ББК 88.8 С40

Рецензент Хризман Т.П., доктор биологических наук, профессор. Клейберг Ю.А., доктор педагогических наук и доктор пси­хологических наук, профессор.

ы:

ISBN 5-89144-303-1

Сиротюк А.Л.

С40 Нейропсихологическое и психофизиологическое со­провождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с. ISBN 5-89144-303-1

В книге представлены научные и экспериментальные раз­работки отечественных и зарубежных нейропсихологов и пси­хофизиологов, в том числе автора книги. Читатель сможет познакомиться с особенностями детей с разным индивиду­альным латеральным профилем и его влиянием на процесс обучения. Публикуемые теоретические и практические мате­риалы позволят углубить и расширить представления о пси­хофизиологических и нейропсихологических механизмах нор­мального и отклоняющегося психического развития детей, по-новому взглянуть на особенности их воспитания и обучения. Для педагогов, психологов, родителей, студентов и преподавателей педагогических учебных заведений.

ББК 88.8

Научное издание Сиротюк Алла Леонидовна

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Редакторы В. В. Дрвмова, В. В. Амельченко. Художник Е. В. Кустарова.

Корректоры Э. С. Корчагина, Л. Н. Васильева.

Компьютерная верстка Д. В. Петров

Диапозитивы текста изготовлены

в ТЦ Сфера

Лицензия ИД N° 02242 от 05.07.00.

Гигиенический сертификат М 77.99.10.953Д.006214.10.01 от 26.10.2001

Подписано к печати 01.11.02. Формат 84 х 108'/зг- Бумага типографская.

Уч.-изд. л. 9,00. Тираж 7000 экз. Заказ № 2519.

Издательство «ТЦ Сфера*

129164, Москва, Мало московская ул., 21. Тел.: (095) 216-3772, 107-5915.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ФГУП ордена «Знак Почета»

Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова.

214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.

Тел.: 3-01-60; 3-46-20; 3-46-05.

© ООО «ТЦ Сфера», 2003 © А. Л. Сиротюк, 2003

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время психологи, работающие в сфере об­разования, отмечают заметное увеличение количества де­тей с отклонениями в психическом развитии. К факто­рам, которые отрицательно влияют на развитие ребенка, можно отнести ухудшение социальной и экологической обстановки, инфекции, алкоголь, наркотики, курение, не­дифференцированный подход к обучению, завышенные требования школьного образования, опережающие темпы развития головного мозга ребенка.

Общее ухудшение социальной и экологической обста­новки привело к тому, что в 2000 году здоровыми были признаны лишь 10% выпускников школ и 15% дошколь­ников. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости детей в начальных классах, и соответствую­щая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания неуспехов в обучении в хроническую неуспе­ваемость.

В Москве среди неуспевающих школьников около 50% отстает в своем психическом развитии от нормы. По дан­ным обследования школ и детских садов Санкт-Петер­бурга, более чем у 40% детей отмечаются различные от­клонения в созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде — у 60%, в Твери — у 48% обследованных. Такие дети испытывают трудности в овла­дении письмом, чтением, счетом, в усвоении и понима­нии текстов, логическом мышлении. Неуспехи в школе часто формируют у них негативное отношение к учебе, затрудняют общение с окружающими. Все это способству­ет асоциальному поведению, особенно в подростковом возрасте.

Известно, что психические процессы не являются со­держанием мозга, но являются его функцией. Учение — это сложная познавательная деятельность, которая осуществ­ляется при взаимодействии различных мозговых структур. Своевременность образования и полноценность функцио­нальных систем являются психофизиологической осно­вой высших психических функций, психических форм дея­тельности и успешности обучения ребенка.

Развитие структур и систем мозга строго подчинено ба­зисным нейробиологическим закономерностям, актуализи­рующимся в конкретных социальных условиях. Формирова­ние психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Частичное отклоне­ние или нарушение в этом процессе приводит к осложнени­ям в психическом развитии.

Раннее обучение детей существенно обостряет пробле­мы школьников в усвоении знаний. Особенно это отно­сится к мальчикам, у которых темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Установлено, что около 16% первоклассников не готовы к школьному обучению, у 30— 50% детей выявляется функциональная незрелость без при­знаков умственной отсталости. Школьная же программа рассчитана на определенный уровень развития функцио­нальных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, центральная нервная система не будут готовы к этому процессу. Клинические наблюдения и ней-ропсихологические исследования показывают, что при не­доразвитии лобных долей мозга неизменно отмечается на­рушение личностных компонентов.

Процесс психического развития младшего школьника дол­жен опираться на гармоничное соответствие между психо­физиологическими возможностями ребенка и требования­ми, предъявляемыми социальным окружением. Известно, что основы знаний закладываются в младшем школьном воз­расте, упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность про­гнозирования и коррекции умственного развития младших школьников.

Вопрос об использовании нейропсихологических и пси­хофизиологических знаний в деятельности общеобразова­тельных школ впервые был поставлен отечественными ней-

ропсихологами А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой в 60-х годах прошлого столетия. В 90-х годах Т.П. Хризман выделила на­учное направление — нейропедагогику, учитывающую воз­растную динамику психофизиологических особенностей детей в учебном процессе. В настоящее время отечественная нсйропедагогика и нейропсихология располагают экспери­ментальными и теоретическими исследованиями функцио­нального развития мозга ребенка, позволяющими диффе­ренцировать учебный процесс, реструктуризировать сис­тему образования.

Публикуемая монография представляет собой обобще­ние опыта по разработке, модификации и обоснованию нейропсихологического и психофизиологического подхо­дов к обучению детей в школе. В ней использованы науч­ные труды Б.А. Архипова, Т.В. Ахутиной, Е.Ю. Бала­шовой, И.П. Брязгунова, П. Деннисон, В.Д. Еремеевой, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова, ЮА Клейберга, Н.К. Кор­саковой, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, Н.М. Пылаевой, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкой, О.Н. Усановой, К. Ханна-форд, Е Д Хомской, Т.П. Хризман, Л.С. Цветковой, Ю.С. Шев­ченко и других.

Часть первая

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Глава 1

Индивидуальные особенности нейропсихологического развития

1.1. Закономерности развития психики и мозга

Различные структуры мозга достигают зрелости на раз­ных стадиях онтогенеза (индивидуального развития чело­века от зачатия до конца жизни), поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические нейро­физиологические условия формирования и развития пси­хических функций. В свою очередь, каждый ребенок имеет индивидуальные особенности развития и обучения.

Большие полушария головного мозга, и прежде всего его кора, представляют собой сложнейшие дифференци­рованные образования. Дисфункция, или незрелость, у де­тей различных участков головного мозга приводит к соот­ветствующим расстройствам высших психических функций (ВПФ). Они не даны ребенку изначально в готовом виде и проходят длительный гетерохронный и асинхронный путь развития, начиная с внутриутробного периода, когда за­кладываются их предпосылки. В качестве функциональных критериев развития мозга выделяют биоэлектрические, реф­лекторные и поведенческие показатели.

Основными компонентами головного мозга, которые уча­ствуют в формировании ВПФ, являются лимбическая сис­тема и большие полушария.

Лимбическая система является связующим звеном между корой больших полушарий и телом. Единство с телом вызы-

вает физические признаки эмоций (краска стыда, улыбка ра­дости). Лимбическая система производит эмоции, которые, в свою очередь, либо усиливают, либо ослабляют иммунную систему. Они же непосредственно влияют на качество обуче­ния, поэтому крайне важно познавательные процессы детей подкреплять положительными эмоциями.

Лимбическая система состоит из пяти основных струк­тур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппо-кампа и базального ганглия.

