и сами движущие силы поведения, самые моторы, приводящие в действие эти механизмы, сама направленность человеческого поведения претерпевают сложное социально-культурное развитие.

В этом смысле интересы представляют специфически человеческое состояние, отличающее человека от животных: развитие интересов лежит в основе всего культурного и психического развития подростка; в высшей форме, становясь сознательным и свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением к себе.

Лучшим фактическим доказательством всего сказанного о природе наших интересов и их развитии, лучшим подтверждением всех сильных сторон структурной теории и наиболее убедительным опровержением ее заблуждений, лучшей наглядной и фактической иллюстрацией действительно научного учения об интересе является история развития интересов в переходном возрасте14.

5

Учение об интересах в переходном возрасте может служить лучшей иллюстрацией к приведенному выше положению Левина о том, что интересы не могут быть поняты вне процесса развития, что понятия роста, кризиса и созревания—основные понятия при подходе к этой проблеме. Достаточно рассмотреть историю развития интересов в этом возрасте, чтобы окончательно убедиться в том, насколько неправильно отождествлять интересы и навыки, движущие силы и механизмы поведения.

Здесь на протяжении небольшого сравнительно срока, в течение пяти лет, происходят такие интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения, которые совершенно отчетливо образуют особую линию развития, не совпадающую с линией развития самих механизмов поведения. Если не отличать в психическом развитии подростка процесс формирования навыков от процесса развертывания интересов, мы никак не сумеем объяснить факт, центральный для всего этого возраста, что навыки не меняются очень существенным образом в продолжение 1—2 лет.

Прежде сформированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т. е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом. Мы ничего не поймем в психическом

19

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

развитии подростка, если не учтем этого основного факта. И, как мы указывали выше, многие затруднения, выражающиеся в том, что психологи не умели найти существенных изменений в процессах мышления подростка, а ограничивались констатированием дальнейшего развития тех же самых механизмов, которые имеются уже у ребенка 3 лет, объясняются прежде всего следующим: психология недостаточно отчетливо различала развитие линии направленности и побуждающих мотивов мышления и сами механизмы интеллектуальных процессов.

Не учитывая этого факта, мы не поймем, далее, того, что в процессе развития подростка, в самую критическую его стадию, наблюдается обычно падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера.

Но перехода механизмов поведения на низшую ступень, понижения кривой в развитии интеллектуальных процессов не наблюдается, если перед подростком стоит задача, требующая применения навыков более или менее механического характера. Трудно найти более ясное доказательство того, что навык сам по себе может претерпеть сравнительно мало изменений, как видно при механической работе подростка, тем не менее способ его деятельности в новой структуре интересов может подвергаться существенным изменениям.

Можно сказать без преувеличения, что в этом возрасте линия развития интересов и линия развития механизмов поведения настолько отчетливо разъединяются, каждая из них в отдельности проделывает такое сложное движение, что именно из соотношения обеих линий мы только и можем правильно понять главнейшие особенности развития.

Далее, в этом именно возрасте выступают со всей отчетливостью отношения истинных биологических потребностей организма к его высшим культурным потребностям, которые мы называем интересами. Нигде с такой ясностью в развитии ребенка не проступает перед нами тот факт, что созревание и оформление известных жизненных влечений являются необходимой предпосылкой для изменений интересов подростка.

Мы увидим в дальнейшем, как оба взаимно связанных процесса—созревание новых влечений и перестройка на этой основе всей системы интересов—отчетливо разобщены во времени и образуют начальный и конечный моменты единого по существу процесса развития.

Наконец, отношение субъективного и объективного моментов внутри самой структуры влечений и интересов, изменение внутренней системы потребностей и побудительной силы окружающих вещей находит отчетливое выражение в истории интересов переходного возраста. Здесь мы можем опять с экспериментальной ясностью проследить, как назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы

20

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир.

