Федеральное агентство по здравоохранению и социальному развитию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет педагогического образования в высшей медицинской школе

Выпускная квалификационная работа для

получения квалификации дополнительного послевузовского образования «Преподаватель высшей школы»

Тестирование как метод педагогического контроля дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия»

Научный руководитель:

Москва

2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Тестовый педагогический контроль как эффективный метод управления и оценки качества педагогического процесса……….7

1. Современные научно-педагогические подходы к определению качества высшего образования ………………………………………7
2. Исторические и методологические аспекты тестирования как метода педагогического контроля…………………………………………….11
3. Организация педагогического контроля при изучении дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» на этапе вузовской подготовки врачей………………………………………...15
4. Методологические основы разработки системы педагогического тестирования при изучении дисциплины…………………………....19

Глава 2. Использование педагогического тестирования при обучении дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия»

2.1. Разработка тестовых заданий и тестов для проведения текущего, рубежного и итогового контроля………………………………………….27

2.2. Измерение уровня подготовленности студентов в ходе педагогического эксперимента……………………………………………38

Заключение……………………………………………………………………..44

Библиография………………………………………………………………… 50

Приложения……………………………………………………………………57

Введение

В конце ХХ века произошли существенные изменения в сфере образования, принявшие характер реформ на всех уровнях – от начальной школы до вузов. Главными тенденциями в реализации реформ высшей школы, присущими всем странам и регионам, являются децентрализация и демократизация управления; расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; формирования рыночных моделей организации, управления и финансирования в образовании.

Ключевым становится вопрос постоянного повышения качества высшего образования. В Болонской декларации (Совместное заявление министров образования 29 европейских стран «Пространство европейского высшего образования», Болонья, 19 июня 1999г.), целью которой является формирование общеевропейского пространства высшего образования и закрепление за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, проблемы обеспечения качества образования и разработки сопоставимых (для разных стран) критериев и методологии выделены в один из её пунктов.

В странах ЕЭС и в Российской Федерации наметилась четкая тенденция к описанию и оценке результатов учебного процесса высшего образования с использованием понятия «компетентность», т. н. «компетентностный подход». При этом под понятием «компетентность» понимается способность выпускника выполнять действия определенного класса – от чисто профессиональных до общечеловеческих поведенческих. Таким образом компетентностный подход развивает деятельностный подход -П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина [14, 56, 57, 58, 60], широко используемый с 70-х годов прошлого столетия и в высшей медицинской школе (Единая Методическая система ММИ им.И.М.Сеченова, программно-целевой подход к учебному процессу Донецкого государственного медицинского университета и пр.) - В.И.Каган, И.А.Сычеников [24], В.А.Белогурова [5], Казаков В.Н., Селезнева Н.А. [25], и др.

Компетентностный (или деятельностный) подход к качеству обучения в высшей школе стал причиной возникновения противоречия между изменившимися целями обучения и традиционной системой и методами педагогического контроля.

Качество образования имеет философские (теоретико-методологические), экономические, социальные, психологические и педагогические аспекты. Поэтому управление качеством обучения в вузе – процесс комплексный, но именно на уровне вуза педагогический аспект занимает ведущую позицию – учебный процесс должен основываться на рекомендациях педагогики высшей школы. А педагогический контроль, являясь компонентом процесса управления качеством подготовки в вузе, должен быть также и компонентом всей системы обучения. Однако научные рекомендации по использованию в практике обучения дисциплине в медицинской школе методов педагогического контроля для управления качеством обучения до сих пор не выработаны.

Чтобы оценить качество результата обучения в высшей школе необходимо измерить его количественно. В настоящее время общепризнанным методом определения уровня обученности является педагогическое тестирование, обладающее такими свойствами как объективность, технологичность, математическая точность и быстрота, охват всего учебного материала. Однако глубокая теоретическая проработка проблем педагогического тестирования - Rasch G. [71], В.С.Аванесов [1], Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников [37], Б.А.Савельев, А.С.Масленников [47] и др., - не оказывает существенного влияния на его использование в практике измерения результатов обучения. Возникает противоречие между формализованными требованиями к тестированию и формой и содержанием контрольно-измерительных материалов тестирования. К тому же требуется конкретизация ряда общих положений применительно к разработке таких материалов и для педагогического контроля в ходе обучения конкретной дисциплине ГОС ВПО врачебных специальностей.

Объектом изучения настоящей работы явился педагогический контроль как компонент технологии обучения дисциплине на этапе вузовской подготовке врачей.

Предмет изучения – педагогическое тестирование в системе педагогического контроля обучения дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия»

Целью исследования являлись определение и научное обоснование принципов создания и внедрения системы педагогического тестирования в технологию обучения дисциплине врачебной специальности в вузе (на примере дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия).

Гипотеза исследования – педагогическое тестирование будет измерять качество обучения дисциплине на всех его этапах и являться эффективным методом педагогического контроля в системе управления качеством обучения, если оно будет

• реализовывать все требования теории педагогических измерений (форма и содержание тестовых заданий, композиция тестов, математические характеристики тестов);
• адекватным системе педагогических целей изучения дисциплины (от целей изучения темы до конечных дисциплины);
• использоваться в учебном процессе изучения дисциплины по определенной схеме, реализуя все функции педагогического контроля – оценочную, обучающую, корригирующую и мотивационную.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

• определить теоретико-методологические подходы к разработке системы педагогического тестирования как компонента технологии обучения дисциплине;
• разработать и апробировать тестовые задания и тесты для текущего, рубежного и итогового контроля изучения дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия»;

Научными предпосылками исследования явились психологическая теория поэтапного формирования умственных действий, положения Единой методической системы медицинского вуза, теории педагогических измерений, теории управления (менеджмента). Для решения конкретных задач, поставленных в работе, были использованы общенаучные методы теоретического исследования (анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, индукция и дедукция, классификация), общенаучные методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент), статистические методы (расчет средних арифметических, корреляционный анализ).