Таламус работает как «распределительная станция» для всех поступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры голов­ного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознает ощущения боли, температуры, легкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоцио­нальных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормаль­ную температуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления яро­сти, агрессии, боли и удовольствия.

Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответствен­ными за обработку познавательной и чувственной инфор­мации, а также с зонами, имеющими отношение к комби­нациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внутренними сигна­лами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, посту­пающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти. Кратковремен­ная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать дол­говременной памятью для всего мозга.

Базальный ганглий управляет нервными импульсами меж­ду мозжечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контро­лю за тонкой моторикой лицевых мышц и глаз, отражаю­щих эмоциональные состояния. Базальный ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он ко­ординирует мыслительные процессы, участвующие в пла­нировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной ин­формации в лимбической системе имеет биохимическую природу: происходит выброс определенных нейротрансмит-теров (от лат. transmitto — передаю; биологические веще­ства, которые обусловливают проведение нервных импуль­сов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейро-трансмитгеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетил-холин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые сни­жают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребенку уста­навливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются прими­тивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корко­выми) отделами височных долей, ответственными за мыш­ление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При даль­нейшем развитии нервных сетей формируются связи с перед­ними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кинестетические) и моторные схе­мы с эмоциями и образуют память. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняются в беско­нечном числе комбинаций. Они могут быть модифицирова­ны, реорганизованы или сокращены для большей эффек­тивности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка специализированной сенсорной ин­формации. Например, затылочная область мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слуховую. Необхо­димо помнить, что 90% основных схем формируются за пер­вые пять лет жизни ребенка, как и основной шаблон не­рвных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуаль­ности мышления, памяти, способностей, поведения. Схемы каждого человека специф1тчны, уникальны и не повторяют

одна другую. Следовательно, можно говорить, что для каж­дого ребенка необходимо разрабатывать свою индивидуаль­ную программу обучения и развития.

По мере формирования лимбической системы создаются предпосылки для развития воображения. Альберт Эйнштейн считал, что «воображение важнее, чем знание, так как зна­ние говорит обо всем, что есть, а воображение — обо всем, что будет». Воображение развивается на базе синтеза мотор-но-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд).

Большие полушария являются основной структурной еди­ницей головного мозга человека. Сверху полушария покры­вает кора, или неокортекс. Кора состоит из нейронов (клет­ки, образующие нервную систему; формируются в дородовой период, но продолжают расти и образовывать отростки в течение всей жизни человека), расположенных тонким слоем (от 2 до 5 мм), покрывающим поверхность мозговых извилин. Она содержит более 10—20 миллиардов нервных клеток, в основном относящихся к большой про­межуточной сети ассоциированных нейронов. Глиальные клетки (изоляторы нейронов, повышающие эффективность передачи нервных импульсов) образуют поддерживающую сеть, выстилая структуры головного и спинного мозга. Не­которые из глиальных клеток соединяют нервную ткань с поддерживающими структурами, а нейроны — с кровенос­ными сосудами.

Если расправить складки неокортекса, он займет пло­щадь в 2500 см2. Каждые 60 сек он использует более 0,5 л крови и ежедневно сжигает 400 ккал. Неокортекс составля­ет только 25% общего объема головного мозга, однако со­держит примерно 85% всех нейронов.

Неокортекс состоит из серого вещества, немиелинизи-рованных клеточных тел нейронов (миелинизация — про­цесс образования миелиновой оболочки, покрывающей бы­стродействующие проводящие пути центральной нервной системы. Миелиновые оболочки повышают точность и ско­рость передачи импульсов в нервной системе). Тела нейро­нов обладают неограниченными возможностями формиро­вания новых дендритов (ветвящийся отросток, воспри­нимающий сигналы от других нейронов, рецепторных кле­ток или непосредственно от внешних раздражителей; про­водит нервные импульсы к телу нейрона) и реорганизации дендритных сетей под воздействием нового опыта, приобре-

таемого в течение жизни. Установлено, что нервные сети в неокортексе взрослого человека содержат более квадриллио­на (миллиона миллиардов) связей и могут обрабатывать до 1000 битов новой информации в секунду. Это значит, что число сигналов, которое может одновременно передаваться через синапсы (соединения) мозга, превышает число ато­мов в известной области Вселенной.

Нейрохирург Уиддер Пенфилд в 1930-х годах в процессе операций на мозге определил функции различных его зон и составил их подробную карту. Он обнаружил, что в самом мозге нет болевых рецепторов. Это дало ему возможность проводить операции на мозге под местным наркозом. Пен­филд использовал слабую электростимуляцию и обсуждал с пациентом, находящимся в сознании, то, что происхо­дит. В настоящее время для исследования зон и функций мозга используется лазерное сканирование, метод магнит­ного резонанса, позитронно-эмиссионная томография.

Пальцы.

альцы

ыиой алец

Запястье па Глаз ьцы Нос Ли

Ресницы Пал

. и глазные

К Лицо яблоки*
I* Голосовые Ъвяшки
'Губы J

Челюсть

^^уМоторный кортекс Гяотка,

С \ Сенсорный кортекс)

^{отпорный кортекс

Теменная

Сенсорный кортекс

Передние доли

Тело

Рис 1.1. Карта сенсорных и моторных областей коры головного мозга (по Пенфнлду и Джасперу)

10

Каждое полушарие мозга состоит из затылочной, височ­ной, теменной и лобной долей.

Затылочная доля получает сенсорные импульсы от глаз, опознает форму, цвет и движение. Кроме того, она ассо­циативно соотносит прежний зрительный опыт с настоя­щим, узнает и оценивает увиденную информацию.

Височная доля распознает основные характеристики зву­ка, его высоту и ритм. Область слуховых ассоциаций («центр Вернике» — височные доли) понимает речь. Вестибулярная область в височной доле воспринимает сигналы от полукруж­ных каналов уха и интерпретирует чувства гравитации, ба­ланса и вибрации. Обонятельный центр отвечает за ощуще­ния, вызываемые запахом. Все эти области непосредственно связаны с центрами памяти в лимбической системе.

Теменная доля распознает прикосновение, давление, боль, тепло, холод без зрительных ощущений. В ней же на­ходится вкусовой центр, ответственный за ощущение слад­кого, кислого, горького и соленого.

Лобная доля контролирует мышцы по всему телу. Область моторных ассоциаций лобной доли отвечает за приобре­тенную двигательную активность. Передний центр зритель­ного поля контролирует произвольное сканирование глаз. Центр Брока переводит мысли к внешней, а затем и внут­ренней речи, которая развилась в процессе эволюции в той же зоне мозга, что и тонкая моторика рук. Связь этих зон мозга используется в коррекционной работе. Кроме того, лобная доля контролирует социальное поведение, осуще­ствляет синтез мыслей и эмоций через таламоцингулятор-ный (базальный) ганглий лимбической системы и приво­дит к возникновению таких чувств, как сопереживание, любовь, благоговение перед жизнью. Связь лобной доли с лимбической системой и социальным поведением влияет на развитие альтруизма и эмпатии. Нормально развитая лоб­ная доля собирает информацию со всего остального мозга и синтезирует ее в мышление.

Познавательный (гностический) центр представляет со­бой интегрированную область всех четырех долей мозга. Он получает импульсы вкуса и запаха, сенсорную информацию от таламуса и нижних частей ствола мозга. Он интегрирует сенсорные сигналы, идущие из ассоциативных центров. Для того чтобы произошел соответствующий физический ответ, сигналы передаются в различные области мозга через лим-бическую систему и ствол мозга.

U

Все доли мозга, как правило, воспринимают внешние стимулы и информацию от противоположной стороны тела через ствол мозга и лимбическую систему.