Без понимания того, что все механизмы поведения подростка начинают работать в совершенно ином внутреннем и внешнем мире, т. е. при коренным образом изменившейся системе внутренних интересов и системе побуждающих воздействий, исходящих извне, мы не сумеем понять те действительно глубокие изменения, которые происходят у подростка за этот период. Но нигде, пожалуй, отличие интересов от навыков не проступает с такой ясностью, как в том, что перестройка системы интересов в переходном возрасте позволяет нам различать внутреннее, интимное строение всякого сложного процесса развития, о котором мы говорили в одной из первых глав15 нашего курса. Мы говорили там, пользуясь образным сравнением, что процессы развития в детском и переходном возрасте напоминают часто превращение гусеницы в куколку и куколки в бабочку. Здесь при качественной смене форм, при возникновении новообразований в процессе развития самый процесс обнаруживает свое сложное строение. Он складывается из процессов отмирания, обратного развития или свертывания старой формы и из процессов нарождения, построения и созревания новой. Превращение куколки в бабочку одинаково предполагает как отмирание куколки, так и нарождение бабочки, всякая эволюция есть в то же самое время инволюция. Так формулировал этот основной закон развития Д. Болдуин16. Сложное сплетение вотканных друг в друга процессов отмирания и нарождения прослеживается с особой ясностью в развитии интересов.

Даже на первый, поверхностный взгляд легко заметить, что у подростка не только появляются новые интересы, но отмирают и старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые занимали его прежде. С поднятием на новую ступень отмирает старое, и этот особенно отчетливый, длительный, часто мучительный процесс отмирания детских интересов в переходном возрасте заполняет, как мы увидим дальше, целую главу в истории развития интересов подростка. А между тем свертывание старых интересов, господствовавших в предшествующую эпоху, ни в какой степени не сопровождается отмиранием и старых навыков, приобретенных в первом школьном возрасте и ранее, отмиранием старых механизмов поведения, сложившихся и оформившихся в детстве.

Разумеется, и эти механизмы претерпевают существенные изменения, но судьба изменений, линия их развертывания и свертывания отнюдь не совпадает с линией развертывания и свертывания детских интересов, с их судьбой. Именно потому, что проблема интересов в переходном возрасте ставилась обычно как проблема чисто эмпирическая, лишенная всякой теоретиче-

21

,Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ской основы, именно потому, что она есть ключевая проблема ко всей психологии подростка, наконец, именно потому, что в ней находят отчетливое выражение все основные законы развития интересов вообще, без знания которых и судьба интересов в переходном возрасте остается совершенно темной и непонятной, мы считали необходимым предпослать анализу интересов подростка общий анализ проблемы интересов.

Выяснение общих основ учения об интересе есть половина дела в анализе интересов переходного возраста. Мы говорили уже, что психологи, не учитывающие изменений и сдвигов в области интересов, поневоле поддаются иллюзии, будто в психическом развитии подростка нет совершенно ничего существенно нового по сравнению с тем, что есть у ребенка 3 лет. По их мнению, происходит просто дальнейшее совершенствование тех же аппаратов, дальнейшее движение по той же самой линии.

В следующей главе, посвященной проблеме мышления в переходном возрасте, мы остановимся подробно на рассмотрении этого взгляда. Сейчас же, в связи с проблемой интересов, для нас центральное значение приобретает аналогичный предрассудок, согласно которому и в области интересов переходный возраст представляет собой единое целое, не распадающееся на отдельные фазы и стадии, т. е. будто и в отношении интересов возраст характеризуется как единое статическое целое.

Идея отрицания серьезнейших сдвигов в области интересов подростка составляет достояние классического учения о переходном возрасте. Такие, например, авторы, как Т. Циген (1924), склонны вообще возражать против установления отдельных фаз в переходном возрасте и полагают, что развитие в этот период совершается равномерно. По существу такая точка зрения означает не что иное, как отказ от понимания развития, которое претерпевают интересы подростка. Все успехи современной психологии связаны с преодолением именно этого предрассудка, все они направлены на выделение и возможно более точный анализ и описание отдельных фаз, стадий, из которых слагается процесс полового созревания в целом. Пользуясь известной аналогией, можно сказать, что самая характерная особенность современной психологии подростка—ее попытка понять личность подростка не как вещь, а как процесс, т. е. подойти к rieft динамически, а не статически, а это неизбежно связано с различением отдельных фаз и эпох в развитии интересов подростка.