Работа включает введение, 2 главы, заключение и 6 приложений. Объем работы составляет 51 страницу, список литературы содержит 73 наименования, текст иллюстрирован 4 таблицами и 2 схемами.

Глава 1

Тестовый педагогический контроль как эффективный метод управления и оценки качества педагогического процесса

5. Современные научно-педагогические подходы к определению качества высшего образования

В системном исследовании качества высшего образования приоритетными являются проблемы качества подготовки специалистов с высшим образованием, его нормы, критерии и оценка [49]. Без решения этих проблем управление качеством невозможно.

Процесс тотального контроля качества (TQM – Total Quality Management) стал главной частью программ реорганизации и перестройки производства конца ХХ века [45]. Согласно международному стандарту ISО 8402 «Качество - это совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые определяют их способность удовлетворять установленные или предполагаемые требования» [27].

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение и к подготовке специалистов в высшей школе вообще и медицинской в частности. Большинство услуг и медицинских, и образовательных имеет товарную природу, то есть может быть продано и куплено. Следовательно, для изучения их качества можно применять принципы и методы менеджмента, которые определяют, что качество процесса складывается из трех компонентов: ресурсы, сам процесс (технология) и его продукт (результат).

С позиций педагогики - науки о закономерностях передачи социального опыта последующим поколениям – продуктом высшей школы можно определить её выпускника, обладающего конкретным набором знаний, умений (профессиональных и познавательных) и личностных свойств.

Процессом можно считать учебный процесс подготовки специалиста определенной специальности в целом («Лечебное дело», «Медико-профилактическое дело», «Сестринское дело», и пр.) и технологии обучения отдельным дисциплинам в частности (анатомия, физика и пр.).

Ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (студенты и преподаватели) и материальных (помещения, средства обучения, информационное обеспечение и пр.). При этом ведущая роль в организации и проведении самого процесса принадлежит, несомненно, преподавателям.

Такой подход к трактовке качества подготовки специалистов с высшим образованием в настоящее время становится общепризнанным и уже накоплен определенный опыт использования его в практике организации учебного процесса вузов [15, 36, 37, 49, 63, 64].

Однако само ключевое понятие «качество подготовки специалиста» (как результат, продукт высшего образования) к настоящему времени не приобрело общепринятого значения.

Директор Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н.А.Селезнева [26, 49], подводя итог 15-летних научных педагогических исследований в этом направлении, заключает, что сегодня в высшей школе Российской Федерации преобладает предметноцентричная модель образования, в которой под «качеством образования» понимается «структура содержания дифференцированного (по предметам) научного знания, присваиваемая обучаемыми по окончании учебного заведения (или определенного промежуточного этапа обучения в учебном заведении)».

Такое определение качества подготовки специалиста с высшим образованием подразумевают и высшие школы европейских стран [3, 69]. В Болонской декларации (1999 г.) унификацию качества высшего образования в странах Европы предлагалось провести, переведя учебные курсы высших учебных заведений на так называемую систему кредитов – систему зачетных единиц, единых для всех учебных заведений, независимо от страны. Под зачетной единицей понимается определенное количество учебного времени, выделенного на изучение дисциплины. Набрав определенное число кредитов студент получает диплом о высшем образовании. Сами же конкретные результаты обучения (качество выпускника) никак не описываются и не стандартизируются [61].

Наконец в последние годы в литературе появляется термин «компетентностный подход» в определении требований к выпускнику вуза [4, 21, 22, 61]. Ю.Г.Татур [61] дает следующее определение этому термину с учетом конкретной среды его приложения – описание результатов образования: «компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны».

Компетентностный подход к определению целей обучения в вузе по сути своей является развитием деятельностного подхода - компетентность личности проявляется в её деятельности. В течение более чем 10 лет в отечественной высшей школе идет поэтапно углубляющийся процесс освоения нормативного целеполагания на основе внедрения системнодеятельностного подхода. Этот подход подразумевает описание целей обучения через виды деятельности (профессиональные, познавательные и пр.), которые должен освоить выпускник вуза [4, 7, 21, 22, 40, 49]. Его результатом стали два поколения квалификационных требований (квалификационных характеристик - КХ) к выпускникам высшей школы: 1980 и 1988 гг. И следующие поколения – в виде разработанных в течение 1991-1993гг. и в 1999-2000 гг. государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), где также делается попытка отстоять приоритет системнодеятельностного подхода над предметноцентричным подходом и связанных с ним интегральных интеллектуальных умений выпускников высшей школы.

В развитии Болонского процесса также намечается подход к результату образования как возможной основе общего понимания содержания квалификаций и степеней. Например, образ (модель) современного образованного человека в термине «научиться» формулирует Ж.Делор в предисловии к докладу «Образование – сокрытое сокровище» [20]. Этот образ суть «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Он трактует эти элементы образованности очень широко: «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с многочисленными сложными ситуациями и работать в группе».

Но для управления качеством учебного процесса определение критериев результатов образовательного процесса и выражение их в унифицированной форме (виды профессиональной деятельности, виды компетентности и пр.) недостаточно. Для эффективного управления необходимо решить и проблему количественного измерения результатов обучения.