Первичное восприятие и обработка стимула осуществля­ются в правом полушарии, затем информация передается в левое полушарие. В пространственном представлении восприя­тие происходит слева направо и сверху вниз. На уровне моз­га перенос информации идет за счет электрохимических, электрофизических и других процессов. Недавние исследо­вания американских ученых показали, что обмен информа­цией между правым и левым полушариями происходит не одинаково. Правое полушарие обладает некоторым преиму­ществом. Информация из него передается в левое полуша­рие по нервным путям, образующим мозолистое тело. В то время как информация в обратном направлении (из левого в правое) передается по совершенно другим нервным путям (B.C. Ротенберг). Анатомически оба полушария как бы наса­жены на ствол мозга, где находятся все жизненно важные центры. Связь между полушариями предположительно мо­жет осуществляться и через стволовые каналы.

Как известно, биологическое развитие организма в онто­генезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста­диях. У каждой психической функции и функционального звена есть своя программа развития, включающая относи­тельную дискретность, гетерохронию, фазовые динамичес­кие характеристики процессов формирования. Знание схемы развития способствует более четкому разведению случаев органической и функциональной недостаточности мозга, вариантов его несформированности, т.е. дифференцирован­ному подходу к отклонениям от нормы (дизонтогенез).

Биологический смысл гетерохронного созревания мозга заключается в том, что корковым, подкорковым и стволо­вым образованиям необходимо как можно скорее начать функционировать и обеспечивать жизненно важные функ­ции ребенка. Морфогенез (созревание) центральной нервной системы протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рож­дения. Неокортекс постоянно наращивает нервные сети, которые идут к стволу мозга и лимбической системе. Это сложный непрерывный процесс, который протекает инди­видуально у каждого человека. Существует общая схема ней-ропсихологического развития человека (нейропсихологи-

ческая петля развития), которую предложил А.Р. Лурия. Схему развития центральной нервной системы в пренатадь-ный (дородовой) период разработал Н.Н. Заваденко. Она представлена в табл. 1.

Таблица 1

Сроки онтогенеза	Развитие ЦНС в преднатальный период
	Стадия эмбриона
2—3 недели	Формирование невральной пластинки
3—4 недели	Закрытие невральной трубки
4 недели	Образование трех мозговых пузырей
5 недели	Образование пяти мозговых пузырей
7 недели	Рост полушарий мозга, начало полиферации нейробластов
2 мес.	Рост мозговой коры с гладкой поверхностью
	Стадия плода
2,5 мес.	Утолщение мозговой коры
3 мес.	Начало формирования мозолистого тела и роста глии
4 мес.	Рост долек и борозд в мозжечке
5 мес.	Формирование мозолистого тела, рост пер­вичных борозд и гистологических слоев
6 мес.	Дифференциация слоев коры, миелинизация. образование синаптических связей, формиро­вание межполушарной асимметрии и межпо­ловых различий
7 мес.	Появление шести клеточных слоев, борозд. извилин, асимметрии полушарий
8-9 мес.	Быстрое развитие вторичных и третичных бо­розд и извилин, развитие асимметрии в строе­нии мозга, особенно в области височных до­лей

Э. Кречмер сформулировал две основные закономер­ности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а «работают в общем союзе, как подчиненные инстанции под управлением выс­ших»; функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная зависимость между низшим уров­нем организации мозга и высшим. Например, у ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшество­вал процесс восприятия. Локализация одной и той же фун­кции меняется в процессе созревания мозга и ВПФ.

13

Постнатальное (послеродовое) развитие мозга про­исходит не только за счет увеличения нейронов, но и за счет формирования связей между ними. При рождении мозг ребенка весит 350 г, что составляет 25% веса мозга взрослого человека. Он растет за счет увеличения сети дендритов и глиальных клеток со скоростью 1 млг/мин, достигая 50% веса мозга взрослого человека к 6 меся­цам, 75% — к 2,5 годам и 90% — к 5 годам. Исследования показали, что ребенок рождается с созревшими под­корковыми образованиями (ретикулярная формация, гипоталамус, гиппокамп, таламические ядра, миндале­видное ядро, хвостатое ядро и др.). Первичные,вторич­ные и третичные корковые поля формируются прижиз­ненно, не одновременно, при определенных социальных условиях.

Схема этапов развития коры больших полушарий в пост натальный период, разработанная К. Ханнафорд, пред­ставлена в табл. 2.

Таблица 2

Возраст	Этапы развития области головного мозга	Функции
От зачатия до 15 мес.	Стволовые стр> к-туры	Основные потребности вы­живания — питание, укры­тие, защита, безопасность. Сенсорное развитие вести­булярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения
15 мес — 4,5 г	Лимбическая сис­тема	Развитие эмоциональной и речевой сферы, воображе­ния, памяти, овладение грубыми моторными навы­ками
4,5—7 лет	Правое (образное) полушарие	Обработка в мозге целост­ной картины на основе об­разов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внеш­ней речи, интегрированного мышления
7—9 лет	Левое (логиче­ское) полушарие	Детальная и линейная об­работка информации, со­вершенствование навыков речи, чтения и письма, сче­та, рисования, танцеваль­ных, восприятия музыки, моторики рук

8 лет	Лобная доля	Совершенствование нав ы-ков тонкой моторики, ста­новление внутренней речи, контроль социального по­ведения. Развитие и коо р-динация движений глаз: слежение и фокусирование
9—12 лет	Мозолистое тело и миелинизация	Комплексная обработка информации всем мозгом
12—16 лет	Гормональный всплеск	Формирование знаний о себе, своем теле. Уяснение значимости жизни, появле­ние общественных интере­сов
16—21 год	Целостная систе­ма интеллекта и тела	Планирование будущего, анализ новых идей и воз­можностей
21 год и далее	Интенсивный скачок в развитии нервной сети лоб­ных долей	Развитие системного мыш­ления, уяснение причинных связей высшего уровня, совершенствование эмоций (альтруизм, любовьсочув-ствие) и тонких моторных навыков

Созревание мозга — процесс длительный и неравномер­ный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идет путем напластования и над­стройки новых уровней над старыми, как отмечал Л.С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

Первый этап (от внутриутробного периода до 2—3 лет). Формируются транскортикальные связи стволового уров­ня — мозговые спайки гипоталамо-диэнцефальной облас­ти—и базальные ядра. Закладывается базис (первый функ­циональный блок мозга) для межполушарного обеспече­ния нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного), аффективного и когни­тивного статуса ребенка.

Первый функциональный блок мозга обеспечивает регу­ляцию тонуса и бодрствования. Структуры мозга первого бло­ка находятся в стволовых и подкорковых образованиях, ко­торые одновременно тонизируют кору и испытывают ее

и

15

регулирующее влияние. Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная (сетевид-ная) формация, открытая Мэгуном и Моруцци. Восходя­щие и нисходящие волокна ретикулярной формации пред­ставляют собой саморегулирующееся образование мозга.

На этом этапе впервые заявляют о себе глубинные ней-робиологические предпосылки формирования будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

Церебральные (мозговые) системы организуют сенсомо-торные горизонтальные и вертикальные взаимосвязи. Еще внутриутробно ребенок сам определяет ход своего развития. Если мозг по уровню своего развития не готов к моменту' родов, то возможна родовая травма. Процесс рождения во многом зависит от деятельности организма самого ребенка. Он должен преодолеть давление родовых путей матери, со­вершить определенное количество поворотов и отталкиваю­щих движений, адаптироваться к действию сил гравитации и др. Следовательно, не только мама вынашивает и рождает ребенка, но и ребенок вынашивается и рождается сам. Ус­пешность рождения зависит от достаточности церебральных систем мозга. По этим причинам велика вероятность дизон-тогенетического развития детей, рожденных при помощи кесарева сечения, недоношенных или переношенных.