6

Главным положением новой психологии подростка в этой области является то, что основные фазы в развитии интересов совпадают с основными фазами биологического созревания подростка. Уже одно это говорит о том, что развитие интересов находится в теснейшей и прямой зависимости от процессов биологического созревания и что ритм органического созревания

22

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

определяет ритм в развитии интересов.

В этом отношении новую точку зрения, глубоко отличную от взглядов Цигена, правильно высказал О. Кро в работе о фазах в развитии подростка. Основная идея его работы следующая: развитие не протекает равномерно и правильно, развитие подростка, в том числе и развитие его интересов, выступает как аритмическое движение, в котором отчетливо выявляются отдельные фазы. Они определяются двусторонне — как ритмом внутреннего созревания, изменениями в системе желез внутренней секреции, так и тем, что созревающий в биологическом отношении подросток теряет связи со средой.

Для нас после выяснения того, что интерес появляется на основе развития влечений, а вместе с появлением интереса изменяется и весь характер отношений к среде, не представляется сколько-нибудь удивительным, что фазы, из которых складывается аритмическое движение в период полового созревания, характеризуются не только рядом внутренних органических изменений, но и перестройкой всей системы отношений со средой. Для нас после выяснения того, что развитие интересов включает в себя и инволюцию прежних интересов, не представляется также сколько-нибудь удивительным то, что переход развития от одной фазы к другой непосредственно проявляется прежде всего в отмирании старых связей со средой, что в развитии ребенка' проявляются целые периоды отталкивания от среды.

О. Кро различает особенно ясно два периода отталкивания18: 1) около 3 лет и 2) в возрасте примерно 13 лет, в начале периода полового созревания. Отсюда у многих авторов, в том числе и у Ш. Бюлер, возникает далеко идущая аналогия между процессом развития подростка и процессами развития ребенка 3 лет. Мы оставляем в стороне эту идею, к обсуждению которой вернемся ниже.

Сейчас нас интересует только то, что, суммируя данные современного учения о фазах полового созревания, мы видим: все авторы устанавливают сложное аритмическое движение и наличие фаз в этом возрасте. Таким образом, отпадает как мысль Цигена о равномерном и правильном развитии этого периода, так и другой традиционный взгляд, который критические процессы инволюции психологии подростка принимал за абсолютное содержание периода развития в целом и за явлениями кризиса упускал из виду явления роста и созревания. Между тем рост, кризис и созревание— эти три момента определяют в основном три стадии полового созревания и только в совокупности дают верное представление о процессе развития в целом. Совершенно справедливо поэтому П. Л. Загоровский19, подводя итоги современному учению о распадении периода полового созревания на отдельные фазы, говорит, что ряд исследований подростничества, произведенных в последние годы, значительно ограничивает взгляд на период полового созревания как на возраст колебания настроений, период контрастов в развитии (С. Холл)20 и т. п. Негативная фаза

23

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

протекает известное ограниченное время, и после ее изжития подросток вступает в следующую фазу развития.

Заметим, что нередко ведущийся и в современной литературе спор о сущности переходного возраста—представляет ли он собой трагически развертывающийся кризис или лежащий в основе созревания положительный и многообразный синтез— порожден отчасти неправильной статической постановкой вопроса, пытающейся охватить единой формулой переходный период как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и определившимися свойствами. В движении, в динамике, в развитии переходного возраста находят реальное жизненное совмещение обе полярные точки.

Процесс созревания складывается из кризиса и из синтеза, представляющих различные моменты одной и той же волны развития. Если мы перейдем к содержанию основных фаз, из которых складывается развитие интересов в переходном возрасте, мы должны будем указать, что в основе всего этого развития лежат органические изменения, связанные с процессами полового созревания. Половое созревание означает появление в системе органических влечений новых потребностей и побуждений—это и лежит в основе всей смены системы интересов у подростка. Лучшим доказательством этого факта является то, что процессы изменения интересов обычно полностью совпадают во времени с моментами наступления органических изменений. При задержке полового созревания отодвигается во времени и кризис интересов; при рано наступающем половом созревании и кризис интересов приближается к начальной стадии этого периода.