По мнению Н.А.Селезневой [49], сложившаяся массовая практика оценки качества (уровня) образования (подготовки) обучаемых в отечественной образовательной системе от уровня государства до уровня преподавателя характеризуется следующими основными параметрами.

Оценка качества опирается на субъективно понимаемую категорию «качество образования человека», как нормативную цель образовательной системы, связываемую со структурой содержания дифференцированного по-предметно несистемного научного знания и репродуктивным уровнем его усвоения. При этом используются нестандартизованные (субъективные) средства прямой оценки качества образования, предъявляемые обучаемым для испытания (экзаменационные или аттестационные задания и директивно установленная четырехбалльная шкала оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно).

Критерии оценки качества (уровня) подготовки обучаемых неоднозначны, и понимаются как степень соответствия некоторой субъективной норме (в виде разрабатываемых каждым преподавателем совокупности «своих» средств, показателей и шкал оценки), что делает практически мало сравнимыми результаты испытаний обучаемых, проведенные различными преподавателями. В массовой образовательной практике мало используются или практически отсутствуют объективизированные средства и технологии испытаний и оценки качества (уровня) подготовки обучаемых, включая компьютерные средства и технологии.

Таким образом, в настоящее время компетентностный подход к определению целей обучения (т.е. качеству результата обучения) признан как в практике высшей школы РФ, так и в европейском сообществе. Для эффективного управление качеством подготовки специалиста в вузе становится актуальной разработка научно обоснованных методов контроля на всех этапах подготовки специалиста в вузе - от обучения отдельной дисциплине до всей специальности в целом. Эту функцию в управлении должен выполнять педагогический контроль – процедура «оценки результатов познавательной деятельности учащихся, т.е. определение степени и качества достижения учебных целей» [30].

6. Исторические и методологические аспекты тестирования как метода педагогического контроля

Одной из причин недостаточной разработанности вопросов педагогического контроля является ориентация некоторых ведущих методологов и теоретиков на классический образ педагогической науки в традициях "Великой Дидактики" Я.А. Коменского. В последней вопросы контроля не занимали сколь-нибудь заметного места. Проявления отмеченной ориентации легко прослеживаются в ряде научных работ, написанных и в наше время. Всего одна страница текста отведена контролю знаний в учебном пособии "Педагогика", 1988 г., под. ред. Ю.К.Бабанского [41]. Ни одной страницы не нашлось для этого у Л.Клинберга, автора работы "Проблемы теории обучения" [28]. О тестах в этих двух работах не упоминается.

Однако помимо такого рода ориентации, в педагогической литературе есть примеры углубленного внимания к вопросам контроля. Это работы И.Я. Лернера [32, 33 и др.], В.М. Полонского [43, 44], Н.Ф. Талызиной [53-55], сборник научных трудов под ред. Б.Г. Иоганзена и Н. И. Кувшиновой [23] и др. Разработку и совершенствование методов объективного учета и оценки знаний считают одной из неотложных проблем С.И. Архангельский, В.П. Мизинцев и А.В.Кочергин [2]. Интересна попытка методологического анализа системы учебно-познавательных заданий, результаты которой И.Я.Лернер назвал показателями дидактической системы заданий [32].

На значимость контроля, особенно как фактора управления качеством образования, указывают и зарубежные материалы. "Можно утверждать, - сообщается в материалах ЮНЕСКО, - что коль скоро система экзаменов и отбора является важным элементом как для сферы труда, так и для сферы образования, то ее качество непременно сказывается на качестве и образования, и труда... Каков экзамен, таковы и достижения. Усовершенствование содержания образования, не подкрепленное реформой экзаменационной системы, как правило, не приносит желаемых результатов" [34].

И, наконец, в педагогической литературе обнаруживается еще один специфический подход, в котором вопросы контроля рассматриваются, в некотором смысле, абстрагировано от вопросов обучения - не в метафизическом смысле их обособления и противопоставления, а в смысле выделения "чистого" предмета исследования и практической деятельности. В результате такого раздельного подхода имеются труды, указывающие на специализацию их авторов в области контроля. Это можно видеть из научных и методических публикаций тестовых центров, фирм и ассоциаций, которых насчитывается около четырехсот только в США, не говоря уже о странах Европы и о Японии [67, 68, 70, 72, 73 и мн. др.]. В этих специализированных заведениях занимаются, как правило, разработкой тестов и их применением. В них задачи итогового контроля отделены от задач обучения. Эта непривычная для нас постановка контроля имеет свои преимущества, выражающиеся в том, что один специалист, по обучению, учит, а другой специалист, по контролю, объективно проверяет итоги учебного труда.

Мировая практика поиска методов, позволяющих провести объективный контроль результатов обучения в условиях массового образования, уже в 30-х годах прошлого столетия привела к появлению тестирования. И к настоящему времени достаточно хорошо разработана система педагогического тестирования [4, 37, 71 и др.]. Общепризнанны его преимущество перед традиционным экспертным методом оценки подготовленности обучаемых – объективность, быстрота, технологичность, охват всего учебного материала, возможность использовать математические методы для обработки результатов. За рубежом серьезно разрабатывалась теоретическая база тестирования, и её результатом стала современная теория под названием Item Response Theory – теория моделирования и параметризации педагогических тестов [37, 71].

В Российской Федерации педагогическое тестирование как метод контроля в проведении учебном процесса высшей профессиональной школы используется широко. Активно разрабатываются и компьютерные программы – адаптивный тестовый контроль, позволяющий индивидуализировать обучение [1, 12, 13, 62]. Согласно ГОС ВПО медицинских специальностей тестирование используется как этап междисциплинарного экзамена итоговой государственной аттестации [35, 16-19].