Рис. 1.2. Первый функциональный блок мозга

Второй этап (от 3 до 7—8 лет). Характеризуется активи­зацией межгиппокампальных комиссуральных (комиссу-ры — нервные волокна, осуществляющие взаимодействие между полушариями) систем, которые играют важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоцио-нально-мотивационной интеграции. Эта зона мозга обес­печивает межполушарную организацию процессов запо­минания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются меж-полушарные асимметрии, формируется преобладающая

16,

функция полушарий по речи, индивидуальному латераль­ному профилю (сочетание доминантного полушария и ве­дущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активно­сти. Нарушение формирования этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.

Второй функциональный блок принимает, перераба­тывает и хранит информацию. Он расположен в наруж­ных отделах новой коры мозга и занимает ее задние отде­лы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры, Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вес­тибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Основные модально-специфические зоны второго блока построены по еди­ному принципу иерархической организации, который в 1905 году сформулировал Кэмпбелл. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятель­ности, которая первоначально в онтогенезе имеет раз­вернутый характер и лишь затем становится свернутой. Следовательно, такая деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.

Рис. 1.3. Второй функциональный блок мозга

Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Напри­мер, известно, что фонематический слух (смыслоразличе-ние звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сфор­мироваться и автоматизироваться как тональное звукоразли-чение в правом полушарии при помощи всестороннего взаи­модействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или несформированность этого звена в онтогенезе фонематичес­кого слуха могут привести к задержкам речевого развития.

17

Третий этап (от 7 до 12—15 лет). Происходит становле­ние межполушарного взаимодействия, формируются транс-каллозальные связи. До этого мозолистое тело (толстый пу­чок нервных волокон, соединяющих два полушария) обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и ле­вого полушарий и контролировало нижележащие комиссу-ральные уровни. В 12—15 лет морфологическая и функцио­нальная зрелость мозолистого тела обеспечивают взаимодействие лобных (префронтальных) отделов право­го и левого полушарий на регуляторном уровне (третий функциональный блок мозга). Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление при­оритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать (рефлексия — самоанализ, процесс позна­ния самого себя), произвольно регулировать свое поведе­ние, эмоции, речь. Третий блок организует активную, со­знательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполне­нием и регулирует свое поведение. Кроме того, он контро­лирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Наиболее существенной частью тре­тьего блока являются префронтальные отделы, которые играют решающую роль в формировании намерений и про­грамм. Лобные доли мозга обладают мощными пучками вос­ходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией, за счет которых получают импульсы от систем первого фун­кционального блока, с одной стороны, «заряжаясь» от него, а с другой — контролируя его деятельность. Этот транскор­тикальный уровень наиболее уязвим. При любой девиации (отклонении) формирования нижележащих структур рас­сматриваемые функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Практически не существует варианта дезадаптивного пове­дения человека, при котором не обнаруживался бы дефи­цит этого уровня психической деятельности.

Итак, после созревания гипоталамо-диэнцефальных структур мозга (стволовой отдел) начинается созревание правого полушария, а затем левого. Созревание мозолисто­го тела, как уже отмечалось, завершается только к 12—15

Рис. 1.4. Третий функциональный блок мозга

годам. До этого возраста межполушарное взаимодействие (особый механизм объединения левого и правого полуша­рий мозга в единую интегративно целостную систему, фор­мирующийся в онтогенезе) осуществляется при помоши комиссур. Созревание мозга в норме происходит снизу вверх, от правого полушария к левому, от задних отделов мозга — к передним. Интенсивный рост лобной доли начинается не ранее 8 лет и заканчивается к 12—15 годам. В онтогенезе лобная доля закладывается первой, а заканчивает свое раз­витие последней. Развитие центра Брока в лобной доле де­лает возможным обработку информации за счет внутрен­ней речи, что значительно быстрее, чем при вербализации.

Рис. 1.5. Схема формирования психических функций в онтогенезе

Специализация больших полушарий у каждого ребен­ка происходит с разной скоростью. В среднем образное по"лушарие испытывает скачок роста дендритов в 4—7 лет, логическое полушарие — в 9—12 лет. Чем более ак­тивно используются оба полушария и все доли мозга, тем больше дендритных связей формируется в мозолис­том теле и миелинизируется. Полностью сформирован­ное мозолистое тело передает 4 млрд сигналов в секунду через 200 млн нервных волокон, большей частью мие-линизированных и соединяющих два полушария. Интег­рация и быстрый доступ информации стимулируют раз­витие операционного мышления и формальной логики. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных воло­кон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечи­вает у них более высокие компенсаторные механизмы.

Миелинизация в разных зонах коры также протекает неравномерно: в первичных полях заканчивается в пер­вом полугодии жизни, во вторичных и третичных полях продолжается до 10—12 лет. Классические исследования Флексинга показали, что миелинизация двигательных и чувствительных корешков зрительного тракта завершает­ся в первый год после рождения, ретикулярной форма­ции — в 18 лет, ассоциативных путей — в 25 лет. Это значит, что в первую очередь формируются те нервные пути, которые играют наиболее важную роль на ранних этапах онтогенеза. Процесс миелинизации тесно корре­лирует с ростом когнитивных и двигательных способнос­тей в дошкольные годы.

До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огром­ный аутокоррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи стано­вятся все более жесткими и малоподвижными. Развитие операционального обеспечения психической деятельнос­ти в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом возрасте завершается формирование электрофизиологичес­ких механизмов произвольного внимания. Все энергети­ческие ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария. Имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возмож-

ностей ребенка. Коррекционный процесс подчас при­обретает характер муштры.

К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В связи с этим обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмо­ции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощуще­ния. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не дви­гаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. левополушарным способом. Именно поэто­му обучение очень скоро превращается в натаскивание и дрессировку ребенка, что неизбежно приводит к сниже­нию мотивации, стрессам и неврозам.

В 7 лет у ребенка хорошо развита только «внешняя» речь, поэтому он мыслит в буквальном смысле вслух. Читать и мыслить ему необходимо вслух до тех пор, пока не будет развита «внутренняя» речь. Перевод мыслей в письменную речь — это еще более сложный процесс, когда задействуют-ся многие зоны неокортекса: чувствительная, основная слу­ховая, центр слуховых ассоциаций, основная зрительная, моторная зона речи и познавательный центр. Интегрирован­ные схемы мышления передаются в область вокализации и базальный ганглий лимбической системы, что делает воз­можным построение слов в устной и письменной речи.

Названные процессы являются необходимой предпо­сылкой для обеспечения стабильных межфакторных и межфункциональных взаимоотношений между различны­ми операциональными и регуляторными уровнями цело­стной психической деятельности. Срок перехода от одно­го этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учиты­вать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоре­чие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негатив­но сказывается на формировании тех процессов, кото­рые в данный момент времени активно развиваются. На­пример, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти искаже­ние нормального онтогенеза. Реакция на раннее обуче-

20

ние может быть отсроченной и в дальнейшем проявит­ся в различного рода эмоционально-личностных девиа­циях, склонности ребенка к частым заболеваниям, ал­лергических явлениях, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых дви­жениях. Опережающая нагрузка на кортикальные отде­лы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ре­сурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элемен­тарных навыков (неумение завязывать шнурки, застеги­вать пуговицы, резать хлеб и др.). Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощ­ным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизон-тогенетическое развитие!

Для ребенка одинаково вредным является как опере­жение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки. Раннее развитие или обучение ребенка предполагает, что энергия мозга для этого отнимается у той функции, ко­торая в это время должна активно развиваться.