Поэтому мы можем отчетливо проследить в переходном возрасте как бы две основные волны в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы, надстраивающейся над новым влечением. В этом отношении В. Петере (W. Peters, 1927), совершенно справедливо предложил различать в течении переходного возраста две основные фазы, из которых он называет первую фазой влечений, а вторую—фазой интересов21. Разумеется, различение и обозначение чрезвычайно условны, но все же в основном они совершенно. верно передают один из главных результатов, к которому приводит нас ряд исследований, посвященных переходному возрасту. Первая фаза—фаза влечений—длится обычно около 2 лет. Она характеризуется Петерсом как фаза отрицательного выявления интересов, фаза крушения авторитета, фаза повышенной раздражимости, возбудимости, утомляемости, быстрой и острой смены настроений, резких колебаний установок.

Для нас эта фаза характеризуется главным образом тем, что ее содержание складывается из двух основных моментов: во-первых, из свертывания и отмирания прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер) и, во-вторых, из процессов вызревания и

24

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

появления первых органических влечений, знаменующих собой наступление полового созревания. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и вовсе отсутствие интересов. Разрушительная, опустошающая фаза, в продолжение которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Н. Толстому22 назвать этот период «пустыней отрочества».

Итак, период в целом характеризуется двумя основными чертами: во-первых, это есть период ломки и отмирания старых интересов и, во-вторых, период вызревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.

7

Отмирание старых интересов и вызревание влечений производит впечатление пустынности. Это обстоятельство и дало повод Петерсу назвать стадию в целом фазой влечений и противопоставить ее следующей фазе созревания — фазе интересов. Мы знаем, что все интересы надстроены на известной инстинктивной основе, на которой только и возможно их дальнейшее развитие, но существенной чертой развития является как раз то, что биологическая основа, или подпочва интересов, которая на протяжении других возрастных периодов остается более или менее постоянной, сама сдвигается и претерпевает существеннейшие изменения в переходном возрасте, разрушая прежде установившуюся гармонию влечений и обнажая новые, впервые созревающие инстинктивные импульсы.

Не удивительно, что и вся надстройка, как настоящие здания в период землетрясения, разрушается до основания. Период разрушения надстройки и обнажения новых пластов влечений и есть та фаза, которую Петере называет фазой влечений. Для него данная фаза характеризуется прежде всего общей неопределенной и разлитой раздражимостью, повышенной возбудимостью, быстрой утомляемостью и исчерпываемостью, острыми и резкими колебаниями настроения, протестом, крушением авторитетов.

Таким образом, и для него, наряду с обнажением новых влечений, нога в ногу с этим процессом идет другой—процесс опустошения или крушения старых интересов. Новая фаза, которая приходит на смену, характеризуется Петерсом прежде всего наличием противоположных черт, именно вызреванием и установлением новых интересов, которые развертываются на совершенно новой основе.

Для начала процесса свойственно многообразие интересов, которое проявляет подросток, входящий во вторую фазу. Из такого многообразия постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов, оно проделывает в течение вторичной фазы развитие, характеризующееся полярным отношением его начальной и конечной точек.

25

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком. Стоит отметить наблюдение Петерса относительно протекания этих двух фаз интересов у рабочего подростка. Петере, как и многие другие авторы, констатирует, что у пролетарского подростка юность начинается позднее и кончается раньше, что весь этот период развития протекает скомканно или развернуто, в зависимости от неблагоприятных или благоприятных экономических и социально-культурных условий. Наблюдения Петерса, как и других иностранных авторов, относятся к рабочему подростку в капиталистических странах. Петере говорит, что 14-летний рабочий подросток еще дитя, а 18-летний — уже взрослый.

По наблюдениям Петерса, первая фаза протекает у рабочего подростка обычно столь же длительно, как у буржуазного, отличаясь иногда, в зависимости от условий жизни, более бурным характером. Вторая фаза, фаза интересов, напротив, наиболее сокращена и сжата во времени, ограничена в естественном развитии, заторможена из-за ранней профессиональной работы и тяжелых условий жизни.