Однако глубокая теоретическая проработка проблем педагогического тестирования, оказывает небольшое влияние на его использования в практике учебного процесса. Многие преподаватели относятся к тестированию как к модной игрушке, недооценивая его возможности и роль в повышение эффективности обучения. В основе этого предрассудка лежит, как правильно замечает Ю.М.Нейман и В.А.Хлебников [37], недостаточная информированность преподавателей. Преподавателей высшей школы не учат основам педагогического тестирования. В результате вместо повышения эффективности учебного процесса тестирование добавляет лишней работы преподавателю (он составляет и проверяет тестовые задания) и студенту, который, чтобы успешно сдать курсовой экзамен, должен не только подготовиться по содержанию дисциплины, но и отдельно выучить ответы на все тестовые экзаменационные задания. Эту парадоксальную ситуацию можно изменить, если подключить к разработке проблем тестирования педагогов высшей профессиональной школы по направлениям специально обученных общим научным положениям педагогического тестирования.

Две нерешенные проблемы тестового контроля подготовки врачей в вузе представляются важными для совершенствования преподавания дисциплины каждым практическим педагогом: (1) выбор формы и содержания тестовых заданий и композиция тестов, (2) разработка методики применения тестирования по ходу реального учебного процесса.

Компетентностный (деятельностный) подход к определению целей высшего профессионального образования требует их формулирования в видах деятельности. Следовательно, при контроле степени достижения целей нужно определять наличие умений, а не только знаний. Описываемые в литературе четыре классические формы тестовых заданий не позволяют охватить всё содержание этих сложных комплексных умений. Возможны два пути решения этой проблемы. Первый – четкое разделение содержания контроля между его методами (тестирование и экспертная оценка). Используя классические тестовые задания можно проверить наличие знаний по дисциплине (общих и частных), умение выполнять отдельные умственные действия, составляющие сложное профессиональное действие, заявленное в целях обучения. Второй путь - создание новых форм тестовых заданий и тестов, возможно комплексных. И здесь будет проявляться специфика конкретных специальностей (направлений), конкретных дисциплин. Высшая медицинская школа наработала определенный опыт создания тестов для контроля при изучении клинических дисциплин, в которых задания представлены в форме ситуационных задач, поэтапное решение которых ведется выбором ответов из предложенных [48].

При измерении уровня подготовленности теория моделирования и параметризации педагогических тестов предлагает использовать формальные методы определения [1, 37] параметров теста (диагностирующей способности теста, его надежности, валидности и пр.) При таком подходе тестирование выпадает из системы учебного процесса. Например, если математические характеристики тестового задания определяют его очень трудным (никто из испытуемых не выполнил этого задания), предписывается вывести его из теста. Но задание может выявлять очень важное по содержанию умение, определенное целями изучения дисциплины. В таком случае логичнее внести коррекцию в процесс обучения и все-таки добиться, чтобы обучаемые этим умением овладели. Вот почему должны быть разработаны научно обоснованные методические рекомендации по использованию педагогического тестирования на всех этапах изучения дисциплины – от отдельной темы до экзамена. Тогда результаты тестирования помогут управлять процессом обучения.

7. Организация педагогического контроля при изучении дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» на этапе вузовской подготовки врачей

Анализ различных методов педагогического контроля, применяемых при изучении дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия», не позволяет определить какую-либо систему в организации контроля на уровне отдельных кафедр, нет и общих рекомендаций для его проведения.

Так, наиболее разработанным является контроль освоения студентами практических умений – задание выполнить то или иное хирургическое действие вводится в экзаменационный билет [11], либо организуется отдельный экзамен по контролю мануальных умений [52, 65]. Этот способ вполне соответствует современным научным требованиям педагогики к проведению педагогического контроля.

Экзаменационное тестирование как способ итогового контроля используется лишь отдельными кафедрами [52, 65]. Задания в тестовой форме применяются на практических занятиях для текущего контроля и при рубежном контроле [9, 10, 29], или как способ обучения [65]. Уже описан опыт использования компьютерных программ тестирования [65]. Рекомендации по включению тестирования в процесс изучения дисциплины в литературе отсутствуют.

Основной метод итоговой оценки результатов обучения – собеседование со студентом по экзаменационным билетам, состоящим из вопросов для воспроизводства информации [39]. Иногда в билет вводится ситуационная задача [11].

При более глубоком анализе используемых методов и содержания педагогического контроля дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» определяются общие противоречия, характерные для современного педагогического контроля.

Противоречие между компетентностным подходом к результату обучения и методами и содержанием контроля проявляется следующим образом. В примерной программе дисциплины 2005 года [46] компетентностный подход к обучению реализован - цели сформулированы в видах деятельности: «студент должен уметь использовать знания по топографической анатомии для обоснования диагноза, патогенеза заболевания, выбора рациональных доступов и оперативных вмешательств…»; «студент должен иметь навыки пользования общим и некоторым специальным хирургическим инструментарием; выполнения … отдельных хирургических приемов и простых операций». В методических рекомендациях Всероссийского учебно-научно-методического центра по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию [39] предлагается структура курсового экзамена, включающая три составные части: 1) проверка владения практическими умениями, 2) тестовый контроль, 3) устное собеседование.