В то же время «невостребованные» зоны мозга, т.е. не получающие своевременно сенсорной информации, задер­живаются или отстают в развитии. В условиях социальной депривации (недостаточная востребованность социальной среды) прекращается рост дендритных сетей. Развитие ре­бенка всегда идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. Развитие мозга спо­собствует все более сложным процессам научения. В свою очередь, воспринимающая и моторная дятельность,освое-ние языка и другие виды научения вносят свой вклад в образование и усиление межнейронных связей. На каж­дом возрастном этапе развития ребенок должен решать проблемы в соответствии со своим возрастом.

Интересно отметить, что старение головного мозга пред­положительно идет в обратном направлении. Первыми «ста­реют* лобные отделы левого полушария (ослабление само­контроля над собственной деятельностью, неумение держать программу), затем височные отделы левого полушария (сни­жение слухового восприятия речи, затруднения в речевом опосредовании). На следующем этапе «стареют» мозолистое тело (снижение интеллектуальной активности) и правое полушарие (нарушение пространственной ориентации, ко­ординации движений, ослабление восприятия шумов), а далее — стволовые структуры мозга.

Одна из центральных идей в концепции А.Р. Лурия за­ключается в том, что все нейропсихологические синдромы возникают как следствие нарушения в работе соответству­ющего фактора (фактор — специфический механизм ана-литико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющийся в психическом плане в форме осознаваемого или неосознаваемого качества, ко­торые могут быть зафиксированы в психологическом ис­следовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание). Это обусловливает об­щую логику нарушений всех психических функций, входя­щих в этот синдром.

Нейропсихологический синдромный анализ, проводи­мый с помощью теста А. Р. Лурия, позволяет определить состав мозговых зон, вовлекаемых в работу функциональ­ных систем, и квалифицировать роль каждой из них в обес­печении целостного протекания психических процессов. Об­наруживаемый при тестовом обследовании дефицит в выполнении заданий позволяет при помощи синдромного анализа установить связь этого дефицита с работой той или иной мозговой зоны.

Психика и формирующийся мозг необыкновенно пла­стичны и готовы к развитию базальных (основных) ней-ропсихологических факторов, являющихся опорными со­ставляющими для дальнейшего совершенствования позна­вательных процессов. На них в дальнейшем выстраивается и держится сложная многоуровневая конструкция ин­дивидуальности человека. К группе базальных факторов относятся: модально-специфический; кинестетический; кинетический; пространственный; произвольной регу-

22

23

ляции психической деятельности; энергетического обес­печения; межполушарного взаимодействия.

Модально-специфический фактор связан с работой тех отделов мозга, куда поступает информация от органов чувств (тактильных, слуховых и зрительных). Например, при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активизирует работу другого (синестезия). В онтогенезе анализаторные зоны созревают с разной скоростью. Однако известно об опере­жающей готовности тактильной сферы, что следует учи­тывать в обучении детей старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста. Слуховое восприятие включает в себя смыслоразличительную функцию фонематического слуха, без которой невозможно развитие письменной и устной речи. Так, например, учителя Екатеринбургской школы № 82 обучают игре на флейте дезадаптированных к школьным условиям детей. Развитие музыкального слу­ха и моторики приводит к улучшению устной и письмен­ной речи.

Кинетический фактор обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах, и, следовательно, тесно связан с тактильным модально-специфическим фактором. За работу кинетического фактора ответственна обширная теменная область головного мозга.

Кинестетический фактор участвует в формировании представлений о собственном теле и тесно связан с ки­нетическим. Развитию каждого из этих факторов спо­собствует двигательная активность ребенка в различных сферах, что должно быть объектом обучения и разви­тия.

Пространственный фактор отвечает за восприятие и пе­реработку пространственных характеристик и является од­ной из наиболее сложных форм психического отражения и адаптации. За работу этого фактора отвечает нижнете­менная область мозга, занимающая промежуточное поло­жение между отделами мозга, обеспечивающими пере­работку зрительной, слуховой и тактильной информации. Существуют три составляющие пространственной орга-

низации: реальное пространство, представления о про­странстве и квазипространство. (Квазипространство — упорядоченность в системах знаков и символов, выра­ботанная человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.) Пространственный фактор развивается на основе ак­тивных движений в реальном, многомерном и дина­мичном мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействие органов чувств различной модальнос­ти. Ребенку часто недостает такого развития, что при­водит к отклонениям в функциогенезе (созревание пси­хических функций) и трудностям в обучении. Сейчас исчезла «дворовая культура», включавшая подвижные игры, движения, перемещения и др. Компьютерные игры в виртуальном пространстве не заменят реаль­ной пространственной ориентировки при игре, напри­мер в «жмурки», «прятки» или «вышибалы».

Фактор произвольной регуляции психической деятельно­сти связан с работой лобных отделов мозга. Именно этот фактор часто является слабым звеном в психической дея­тельности ребенка, что выражается в отвлекаемости, не­доведении действий до конечного результата, отсутствии самоконтроля. Напомню, что лобные отделы мозга закла­дываются в эмбриогенезе первыми, а завершают свое раз­витие последними. С точки зрения эволюции это явление объясняется тем, что непроизвольное, нерегулируемое и непосредственное поведение ребенка дает ему больше сте­пеней свободы в развитии познания.

Фактор энергетического обеспечения связан с работой глубинных отделов мозга, которые регулируют витальные (жизненные) потребности, биологические ритмы, систе­мы жизнеобеспечения организма. Неразвитость этого фак­тора обнаруживается в первую очередь в процессах памяти и внимания.

Фактор межполушарного взаимодействия обеспечива­ет обмен информацией между полушариями, а также гармоничные последовательность и одновременность по­знавательных процессов. Если этот фактор недостаточ­но сформирован, нужно по нейропсихологическим син­дромам определить «мишень» коррекционной помощи ребенку.

25

1.2. Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости

Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, ко­торые формируются внутриутробно или при рожде­нии и закладывают основу для всего последующего он­тогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой, подавляющее большинство обследованных детей с ди-зонтогенезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у де­вочек выявляются более грубо.

С возрастом у ребенка маскируется та часть познаватель­ного дефицита, которая связана с недостаточностью меж-полушарных и подкорково-корковых связей. Многие из про­блем компенсируются за счет речевого опосредования, оставаясь несформированными. В этом случае симптомы это­го синдрома размыты и противоречивы.

Недостаточность развития речи, письма, чтения начи­нается не в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже сам факт того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.

Случается, что под воздействием ритма сердца и дыха­ния матери у эмбриона к 5 месяцам внутриутробного раз­вития развиваются и миелинизируются нервные сети вес­тибулярного аппарата. Работа матери за компьютером, с электроприборами, неоновое освещение, алкоголь, куре­ние в этот период влияют на формирование ритмической модели ребенка. Младенцы, родившиеся без чувства внут­реннего ритма, не успокаиваются при ритмичном пока­чивании, «ворковании» или сосании соски. От этого они еще больше раздражаются. Употребление матерью алкого­ля влияет на рост нервных сетей в лобной доле мозга пло­да. Потом это может проявиться в таких симптомах, как снижение концентрации внимания, раздражительность ребенка, патологическая любовь к сладкому, гиперак­тивность, депрессии, аутизм.

Отставание в познавательной сфере неизбежно влечет за собой изменения в сфере интересов и потребностей, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стре­мится к заполнению пустоты.

В настоящее время специалисты отмечают резкое увели­чение числа детей с отклонениями в психическом разви­тии. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейро­психологические проблемы из-за стволовых изменений мозга (А.В. Семенович). Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.