Другая черта фазы — именно инволюция прежних интересов — дала повод для определения фазы в развитии подростка как негативной, или фазы отрицания. Этим названием Ш. Бюлер хочет отметить, что фаза характеризуется прежде всего отрицательными тенденциями, что отмирание школьных интересов наряду с другими чисто негативными симптомами характеризует наступление этой фазы; отсутствие сколько-нибудь определенных и устойчивых интересов — главная черта всей фазы. В сущности Ш. Бюлер под негативной фазой описывает ту же самую стадию в развитии подростка, что и Петере, но только выдвигает на первый план другую ее черту.

Если для Петерса на первом месте в симптомокомплексе рассматриваемого периода стоит пробуждение новых влечений на фоне отмирания детских интересов, то Ш. Бюлер на первый план выдвигает отрицание прежних интересов на фоне нарождения новых влечений. В самом деле, в числе симптомов, характеризующих наступление негативной фазы, Ш. Бюлер называет острое сексуальное любопытство, проявляющееся у подростков в этот период наиболее часто. Она считает не случайным, что, по данным берлинской статистики, сексуальные преступления девушек падают наиболее часто именно на эту фазу.

Чрезвычайно интересно отметить, что именно в начале полового созревания, во время негативной фазы, сексуальные влечения проявляются в наиболее незамаскированной, обнаженной форме, и по мере полового созревания мы наблюдаем не нарастание, а снижение этих симптомов в такой форме. Именно для фазы отрицания характерно их незамаскированное, непереработанное,

26

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

обнаженное проявление. Ш. Бюлер наряду с негативными симптомами не только отмечает проявление влечений как основных черт, из которых складывается вся картина фазы в целом, но и идет далее, пытаясь и все отрицательные моменты этой фазы, все то, что делает ее негативной, поставить в прямую биологическую связь с половым созреванием, с нарастанием полового влечения.

Ш. Бюлер опирается здесь на биологическую аналогию. Ф. Доф-флейн и некоторые другие исследователи указывают, что животные перед наступлением половой зрелости обнаруживают беспокойство, повышенную возбудимость, стремление к изолированности. Отмечая далее, что период негативизма у девочек обычно имеет место перед первой менструацией и заканчивается вместе с ее наступлением, Ш. Бюлер склонна рассматривать весь комплекс отрицательных симптомов как прямое наступление полового созревания.

Начало фазы Ш. Бюлер характеризует совершенно отчетливым снижением продуктивности и способности к деятельности даже в области специальной одаренности и интересов. (Заметим, что в данном случае мы имеем одну из прекрасных иллюстраций того, насколько развитие механизмов поведения, навыков и способностей не идет параллельно с развитием интересов и какое глубокое расхождение между одним и другим процессом мы наблюдаем в негативной фазе.) Далее, вместе с этим снижением наблюдадотся внутреннее недовольство, беспокойство, стремление к одиночеству, самоизоляция, иногда сопровождающиеся враждебной установкой по отношению к окружающим. Падение продуктивности деятельности, отмирание интересов, общее беспокойство составляют главную отличительную черту фазы в целом. Подросток как бы отталкивается от среды, у него проявляется негативная установка по отношению к окружающему, к тому, что еще недавно составляло предмет его интереса; иногда негативизм протекает более мягко, иногда проявляется в форме разрушительной активности. Наряду с субъективными переживаниями (угнетенным состоянием, подавленностью, тоской, которая проявляется в записях в дневниках и других документах, обнаруживающих внутреннюю, интимную жизнь подростка) эту фазу характеризуют враждебность, склонность к ссорам, нарушения дисциплины.

Всю фазу можно было бы назвать фазой второго негативизма, так как такая негативная установка впервые проявляется обычно в раннем детском возрасте, около 3 лет. Это дает повод Ш. Бюлер проводить, как мы уже отмечали, далеко идущую аналогию между первой и второй фазой отрицания. Но это сходство, разумеется, ограничивается чисто формальным подобием одного и другого периода; по-видимому, негативная установка характеризует всякую смену, всякий перелом, всякий переход ребенка от одной стадии к другой, являясь необходимым мостом, по которому ребенок поднимается на новую ступень развития. По данным Ш. Бюлер, эта фаза встречается у девочек в среднем в 13 лет 2 мес и длится несколько месяцев.