При проведении практической части экзамена рекомендуется контролировать «умение применять полученные знания к решению типовых клинико-анатомических ситуаций» вместе с определением с контролем мануальных «умений по общей технике оперирования». В рекомендациях не приведено, хотя бы для примера, ни одного задания на решение какой-либо профессиональной задачи с использованием сведений из топографической анатомии и оперативной хирургии, очевидно, подразумевается, что этот этап не очень важный.

Методические рекомендации по проведению экзаменационного тестирования сводятся к чисто организационным - количество вариантов, количество тестовых заданий в варианте, длительность проведения, процедура проверки результатов, критерии оценок и пр.. Главной задачей экзаменационного тестирования определяется «выяснение уровня усвоения студентами конкретных фактических знаний(!) по топографической анатомии областей, клинической анатомии органов, типовым оперативным вмешательствам». Содержание тестовых заданий и методические подходы к композиции тестов не упоминаются вообще.

Главной частью экзамена определяется устное собеседование по билету. А материалы основной части комплексного экзамена, приведенные в рекомендациях, представляют собой традиционные вопросы, т.е. задания на пересказ информации. Например, «Хирургическая анатомия бедренной артерии. Проекция, синтопия, ветви, пути коллатерального кровообращения при обтурации артерии на различных уровнях. Пункция и катетеризация по Сельдингеру, понятие о селективной ангиографии»; «Трансплантация органов и тканей. Виды трансплантации, современные возможности, основные проблемы и перспективы развития трансплантологии».

Следовательно, предлагаемые в официальных рекомендациях содержание и методика итогового контроля не являются валидными конечным целям изучения дисциплины, т.к. главным при его проведении считается выявление знаний, а не умений их применять для решения профессиональных задач.

Анализ тестовых заданий, опубликованных в различных источниках учебной информации по дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия» [10, 29] выявил следующее.

При проведении тестирования и составлении тестовых заданий и тестов практически не используются научные рекомендации педагогической тестологии. Используется только один вид тестовых заданий – задания с выбором правильных ответов. Но их форма, как правило, не соответствует рекомендуемой. Наиболее частая ошибка – задание формулируется не в виде утвердительного предложения, а в виде вопроса. Например:

Какой нерв проходит между двумя порциями латеральной крыловидной мышцы?

1 – язычный 2 – жевательный 3 – щечный 4 - ушно-височный

5 – нижний альвеоларный 6 – скулолицевой 7 – челюстно-подъязычный.

Или формулировка задания содержит повелительное наклонение. Например:

Укажите, чем ограничена крыловидная ямка сзади

1 – тело клиновидной кости 2 – малое крыло клиновидной кости

3 – большое крыло клиновидной кости 4 – крыловидный отросток

В прилагаемых вариантах ответов используются запрещенные тестологией формулировки – такие как «все ответы верны», «все ответы не верны» «все вышеперечисленное». Например:

По отношению к перешейку щитовидной железы различают следующие виды трахеостомий

А – верхняя В – нижняя С – указанные трахеостомии

Во всех литературных источниках тестовые задания составлены на выявление знаний, нет даже единичных заданий на выявление умений. При том выявляются знания только частных сведений (см. примеры), нет ни одного задания на знание общих положений – определение понятий, сущность понятий, классификации и пр.

Таким образом, в практике преподавания дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» педагогический контроль не соответствует современным требованиям к его процедуре и содержанию. Основным методом остается экспертная оценка знаний студентом частных сведений по дисциплине. Прогрессивный метод – педагогическое тестирование, используется не столько для реализации его положительных свойств как метода контроля, сколько как дань моде. При этом игнорируются современные рекомендации тестологии о форме тестовых заданий, содержание тестов не связывается с целями обучения, результаты почти никогда не обрабатываются математически. Необходимо в разработке и включении тестирования в систему обучения и педагогического контроля таким образом, чтобы специально заучивать ответы к тестовым заданиям не требовалось – если знания и умения сформированы, они адекватно диагностируются любым методом. В этом случае тестирование действительно будет измерять уровень подготовки, и, опираясь на его результаты, можно будет управлять учебным процессом для повышения качества обучения.

1.4. Методологические основы разработки системы педагогического тестирования при изучении дисциплины

Согласно определению словаря [66], педагогический контроль – процедура «оценки результатов познавательной деятельности учащихся, т.е. определение степени и качества достижения учебных целей». Общеизвестно, что функция контроля не сводится только к оценке и измерению, он выполняет также функции корригирующую, обучающую и мотивационную.

Классификаций педагогического контроля существует множество [30, 31, 66]. По технике (технологии) проведения педагогического контроля различают контроль: письменный, устный, с применением технических средств.

В зависимости от места и времени применения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины можно выделить три вида контроля: текущий, рубежный (промежуточный) и итоговый.

Исходя из вышеизложенного можно предложить следующую структуру педагогического контроля в технологии обучения дисциплине врачебных специальностей.

Текущий контроль осуществляется преподавателем на этапе учебного процесса, когда учащийся осваивает виды деятельности или действия, которые определены как цели обучения. Его место в учебном процессе по времени проведения – практическое занятие. Естественный исторически сложившийся ход учебного процесса (с точки зрения ученика) можно представить следующим образом. До практического занятия учащийся готовиться по теме – это так называемая самостоятельная внеаудиторная работа. Чаще всего она состоит в ознакомлении с информацией – чтение учебника, конспектов лекций и пр. Преподаватель должен проконтролировать, готовился ли студент дома к занятию. Поэтому первым этапом текущего контроля будет т.н. контроль исходного уровня подготовки к занятию по теме. Основная функция этого этапа контроля - мотивационная, поэтому, если студенты приходят на занятия подготовленные, его можно и не проводить.