Мозговые дисфункции возникают также в результате локальных повреждений головного мозга при патологии беременности и родов. Их развитие возможно при пора­жениях различных мозговых зон, так как высшие психи­ческие функции обеспечиваются одновременной совме­стной работой многих областей головного мозга. А.Р. Лурия отмечал, что «высшие психические функции как сложные функциональные системы не могут быть ло­кализованы в узких зонах мозговой коры или в изоли­рованных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление слож­ных психических процессов и которые могут распола­гаться в совершенно различных, иногда далеко сто­ящих друг от друга участках мозга».

В случае ранних очаговых поражений мозга специ­фические функции, благодаря высокой пластичности мозговых механизмов, могут компенсироваться. Такие перестройки происходят за счет деятельности других мозговых зон. Особенно ранима по отношению к ран­ним повреждениям мозга функциональная система вни­мания, опирающаяся на значительное число структур мозга. Другим значимым последствием раннего пора­жения мозга является нарушение миелинизации. Од­ной из причин возникновения синдрома дефицита вни­мания и гиперактивности является дисфункция п ре фронтальных отделов мозга за счет замедления ми­елинизации. Известно, что миелинизация префронталь-ной области, осуществляющей функции организации.

27.

программирования и контроля психической деятель­ности, завершается позднее всего. У мальчиков эти про­цессы продолжаются дольше, чем у девочек.

Генетические механизмы контролируют в первую оче­редь ранние этапы развития центральной нервной систе­мы, представляющие собой сложную программу форми­рования, миграции и дифференцировки нейронов. От того, как скоро и пластично в системах мозга осуществляются адаптивные перестройки, обеспечивающие реализацию новых физиологических функций, зависит степень пол­ноценности той или иной системы и организма в целом, а также течение последующих стадий онтогенеза. Это от­носится и к пренатальному онтогенезу, в котором заклад­ка структур и функций может рассматриваться не только как преадаптация, но и как форма адаптации к тем спе­цифическим условиям, которые создаются материнским организмом.

Существует определенная взаимосвязь между сроками воздействия патологических факторов в онтогенезе и ха­рактером последующих неврологических расстройств. Ус­тановлено, что нарушения течения онтогенеза на ранних стадиях чаще вызывают поражения подкорковых структур мозга, тогда как факторы, действующие в пери- или по-стнатальный период, преимущественно влияют на фор­мирование высших корковых функций. Эта закономерность может быть объяснена принципом гетерохронии развития разных отделов мозга (теория системогенеза П.К.Анохи­на). Согласно принципу гетерохронии эмбриогенеза (внут­риутробное развитие плода), клеточная дифференциация нейронов, образование между ними синаптических свя­зей и миелинизация проводящих путей завершаются в раз­личных отделах центральной нервной системы в разные сроки и с разной скоростью в соответствии со сроками созревания тех функциональных систем, в которые они включены. Так, неблагоприятные воздействия на ранних сроках онтогенеза могут послужить причиной возникно­вения детских церебральных параличей и умственной от­сталости. Патологические воздействия на плод в более по­здние сроки беременности служат фактором риска для развития минимальных мозговых дисфункций (неравно­мерность развития отдельных мозговых функций, не зат-

рагивающая интеллекта и умственных способностей) и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Среди мальчиков частота встречаемости мозговых дис­функций в 2,5 раза больше, чем среди девочек, что объяс­няется следующими причинами:

0. центральная нервная система плода мужского пола в
   пре- и перинатальном периоде наиболее восприимчива к
   патологическим воздействиям;
1. у девочек, по сравнению с мальчиками, меньшая сте­
   пень функциональной специализации полушарий, что обес­
   печивает более высокие компенсаторные механизмы;

— влиянием наследственных факторов.
Предпринималось несколько попыток классифицировать

нейропсихологические симптомы, однако, по мнению боль­шинства специалистов, диагностическая ценность методов при этом снижается и страдает качественный анализ нару­шений психических функций.

Луриевская классификация синдромов основана на ре­гиональном морфологическом критерии: области пораже­ния мозга подразделяются на корковые (теменные, височ­ные, премоторные и др.) и подкорковые (синдромы пора­жения различных глубинных структур, включая неспеци­фические образования).

Базисом для классификации несформированности яв­ляется тот или иной вариант незрелости и искажения фор­мирования мозговой организации. Отечественными учены­ми описано шесть основных синдромов отклоняющегося развития у детей-правшей и синдром атипии психическо­го развития у детей с наличием актуального или семейно­го левшества. Типология отклоняющегося развития разра­ботана Н.Я. Семаго.

Современная клинико-психологическая классифика­ция онтогенеза психики детей включает в себя синдро­мы дефицитарности, несформированности и атипию пси­хического развития. Такая классификация основана на этапах структурно-морфологического развития. Известно, что к концу первого года жизни субкортикальные обра­зования головного мозга завершают свое развитие. Нару­шениям развития этих структур будут соответствовать синдромы дефицитарности. Синдромы функциональной несформированности могут иметь место только там, где

продолжается развитие той или другой структуры мозга. Например, для височных отделов мозга этот период про­должается до 9 лет, а для лобных до 12—15 лет.

Рассмотрим названные синдромы подробнее.

Синдром дефицитарностн подкорковых образований (ба-зальных ядер) мозга. Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью (реагировани­ем), быстрой истощаемостью, неадекватными реакциями на происходящее, патологическим упрямством, неустой­чивым вниманием, нестабильной успеваемостью, тенден­цией к ригидности (неспособность к изменению) психи­ческих процессов. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез до 10—12 лет, неста­бильный аппетит и сон, аллергии, нейродермиты, псориаз, метеозависимость. Встречаются реакции логоневроза и от­сутствие тонкой моторной дифференциации. Для этого син­дрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычур­ных поз и ригидных телесных установок.

Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда пред­ставляется даже несколько вычурной и резонерской. Нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Имеет место излишняя активность и нерас­четливость двигательных и жесто-мимических актов. Такие дети часто гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.

На фоне явно сниженной нейродинамики для детей с таким синдромом характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, пе-реключаемости, удержания уровня тонуса. Коррекцион-ная работа должна в этом случае быть направлена на то, чтобы сознательно понизить активность ребенка до его возможностей и выстраивать линию его поведения, ми­нимально опираясь на речь и максимально используя дви­гательные, изобразительные, паралингвистические сред­ства. Необходимо в коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей, социально ориентированных алгоритмов поведения.

Синдром дефицитарност стволовых образований мозга (дис-геиетическнй синдром). Внешне у детей с таким синдромом можно наблюдать асимметрии лицевые и глазных щелей, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, анги-

30

ом. Наблюдаются глазодвигательные дисфункции: неравно­мерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции, орально-мануальные и опто-оральные синкинезий (допол­нительные движения), постоянные девиации языка.

У таких детей могут быть искажены пороги болевой чувствительности, в результате чего они плохо чувствуют боль и поэтому могут быть безжалостными по отноше­нию к другим (могут укусить, ударить, толкнуть и др.).

Дисгенетический синдром включает латеральные (пра­во- и левополушарные) и межполушарные патологические признаки, которые актуализируются во всех уровнях функ­ционирования вербальных и невербальных психических процессов.

В двигательной сфере наблюдаются обоерукость или псев-долеворукость, грубые дефекты реципрокных и синерги-ческих сенсомоторных координации с обилием синкине­зий, вычурных поз и патологических ригидных установок.

Иногда фасадом этого синдрома (особенно у девочек) выступает типичная «лобная» симптоматика, нехарактер­ная для детей. Развитие девочек может идти по олигофре-ническому типу, а мальчиков — по шизофреническому.

В настоящее время происходит прогрессирующее увели­чение числа детей с описываемым синдромом. Именно они составляют подавляющее большинство неуспевающих уча­щихся в учебной деятельности.