27

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

*

Аналогичные наблюдения сделаны и другими исследователями. Например, О. Штерцингер обратил внимание на то, что учителя издавна жаловались на понижение успеваемости и продуктивности учащихся, на трудности, которые встречаются в школьной работе обычно в V классе, у подростков 14 и 15 лет. Это же обстоятельство отмечает и О. Кро: в первой фазе полового созревания наблюдается как бы снижение способности и продуктивности в умственной работе учащегося. Кро указывает, что поразительно плохая школьная успеваемость, которую в средней школе обычно наблюдают в V классе даже у хороших до этого учеников, объясняется тем, что здесь изменяется установка от наглядности и знания к пониманию и дедукции. Переход к новой, высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.

С полным основанием Кро характеризует всю стадию как стадию дезориентировки во внутреннем и внешнем отношениях. В момент перехода, когда в личности подростка смешаны черты отмирающего прошлого и начинающегося будущего, происходит некоторое изменение в основных линиях, направленности, некоторое временное состояние дезориентировки. Именно в этот период наблюдается некоторое расхождение между ребенком и окружающей его средой. Кро считает, что в течение всего процесса развития едва ли когда-нибудь человеческое «я» и мир бывают более разделены, чем в этот период.

Сходную характеристику этой фазе в развитии интересов дает и О. Тумлирц (1931)23. Для него период полового созревания также начинается с фазы, центральным моментом которой является ломка прежде установившихся интересов. Это период столкновения различных психологических установок, период беспокойства, внутреннего и внешнего отрицания и протеста. Оппозиционная, негативная установка характеризует этот период отсутствия положительных и устойчивых интересов. Первая фаза отрицания сменяется другой, положительной фазой, которую Тумлирц называет временем культурных интересов.

Мы видим, что самые различные исследователи, несмотря на расхождение в отдельных определениях, согласно устанавливают наличие негативной фазы в начале переходного возраста. Со стороны фактической ценное дополнение к этому положению мы находим у различных авторов. Так, А. Буземан, исследовавший проблему отражения основных черт юности в собственных суждениях юношества, отмечает, особенно у девочек, наступление симптома недовольства около 13, у мальчиков около 16 лет.

Е. Ляу, исследование которого привлекает наше внимание прежде всего потому, что оно посвящено рабочему подростку, отмечает около 15—16 лет падение интересов подростка к своей работе, часто внезапно наступающую негативную установку по

28

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

отношению к профессии. Эта установка обычно скоро проходит, уступая место позитивной.

Исследования других авторов24 помогли уточнить различия в протекании фазы у мальчиков и девочек и выяснить отдельные симптомы этой фазы. Так, исследование К. Рейнингера показало, что негативная фаза наблюдалась у девочек обычно в период между 11 годами 8 мес и 13 годами. Фаза продолжается от 8 до 9 мес. Рейнингер приходит к выводу, что негативная фаза— нормальный и необходимый период, через который должен пройти подросток. Отсутствие этой фазы, по мнению Рейнингера, наблюдается только тогда, когда развитие подростка отклоняется от нормы в том или ином отношении или когда наступает преждевременно ранняя зрелость.

Окончание фазы характеризуется основным симптомом— повышением успеваемости и продуктивности умственной деятельности. Среди симптомов, характеризующих эту стадию, исследователь отмечает неустойчивость, беспокойство и понижение настроения, его отрицательную окраску, пассивность и спад интересов. У девочек необеспеченных классов наблюдается та же самая фаза, протекающая в основном так же, но наступающая несколько позже — около 13—14 лет.

Сходное исследование данной фазы у девочек произведено и Л. Вечерка, которая изучала развитие социальных отношений между подростками, их отношения к взрослым, различные формы детской общественной жизни. Согласно ее данным, эволюция социальных отношений и связанных с ними интересов ясно обнаруживает две полярные фазы, из которых первая характеризуется распадом коллективных связей, разрывом сложившихся прежде отношений между детьми, резким изменением отношений к другим людям, а вторая, которую исследовательница называет фазой союзов, характеризуется противоположными чертами, расширением и укреплением прежде всего общественных связей.