В ходе занятия преподаватель организует познавательную деятельность студентов с целью выработать у них определенные умения. Учащиеся выполняют соответствующие действия, а преподаватель контролирует, правильно ли они эти действия выполняют и, если необходимо, корректирует действия студентов. На этом этапе текущий контроль можно назвать контролем выработки целевых умений занятия (темы). Основная функция его – корригирующая, и отчасти обучающая.

По завершении занятия преподаватель должен получить информацию об успешности изучения темы студентами – можно провести как бы третий этап текущего контроля, назовем его заключительный по теме. Функции этого этапа текущего контроля – оценочная, корригирующая, и только отчасти мотивационная и обучающая.

Рубежный контроль проводится по завершении изучения раздела учебного материала дисциплины, иногда – нескольких разделов (модуля). Его основная функция – оценочная, остальные функции присутствуют в меньшей степени.

Итоговый контроль завершает изучение курса дисциплины, выполняя, прежде всего, функцию оценочную. Он проводится в форме экзамена или зачета по дисциплине.

Организационные формы проведения контроля разнообразны и в настоящее время определяются либо индивидуально самим преподавателем, либо кафедрами. Можно определить формы рубежного и итогового контроля. При рубежном контроле используются такие формы, как коллоквиумы, контрольные работы, зачетные занятия и пр. Нормативные документы высшей профессиональной школы (учебные планы) в настоящее время регламентируют только форму проведения итогового контроля. Их всего две – зачет и экзамен. Разница в оценочных шкалах. При проведении зачета используется оценка «зачтено» или «не зачтено» (как бы двухбалльная шкала). Оценочная шкала экзамена – четырехбалльная («неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»).

Если провести анализ всех методов контроля, используемых в педагогике в настоящее время, то их можно свести к двум: экспертный и тестирование.

Экспертный метод существует давно, и до двадцатого века был единственным. Процедура его проста – преподаватели-эксперты в своей области (один или комиссия) определяют, каков уровень подготовленности конкретного студента. При этом нет никаких объективных критериев, используя которые эксперты могли бы доказать, что этот студент подготовлен на «отлично», а этот – «неудовлетворительно». И хотя общие рекомендации все-таки можно сформулировать, способ этот очень субъективен. К недостаткам его можно также отнести невозможность провести оценку освоения всего учебного материала из-за ограниченности по времени работы эксперта.

Тестирование в настоящее время заслужено становится все более популярным. Основными достоинствами этого способа являются его объективность, однозначность оценки, быстрота, технологичность, возможность контроля всех обучаемых и по всему материалу.

При разработке педагогических тестов и тестовых заданий мы исходили из определения: педагогический тест - система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам испытуемых объективно измерить на определенной шкале уровень их подготовленности по конкретным разделам определенной области науки и/или деятельности человека [1, 30, 31, 66]. Использовали рекомендованные формы тестовых заданий: в основном задания с выбором одного или нескольких ответов, как наиболее технологичные, реже задания открытой формы.

Реализуя деятельностный подход для оптимизации всех функций педагогического контроля, мы предлагаем создание системы педагогического контроля как компонента технологии обучения дисциплине.

Эта система строится в соответствии с системой педагогических целей и их содержанием, т.е. со сквозной программой дисциплины. Но при этом необходимо учитывать и функции контроля. Системообразующий компонент для всех составляющих процесса изучения дисциплины - конечные цели (или цели первого порядка). На них нужно ориентироваться при выборе методов и содержания итогового контроля, основная функция которого оценочная. Соответственно рубежный контроль, выполняющий в основном функции оценочную и корригирующую, ориентируется на цели изучения раздела. Текущий контроль проводится при изучении темы на аудиторном занятии – это контроль исходного уровня подготовки студента к занятию (основная функция мотивационная) контроль над ходом выработки умений решать задачи (функции корригирующая и обучающая), заключительный контроль по завершению занятия (функции оценочная и корригирующая).

Так как в целях изучения определены умения и знания, то и методы контроля подбираются для диагностики уровня их сформированности у студента. В ходе текущего контроля методом тестирования могут определяться знания и отдельные умственные умения. Умение выполнять сложное умственное действие и мануальные умения можно контролировать только экспертным методом.

Взаимоотношения системы педагогических целей, видов, функции и методов контроля представлены на схеме.

Система педагогического контроля в соответствии с целями изучения дисциплины

Ранг целей	Вид контроля		Функции	Методы контроля
Цели дисциплины	Итоговый контроль		- оценочная; - мотивационная	1. Экспертный 2. Тестирование
Цели раздела	Рубежный контроль		-оценочная; - корригирующая; - обучающая; - мотивационная
Цели темы (занятия)	Текущий контроль	Заключительный по теме	-оценочная; - корригирующая; - обучающая; -мотивационная	Тестирование
		За ходом выработки умений	- корригирующая; - обучающая;	Экспертный
		Исходного уровня	- мотивационная; корригирующая; - обучающая	Тестирование

Таким образом, можно сформулировать два принципа разработки системы контроля при изучении дисциплины: принцип ориентации содержания контроля на систему целей изучения дисциплины и принцип выбора метода адекватного содержанию.

Только после определения места тестирования в системе педагогического контроля дисциплины можно переходить к разработке тестовых заданий и тестов для всех видов контроля – текущего, рубежного или итогового.

При разработке системы педагогического тестирования мы использовали общие понятия педагогики, определения которых не однозначны в имеющейся научной педагогической литературе. Поэтому приведем используемые в работе определения этих понятий.