Корни необходимо искать в раннем пре- или перина­тальном периоде. Именно эти дети демонстрируют наибо­лее труднокорригируемые дефекты в поведении, в овла­дении чтением, письмом, математическими навыками. Для коррекции такого типа детей эффективными являются «Метод замещающего онтогенеза» А.В. Семенович и «Про­грамма комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации» Н.Я. Семаго. Они используют принцип со­отнесения актуального статуса ребенка с основными эта­пами формирования мозговой организации психичес­ких процессов. Коррекционной мишенью является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонталь­ных взаимодействий. Для этого используется комплекс­ная методика психомоторной коррекции, включающая физические, этологические, арттерапевтические, вос-

точные психотехники. Постепенно в этот процесс ин­тегрируется нейропсихологическая и логопедическая коррекция когнитивных процессов.

Каждый уровень коррекции имеет свою «мишень» воздействия. Методы первого уровня направлены на эли­минацию дефекта и функциональную активацию под­корковых образований головного мозга; методы второ­го уровня — на коррекцию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и их взаимодей­ствия; методы третьего уровня — на формирование оп­тимального функционального статуса передних (пре-фронтальных) отделов мозга. Удельный вес и время использования тех или иных методов зависят от исход­ного статуса ребенка.

Синдром функциональной несформированности правого полушария. Он обнаруживает себя недостаточностью про­странственных представлений, мозаичным восприятием и нарушением порядка воспроизведения слухоречевых и зри­тельных эталонов. Нередки предметные парагнозии, дефекты соматического и лицевого гнозиса (от греческого слова «зна­ние, познание, узнавание», осознанное восприятие), цве-торазличения и дифференциации эмоций.

Общая несформированность пространственных представ­лений приводит к закономерному повышению побочных ассоциаций и новообразований: бесплодное фантазирова­ние, нетривиальные творческие находки. Речь и мышление могут оставаться в пределах нормативных показателей, од­нако в ряде случаев наблюдается обилие интонационных и жестовых компонентов.

Часто такой синдром связан с наследственной эндо­кринной (функциональные нарушения щитовидной желе­зы, сахарный диабет), сердечно-сосудистой и ревматичес­кой отягощенностью (особенно по линии матери).

К феноменам асоматогнозиса (невосприятие собствен­ного тела) правого полушария можно отнести дезориен­тировку в теле, ощущения его чуждости, изменения ве­личины, фактуры конечностей (особенно левой половины тела), их множественности; фингерагнозию (нарушение ощущения пальцев).

При повреждении правого полушария в 80% случаев происходит нарушение в ощущении схемы тела, конфа-

буляции (додумывание, галлюцинации) и псевдореми­нисценции (искаженные воспоминания, иллюзии).

Чаще всего отмечаются три варианта нарушения ВПФ, свидетельствующие о наличии правополушарной патологии.

1. Дисфункция задних отделов мозга приводит к про­
странственным искажениям из-за нарушений зрительного
и зрительно-предметного восприятия, недостаточности
глазодвигательной системы, игнорирования левого поля
зрения, нарушения зрительной памяти. Дисфункция пе­
редних отделов правого полушария проявляется в рас-
торможенности, гиперактивности, несформированности
произвольного внимания, повышенной отвлекаемости и
соответственно низкой работоспособности. Кроме того,
отличительными чертами такой патологии являются за­
медленный процесс усвоения, трудности автоматизации
любого навыка. При этом речевые и вербально-интеллек-
туальные функции являются сформированными. Здесь
имеет место локальная патология правого полушария, ко­
торая часто подтверждается тем, что в первый год жизни
у таких детей выявляется наличие повышенного тонуса в
левых конечностях, который исчезает после курсов ле­
чебного массажа. В возрасте 5—6 лет у таких детей при­
сутствуют признаки единой неврологической симптома­
тики в виде сглаженности левой носогубной складки,
повышения сухожильных рефлексов слева.

2. Проявляется дефицитарность пространственных
функций и функций произвольного внимания. Однако
отсутствие синдромного проявления нарушения ВПФ и
задействование компенсаторных механизмов свидетель­
ствуют о вторичной дефицитарности правого полуша­
рия, связанной с первичной патологией левого. Нали­
чие правосторонней неврологической симптоматики,
запоздалое развитие собственно речевых функций у де­
тей этой группы свидетельствуют о ранней патоло­
гии, иногда морфологическом недоразвитии левого по­
лушария, приводящем, в свою очередь, к нарушению
онтогенеза, которое компенсируется за счет гиперак­
тивизации правого полушария и приводит к его де­
фицитарности. К этому варианту можно отнести и де­
тей-левшей, у которых в силу недоразвития моторных
Функций правой руки (теменных отделов левого полу-

2-2519

33

шария) устанавливается вынужденное левшество, при­водящее к значительному замедлению темпов психи­ческой активности и сочетанию грубых нарушений мо-торно-речевых и пространственных функций.

3. Причиной (особенностью) функциональной недо­статочности правого полушария является негрубая пра-вополушарная симптоматика, сочетающаяся с негрубой левополушарной симптоматикой на фоне нестабильной работоспособности и первичных нарушений концентра­ции внимания. Основной локальный диагноз — наруше­ние глубоких структур мозга (подкорковых или стволо­вых) и несформированность стволово-корковых связей. В этих случаях вертикальная организация мозговых основ психических процессов претерпевает определенные из­менения, но подлежит значительной компенсации при сохранности собственно корковых отделов головного мозга.

Еще на этапе подготовки к школе таких детей можно предупредить причины их возможной неуспеваемости. Коррекционная работа может быть направлена на рече­вые дисфункции и на развитие дефицитарных зритель­но-пространственных функций, без чего невозможно овладение школьными математическими знаниями. Дети с недостаточным развитием речевых функций (функцио­нальной недостаточностью левого полушария) диагнос­тируются достаточно рано и берутся на коррекционную работу в возрасте 3—5 лет. Дети с функциональной недо­статочностью правого полушария гораздо реже попадают в поле зрения специалистов.

Коррекция правополушарной функциональной несфор-мированности требует применения специфически ориен­тированных методов (развитие пространственных представ­лений, соматогнозиса, межполушарных взаимодействий). Для коррекции этого синдрома можно использовать «Про­грамму формирования пространственных представлений», разработанную Н.Я. Семаго.

Синдром функциональной несформированности межпо­лушарных взаимодействий транскортикального уровня (мо­золистого тела). Этот синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной авто­номности» мозговых полушарий: несформированность

координации рук; обилие реверсий (зеркальности), как элементарных, так и системных; отчетливая тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральные отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой; несформированность фонематического слуха, аномия; «краевые» эффекты па­мяти, когда воспроизводятся первый и последний эта­лоны; использование различных стратегий решения ин­теллектуальных задач.

Восприятие перцептивного поля у таких детей проис­ходит справа налево, вычитание из нижнего числа верх­него, из левого — правого. У детей с функциональной не-сформированностью парной работы полушарий возник­новение аномии доказывает связь между полимодальным восприятием образа (правое полушарие) и слова (левое полушарие). Такой ребенок обычно раздвигает руки в про­странстве.

В норме индивидуальный латеральный профиль должен сформироваться к 6—7-летнему возрасту. У детей с таким синдромом он формируется только к 9—10 годам.

Перечисленные искажения психического развития де­тей приводят к множеству вторичных дефектов, являющихся причиной учебной и поведенческой дезадаптации.

В коррекционной работе по этому синдрому можно ис­пользовать программу «Гимнастика мозга» П. и Г. Деннисон (США), «Комплекс кинезиологических упражнений», раз­работанный А.Л. Сиротюк.