Г. Гетцер наблюдала протекание той же самой фазы у мальчиков. Фаза наступала обычно несколько позднее, чем у девочек,— между 14 и 16 годами. Симптомы отмечаются те же, что и у девочек: упадок продуктивности, пессимистическое настроение. Существенно отличной чертой является более бурное и длительное протекание негативной фазы и более активный характер негативизма, некоторое уменьшение апатичности и пассивности по сравнению с девочками в той же фазе, несколько большее проявление разрушительной активности в самых различных формах.

9

Чрезвычайно интересные данные о генезисе этой фазы и ее характеристику в применении к советскому подростку мы находим в двух замечательных исследованиях П. Л. Загоровского (1929). Первое исследование охватило систематическим изучением семь школьных групп IV, V, VI и VII классов. Наблюдения продолжа-

29

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

лись в течение полного учебного года. Из 274 учащихся в возрасте от 11112 До 16 лет было выделено 52 подростка, у которых в явной и отчетливой форме отмечены явления негативизма. По отношению к общему числу исследованных детей подростки, находившиеся в негативной фазе развития, составляли 19%. В то время как среди наблюдавшихся групп было приблизительно равное количество детей того и другого пола, среди 52 подростков, находившихся в негативной фазе развития, было 34 девочки и 18 мальчиков. 82% детей группы (43 человека) принадлежат к семьям служащих и трудящихся интеллигентов, и только 18% (9 человек)—дети рабочих. Средний возраст девочек, переживающих негативную фазу,—14 лет 2 мес (колебания от 13 лет 2 мес до 14 лет 9 мес), средний возраст мальчиков —14 лет 6 мес.

В отношении симптомов, характеризующих протекание негативной фазы, это исследование в общем подтвердило то, что было отмечено и прежде.

П. Л. Загоровский считает первой особенностью, которая наблюдается у подростков негативной фазы, пониженную успеваемость и работоспособность. После периода нормальной успеваемости и работоспособности вдруг встречается невыполнение заданий, пропуски занятий; учащиеся, с увлечением проводившие известную работу, вдруг теряют к ней интерес; на вопросы педагога, почему не приготовлена та или другая работа, нередки ответы: нет охоты заниматься. Успеваемость снижается, в отдельных случаях особенно заметно. У подростков замечаются нарушения дисциплины (причем это относится главным образом к мальчикам); противодействие товарищеской среде, «речевой негативизм» и негативизм в поступках, разрыв дружественных связей, пренебрежение правилами, установленными коллективом, стремление к одиночеству—вот наиболее часто сочетающиеся особенности поведения подростков *в этой фазе. У девочек чаще наблюдается пассивное, апатичное, сонливое состояние.

В отдельных случаях (у 8 подростков) отмечен острый интерес к чтению, причем подростки переходят к книгам иного содержания, именно к произведениям, где имеется эротический момент. В ряде случаев можно предполагать наличие острого сексуального интереса, но наблюдения Загоровского не могли осветить отчетливо эту сторону жизни подростка.

Понижение работоспособности и успеваемости одинаково характеризует как мальчиков, так и девочек в негативной фазе. Особенно, говорит Загоровский, понижается работоспособность при заданиях творческого характера (сочинение, решение задач). Между тем в работах механических ухудшение иногда и не отмечается.

Существенно новым в этом исследовании Загоровского является описание поведения подростков, находящихся в негативной фазе развития, в семье. Общий вывод, который можно сделать на основе этих данных, гласит: негативизм подростка проявляется в семье не столь отчетливо, как в школе, и, наоборот, у отдельных

30

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

подростков негативные явления резко обнаруживаются в семье, будучи почти незаметными в обстановке школы.

Таким образом, два момента обращают наше внимание в этом исследовании: во-первых, понижение работоспособности преимущественно в задачах творческого характера, что становится понятным в связи с переходом подростка к новым, еще не окрепшим формам интеллектуальной деятельности, а также в связи с тем, что эти работы больше, чем работы механического характера, должны опираться на творческие интересы подростка и больше страдают в эпоху ломки интересов; во-вторых, теснейшую зависимость негативных установок от условий среды (негативные установки проявлялись далеко не у всех детей в одинаковой степени и обнаруживали различные формы протекания в семье и школе).