Так как система педагогического тестирования разрабатывалась для определенной дисциплины нужно дать определение, прежде всего, этому понятию.

Дисциплина (учебный предмет)- педагогически адаптированная система сведений (информации) по конкретному разделу науки или практической деятельности человека.

При описании целей обучения в педагогике используются термины «знания», «умения», «навыки».

Знание — наличие у человека в памяти сведений из какой-либо области науки и/или практической деятельности человека (формулировки и/или формулы законов, принципы, правила, методы, термины и понятия, отдельные явления и факты, их классификации и пр.).

Диагностировать наличие знаний можно по их воспроизведению человеком, чаще всего это воспроизведение производится с помощью речи (устной или письменной), или тестированием.

Существует множество классификаций знаний. Мы предлагаем классифицировать знаний по степени обобщенности: обобщенные (общие) знания (знание законов, понятий, классификаций, принципов, правил и пр.) и частные (знание отдельных конкретных явлений и фактов).

В обучении большую ценность представляют знания обобщенные (назовем их инвариантными): зная общие положения дисциплины и общую методику (алгоритм) выполнения действий (например, решения задач), обучаемый всегда решит любую частную задачу. При этом частная информация, необходимая для решения, не фиксируется в памяти, т. е. не обязательно должна переводится в знание – её всегда можно взять при необходимости из любого источника информации. Поэтому процесс обучения направляется в основном на формирование обобщенных (инвариантных) знаний.

В общей педагогике умение определятся «как подготовленность к практическим и теоретическим действиям» [30]. Однако для высшей профессиональной школы, которая формирует у студента в основном профессиональные умения, больше подойдет следующее определение, близкое к общенаучному.

Умение — способность индивида (человека) выполнять какое-либо действие (решать задачи, выполнять какое-либо простое действие руками или профессиональные комплексные действия и пр.) [38].

Руководствуясь положениями деятельностной теории психологии все умения, формируемые в ходе учебного процесса подготовки врача в вузе (с позиций педагогики) представим в иерархической структуре и выделим такие понятия как «вид деятельности», «деятельность» и «практические умения (мануальные, сенсорные и умственные)».

С этих позиций профессиональными видами деятельности врача являются «диагностика болезни», «лечение больного», «организация и проведение противоэпидемических мероприятий» и пр.

Вид деятельности «диагностика болезни» можно представить совокупностью деятельностей – «сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента», «формулирование заключения о состоянии здоровья» и пр.

Практические умения – более или менее простые действия, из которых состоит конкретная деятельность.

Они могут быть сенсорные (умение увидеть сыпь, услышать шум определенных свойств при аускультации, определить пальпацией наличие узла в щитовидной железе и пр.), мануальные (остановить кровотечение в ране, наложить повязку и пр.), умственные (трактовать заключение патологоанатома, выбрать и обосновать способ лечения и пр.). Практическое умение может быть и комплексным. Так, увидеть сыпь и по признакам отнести её к определенному виду сыпей – сочетание сенсорного и умственного умения.

С позиций деятельностной теории педагогической психологии [57, 58, 59, 60] обучение рассматривается как процесс формирования определенных видов деятельности (в высшей школе - познавательных и профессиональных). При этом знания и умения связаны диалектически: знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Для упрощения понятия целей обучения будем использовать объединяющий знания и умения термин – уровень подготовленности.

Уровень подготовленности – система (совокупность) знаний и умений обучаемых по конкретным разделам определенной области науки и/или практической деятельности человека.

Этот уровень может быть объективно измерен по результатам выполнения педагогического теста.

Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по результатам их выполнения объективно измерить уровень подготовленности испытуемых в определенной области знаний.

Используемые в педагогическом контроле тесты составляются из заданий в тестовой форме.

Задание в тестовой форме – единица контрольного материала, сформулированная в виде фразы в утвердительной форме с неизвестным компонентом.

Любое задание в тестовой форме состоит из известного компонента и неизвестного. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание. Подстановка неправильного ответа ведет к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании студентом данного учебного материала или неумении им воспользоваться при решении задачи.

В настоящее время педагогическая тестология рекомендует использовать четыре формы заданий:

1. С выбором одного или нескольких правильных ответов.
2. Открытой формы.
3. На установление соответствия.
4. На установление правильной последовательности.

Если задание в тестовой форме включено в тест, оно будет называться тестовым заданием.

Таким образом, реализуя выведенные из деятельностной теории педагогической психологии принципы педагогического контроля, используя рекомендации педагогической тестологии можно разработать методику использования педагогического тестирования в процессе обучения дисциплине, создать тестовые задания и тесты позволяющие действительно измерять уровень подготовленности студента на всех этапах изучения им дисциплины – от самоподготовки к практическими занятиям до итогового контроля, т.е. экзамена.

Глава 2

Использование педагогического тестирования при обучении дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия»

2.1. Разработка тестовых заданий и тестов для проведения текущего, рубежного и итогового контроля

Создание системы педагогического контроля (выбор методов контроля и разработка контролирующих заданий, адекватных по форме и содержанию целям) в технологии изучения дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» мы ориентировали на сквозную программу специальности.

Сквозная программа специальности - система целей изучения и содержания учебных дисциплин, необходимых для реализации квалификационной характеристики (КХ) выпускника (раздела ГОС ВПО).

Методика составления сквозных программ специальности разработана в 1985 году в Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова В.А.Белогуровой с соавторами [5-8]. В создании сквозной программы участвуют профессорско-преподавательские коллективы кафедр, преподающих дисциплины действующего учебного плана специальности – на кафедрах формируется экспертная группа во главе с заведующим кафедрой.

Из содержания КХ экспертная группа кафедры каждой специальной дисциплины выделяет свой фрагмент. Затем она определяет, какие знания и умения необходимы для достижения этих целей, определяет перечень базисных дисциплин. Каждой базисной дисциплине составляется перечень конкретных требований-заказов (в виде перечисления знаний и умений), который передается экспертной группе соответствующей базисной кафедры. Экспертная группа базисной кафедры, получив требования-заказы после их обсуждения и уточнения с кафедрами-заказчиками формулирует конечные цели изучения своей дисциплины. И в свою очередь формулирует, если необходимо, требования-заказы к дисциплинам, являющимся базисным для неё.

Для каждой дисциплины экспертная группа разрабатывает подсистему целей изучения разделов (цели второго порядка) и/или тем (цели третьего порядка), ориентируя её на конечные цели изучения дисциплины в целом (цели первого порядка). Эта система представлена на схеме.

Система целей изучения дисциплины

К каждой теме в соответствии с целями подбираются основные сведения (общие положения, частные явления и факты) – узловые вопросы содержания дисциплины, которые будут использованы для выполнения целевых видов деятельности тем, разделов.

Разработанные кафедрами материалы согласовываются между кафедрами и уточняются. После этого все материалы сводятся в единый документ, где каждая дисциплина специальности представлена конечными целями изучения, системой целей и содержания разделов (и/или тем), требованиями-заказами от этой дисциплины другим дисциплинам. Этот документ и будет сквозной программой специальности. Фрагмент сквозной программы по дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия» представлен в Приложении 1.

Систему педагогического контроля начинали разрабатывать с контроля достижения целей четвертого порядка – цели выполнения отдельных заданий, и в частности выполнения задания по самоподготовке к занятию. Ориентируясь на уже определенные цели и тему занятия, отбирали содержание контроля исходного уровня (т.е. мы определяем, готовился ли студент к занятию или нет). Мы должны определить наличие у студента знаний границ, проекций, внешних ориентиров области, деления на составляющие области, а также общие представления о послойной топографии, о расположении основных анатомических образований. Адекватным методом этого контроля является тестирование, позволяющее за короткое время определить уровень подготовленности всех студентов группы. Использовали тестовые задания с выбором одного или нескольких правильных ответов, как наиболее технологичные: даже при письменной технике проведения правильность выполнения заданий легко и быстро может быть определена с помощью трафаретов. Использование различных приемов при композиции заданий теста (подведение под понятие, логические связи и пр.) в сочетании с большим количеством предлагаемых ответов обеспечило валидность теста по содержанию. Тест для проверки исходного уровня знаний и умений по теме «Топографическая анатомия областей плеча и локтя» представлен в Приложении 2. Для ручной обработки результатов тестирования использовали специальную сетку. Количество тестовых заданий (16) было определено эмпирически – на их выполнение требуется 10 минут.

В ходе занятия при решении задач по выполнению целевой деятельности темы преподаватель должен был контролировать правильность выполнения действий и исправлять ход решения. Это контроль выполнял корригирующую функцию и проводился экспертным методом устно. Преподаватель выступал в роли эксперта – следил за ходом решения ситуационной задачи и исправлял ошибки.

В конце занятия проводился контроль для выявления успешности достижения поставленных целей практического занятия (целей третьего порядка). Его осуществляли методом тестирования.

На практическом занятии студенты неоднократно обращались к информации по теме занятия: изучали препарат, определяя на нем расположение основных анатомических объектов, решали ситуационные задачи с применением сведений топографической анатомии и оперативной хирургии (как частных, так и общих). Поэтому нужно было проверить еще раз знание важных положений топографической анатомии (границы, проекции, внешние ориентиры областей), знание частных сведений по топографии области, но особенно – умение решать задачи (это основная цель занятия). И тестовые задания необходимо было составить таким образом, чтобы они выявляли умение использовать знания (общие и частные). Умственные практические умения по своей сути являются логическими операциями над понятиями. Поэтому для композиции тестового задания на диагностику умений мы предложили применить специальные приемы: логические операции подведение под понятие, классификации, вывод следствия, а также использовали небольшие по объему ситуационные задачи.

Для иллюстрации приводим в сравнении два примера заданий: на выявление частных знаний и умения подводить под понятие.

Выявление знаний	Выявление умений
1. Внешними ориентирами передней области плеча являются: a) m.biceps; b) m.triceps; c) sulcus bicipitalis lateralis; d) sulcus bicipitalis medialis	2. M.biceps, sulcus bicipitalis lateralis, sulcus bicipitalis medialis – внешние ориентиры передней области плеча внешние ориентиры задней области плеча внутренние ориентиры передней области плеча внутренние ориентиры задней области плеча

Тестовое задание 1 выявляет частное знание студентом внешних ориентиров передней области плеча. Задание 2 предъявляет анатомические образования и при выполнении его студент, опираясь на определение понятия «внешние ориентиры», подводит эти объекты под понятие, демонстрируя не только знание, но и понимание смысла понятия.

Также можно составить задание на классификацию – не только на выявление знаний, но и на выявление умений классифицировать явления или объекты.

Задание на знание классификаций	Задание на умение классифицировать
1. По строению различают сети коллатеральное кровообращение а) множественного типа б) магистрального типа в) смешанного типа г) венозные д) артериальные е) органные ж) внеорганные	2. Венозное коллатеральное кровообращение желудка по строению является а) множественного типа б) магистрального типа в) смешанного типа г) органное д) внеорганное