Синдром функциональной несформированности левой ви­сочной области. Его отличительной чертой являются труд­ности в звукоразличении и понимании речи, восприни­маемой на слух. Остальные психические функции не обна­руживают какой-либо значительной дефицитарности. Та­кой ребенок жалуется на то, что учитель говорит очень быстро или много непонятных слов, что в классе всегда шумно. При чтении такой ребенок проглатывает окон­чания, плохо интонирует текст, однако понимает про­читанное. Хуже обстоит с письмом, так как оно в боль­шей степени зависит от фонематического слуха ребенка. Наблюдаются слитное написание двух слов, пропуски букв, особенно в конце слова, замены букв по мягко­сти—твердости, глухости—звонкости.

34

35

Недостаточность функциональной активности левой височной доли показывает значимость своевременного со­зревания в онтогенезе межсистемных мозговых связей.

Такого ребенка приходится по нескольку раз окликать и объяснять, что от него требуется. Он не слышит не только чужую речь, но и свою собственную.

С возрастом происходит некоторое затухание отмечен­ных дефектов. Нахождение ребенка в речевой среде являет­ся корригирующим фактором, как и использование тради­ционных психологических и логопедических методик.

Синдром функциональной несформированностн лобных отделов мозга. Ребенок с таким нарушением легко от­влекается, не может сосредоточиться, быстро устает, он вял и равнодушен. Учебная программа усваивается им с трудом. У такого ребенка недостаточные внимание и логика. Названные проявления свидетельствуют о недо­статочности нейродинамического компонента психичес­кой деятельности. Однако ребенок может выдержать до­статочно высокий темп работы и показать хорошие

результаты.

В письме ребенка с описываемым синдромом характер­ны пропуски букв, речь носит реактивную форму, сниже­на ее обобщающая функция. Он еще не достиг того уровня развития, когда речь становится организатором и констру­ирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормаль­ное развитие других познавательных процессов несколько

снижено.

Внедрение внешних опор, контроль со стороны взрос­лого, дробление заданной программы на последовательные подпрограммы существенно повышают продуктивность дея­тельности такого ребенка.

В 6—7 лет, когда активно формируется произвольное внимание, у таких детей наблюдается повышенная от-влекаемость. К 12 годам на первый план выступает сни­жение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, отсутствие критичности. Речь у них не становится орга­низатором и конструирующим фактором деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познаватель­ных процессов не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. В этом случае необходимо привлечение внешних опор, организующая деятельность со стороны взрослого.

По мере созревания лобных отделов мозга под влия­нием обучения возможна произвольная регуляция пси­хических процессов. Однако у разных детей вследствие влияния отдельных биологических и социальных факто­ров произвольность может достигать неодинаковой сте­пени сформированности.

В коррекционной работе по элиминации этого синд­рома можно использовать «Программу формирования про­извольной регуляции» Н.Я. Семаго и «Методику форми­рования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности» Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной.

1.3. Особенности обучения детей с проблемами в развитии

Среди первоклассников, испытывающих трудности в обучении, 80% имеют отклонения от нормальных нейро-психологических данных. Среди детей, справляющихся с программой, отклонения от нормативных значений отме­чаются лишь в 15% случаев.

Нейропсихологические профили «трудных» детей име­ют разнообразный характер, так как в основе их неуспе­ха лежат различные механизмы (дисфункции лобных, височных, теменных, затылочных, левополушарных, правополушарных, стволовых, комиссуральных отделов головного мозга). Э.Г. Симерницкая выделяет три типа нейропсихо-логических профилей детей, испытывающих трудности в обучении.

1. Дети с дисфункцией височно-лобных отделов лево­
   го полушария. Для них характерны отклонение от нормы
   объема слухоречевой памяти, тормозимость, замена слов
   на слова, близкие по звучанию или по смыслу.
2. Дети с недостаточностью задних отделов правого по­
   лушария. У них обнаруживается отклонение от нормы по
   объему слуховой и зрительной памяти, по пространствен­
   ному параметру и феномену зеркальных движений.
3. Дети с билатеральным характером изменений пси­
   хической деятельности, при котором отклонения от нор­
   мы обнаруживаются по параметрам, относящимся как к
   левому, так и к правому полушарию.

37

Эти различные типы изменений психической деятель­ности не могут быть скорригированы с помощью одной и той же системы воздействий. Давно известно, что не все виды обучения производят равнозначный эффект. Поэто­му рассмотрим более подробно нарушения двигательной функции, письма и чтения в процессе обучения.

Нарушение двигательной функции. По многим данным, среди детей 6—8 лет статико-моторная недостаточность выявляется у 25%. Именно у таких детей чаще всего возни­кают трудности в школьном обучении.

Двигательная функция является результатом совместной работы различных мозговых звеньев единой функциональ­ной системы. Выпадение или дисфункция любого из них приводят к нарушению функционирования системы в це­лом. Однако каждое звено вносит свой специфический вклад в ее работу. Поэтому, в зависимости от уровня дисфунк­ции, нарушения будут иметь различный характер. Несфор-мированность различных компонентов движений встреча­ется у 80% детей с нарушением познавательных процессов. Однако на первый план выступает несформированность ди­намических характеристик двигательной активности. Это вы­ражается в трудностях переключения ребенка с одного дви­жения на другое. При нейропсихологическом обследовании у них выявляется сильный нажим при письме и рисовании, трудности автоматизации двигательного навыка. В результа­те при выполнении двигательных заданий наблюдаются сильное напряжение мышц, трудности регуляции мышеч­ного тонуса, скрытые гиперкинезы и др. Когда ребенок стал­кивается с задачей, требующей автоматических движений, он может выполнить ее двумя способами. Первый — быст­ро, неаккуратно и неправильно. При этом почерк будет непонятным, корявым. Наблюдаются пропуски букв при письме, угадывающее чтение и смазанное произношение. Второй способ — очень медленно, аккуратно, поэлемен­тно и правильно. Такой ребенок не будет успевать за тем­пом класса, ему некогда применять заученные правила, так как все силы уходят на процесс выписывания букв, а не на контроль грамотности. Оба способа одинаково не­приемлемы в условиях школьного обучения.

Дисграфия (аграфия). Это — частичное нарушение навы­ков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. Письмо является

38

сложным процессом, в котором задействованы многие струк­туры головного мозга. Психофизиологический уровень пись­ма обеспечивается совместной работой заднелобных, ниж­нетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов мозга. Лингвистический уровень, на котором проис­ходит выбор языковых средств (звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон. Совместная работа этих морфологических образований мозга составляет основу процесса письма. Кроме того, в ра­боте участвуют все анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.). Письмо нельзя отнести к речи или к процессам зрительного восприятия и моторики. Пись­мо является сложнейшим психическим процессом, включа­ющим в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акус­тическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию, контроль над деятельностью. Поэтому его расстройство носит системный характер. Нарушение процесса письма является нарушением целостной психической системы. Тем не менее дисграфию детей часто рассматривают только как речевое нарушение. В этом случае коррекционная работа логопедов носит локаль­ный характер, ориентирована на височную долю левого по­лушария и не является эффективной.

Проведенный Т.В. Ахутиной с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом пока­зал, что все выделенные А. Р. Лурия компоненты струк­турно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

/ блок — регуляции тонуса и бодрствования. Поддер­жание активного тонуса коры при письме.

// блок — приема, переработки и хранения информации.

1. Переработка слухоречевой информации — фонемное
   распознавание, опознание слов, слухоречевая память.
2. Переработка кинестетической информации — диф­
   ференциация артикуляции; кинестетический анализ гра­
   фических движений.
3. Переработка зрительной информации — актуализа­
   ция зрительных образов букв и слов.
4. Переработка полимодальной информации — элементов
   буквы, самой буквы, строки в пространстве, зрительно-

39

моторная координация, актуализация зрительно-простран­ственных образов слов.

III блок — программирования, регуляции и контроля.