Второе исследование, охватившее 104 подростков, вступивших в период полового созревания, позволило автору уточнить ряд вопросов, связанных с этой проблемой, и дать в высшей степени ценный и важный качественный анализ наблюдающихся явлений. Средний возраст девочек, охваченных исследованием,—13 лет 3 мес (от 12 лет до 13 лет 9 мес), средний возраст мальчиков—14 лет 4 мес (от 13 лет 6 мес до 15 лет 8 мес).

Полученные данные были подвергнуты качественному анализу, который позволил выделить типы школьников в отношении переживания ими негативной фазы развития. Автор предлагает вместо «типы» называть «формы поведения советского школьника», так как понятие «тип» предполагает нечто устойчивое, неизменяемое, чего нельзя сказать о детях по полученным Загоровским данным. Формы протекания негативной фазы у подростков сводятся к трем основным вариантам: в первом случае ярко выраженный негативизм проявляется во всех областях жизни ребенка, старые интересы школьника резко падают, принимают новую направленность, например на вопросы половой жизни; поведение подростка в отдельных случаях изменяется в какие-нибудь несколько недель.

В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, т. е. у него легко можно установить черты шизоидного характера. Таких детей отмечено 16 (9 мальчиков и 7 девочек), среди них 4—из рабочих семей. У девочек смягчение резких негативных черт обозначилось значительно раньше, чем у мальчиков. Характеризуя этих детей, автор говорит, что начальный период полового созревания протекает у них трудно и остро.

Второй вариант протекания негативной фазы отличается более смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению Загоровского,—потенциальный негативист, о нем можно сказать, что негативная установка проявляется у него лишь в определенных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его негативизм возникает главным образом как реакция на отрица-

31

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

тельные влияния среды (угнетающие действия школьной обстановки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и недлительны. Именно для данных детей характерно, что они по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное большинство исследованных школьников (68 из 104).

Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полового созревания негативных явлений не удается установить вовсе. Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отношений к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский, изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабевает интерес к школьной общественности. Данная группа охватывает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается определенная положительная направленность на жизненные ситуации, между тем дети проходят- те же биологические фазы развития, что и дети — явные негативисты. У третьей группы детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).

На основании своих исследований Загоровский приходит к выводу, что в положения авторов, описывающих негативную фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся отталкиванием подростка от среды, имеет место в развитии человека. Но, полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологическую формулу, выдвигаемую Ш. Б юл ер. Несостоятельность этой формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицательные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших млекопитающих животных, в социальной человеческой среде могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по отношению не ко всем жизненным ситуациям. В значительной степени резкое проявление этих симптомов может обусловливаться недостатками педагогического подхода.

Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоровский, еще не выработали определенных воздействий на подро-стков-негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями, что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что она может выявляться в различных формах поведения, т. е. подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагогического оптимизма.

Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая

32

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

картина различных форм выявления негативной стадии в различных условиях социальной среды и воспитания.

10

Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологическими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов подростка лишь роль фактора, который может тормозить, умерять, давать различное внешнее выражение, но не заново созидать и формировать интересы подростка. Между тем самая существенная черта этого периода та, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности. Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологическую почву для перестройки всей системы интересов, происходит перестройка и формирование интересов сверху, со стороны созревающей личности и мировоззрения подростка.

То, что человеческий подросток есть не только биологическое, естественное, но и историческое, социальное существо, упускается обычно авторами-биологизаторами из виду, равно как и то, что вместе с социальным созреванием и врастанием подростка в окружающую общественную жизнь его интересы не вливаются механически, как жидкость в пустой сосуд, в биологические формы его,влечений, но сами, в процессе внутреннего развития и перестройки личности, перестраивают самые формы влечений, поднимая их на высшую ступень и превращая в человеческие интересы, сами становятся внутренними составными моментами личности.

Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, неотъемлемой частью его личности.

Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с социально-психологической стороны одинаково неправильно рисовать этот период как однородный этап, представлять себе всю мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На самом деле процессы развития вообще и данный процесс в частности отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой.