Баранец Н.Г.
Российское философское
сообщество и трансляция
философского знания
на рубеже XIX- XX веков
Ульяновск
2007
ББК 87.3 (0)
Б 24
Издание осуществлено при поддержке
гранта Президента Российской Федерации
МД – 963.2007.6
и
Российского гуманитарного научного фонда
Проект № 07-03-21303 а/в
Рецензенты:
доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ В.А. Бажанов
доктор философских наук, профессор А.А. Тихонов
Баранец Н.Г.
Российское философское сообщество и трансляция философского знания на рубеже XIX-XX веков. - Ульяновск: Издательство "Ульяновского государственного педагогического университета", 2007. – 154 с.
ISBN –5-86045-222-5 (978-5-86045-222-0)
В монографии исследуется процесс формирования механизма трансляции философии в отечественном философском сообществе в период XVIII - начала XX века. Исследование основано на анализе документальных материалов их архивов библиотек Санкт-Петербурга, Москвы, Казани. Книга представляет интерес для историков философской мысли, философов и читателей, интересующихся историей русской философии.
ББК 87.3 (0)
ISBN –5-86045-222-5 (978-5-86045-222-0)
©Баранец Н.Г., текст, 2007
Введение
В последнее десятилетие появилось довольно много исследований направленных на изучение отечественного философского сообщества. Преимущественно эти исследования сводятся к изучению обстоятельств жизни философов и их идей. Но творчество мыслителей, для которых производство и трансляция философского знания является профессией, во многом определяется принадлежностью к философскому сообществу и разделяемой в нем нормативно-ценностной системой и социально-психологическими стереотипами. Все это усваивается в ходе обучения и освоения профессии. Поэтому вполне своевременно, изучая философское сообщество как эпистемическое сообщество, состоящее из профессионалов, создающих, поддерживающих и воспроизводящих философскую традицию, отличающихся особой познавательной позицией, как раз изучить вопрос о том, как осуществлялась трансляция философского знания и какие наиболее средства обучения философствованию представлялись наиболее оптимальными.
Представляя философию как университетскую дисциплину, прежде всего связанную с процессом образования необходимо учесть специфичность ресурсов опосредующих её статус. В состав этих ресурсов входят: система подготовки кадров, оснащенность дисциплины учебными пособиями и специальной литературой, возможность осуществлять коммуникацию через специализированные журналы. На статус дисциплины влияет как оценка представителями других дисциплин, так и самооценка. Одним из параметров этой самооценки является оценка самими представителями философского сообщества значения и способов преподавания философии. Несмотря на то, что вопрос о том – " как преподавать философию?" можно считать столь же древним как саму философию, так как каждый из философов, основоположников школы, имел свою "авторскую" методику преподнесения знания, все же методика преподавания философии как самостоятельная дисциплина является продуктом второй половины XX века. Но это не значит, что у каждого из представителей философского сообщества не было своего взгляда на то как наиболее целесообразно передать философию как систему знания и развить философский способ мышления. Извлечь данные по поводу этих точек зрения на систему преподавания философии достаточно сложно, потому что не все из достойных представителей университетской философии высказали свое мнение о методике её преподавания. Поэтому в работе использованы не только такие традиционные для концептуального историко-философского исследования источники как работы философов и рецензии на них, отчеты заседаний философских собраний, материалы полемики, но так же рассматривались и источники, используемые при биографических историко-философских исследованиях – воспоминания, автобиографии, некрологи, письма, материалы газетных и журнальных статей.
В монографии анализируется период XIX – начала XX веков - время институционального оформления отечественного философского сообщества и разработки и осмысления принципов и норм организации преподавания философии. Следующая монография будет посвящена изменениям, которые произошли в отечественном философском сообществе, способах трансляции философского знания и в понимании методики преподавания в советском и постсоветском философском сообществе.
Глава 1.
Феномен университетской философии
и методика преподавания философии
- Понятия "университетская философия" и
"философское сообщество"
Несмотря на то, что за последние два десятилетия понятие "университетская философия" прочно вошло в тезариус исследователей отечественной философии, и все применяющие его имеют в виду один феномен – представителей философии связанных с деятельностью университетов, тем не менее, есть достаточно серьезные расхождения в понимании того, кто является представителем университетской философии. А.Т. Павлов утверждает, что характерной чертой университетской философии является то, что это профессиональная, т.е. философия, которую разрабатывают и преподают специалисты в области философских наук, философы по профессии. В.Ф. Пустарников в монографии "Университетская философия в России" (СПб., 2003) возражал против позиции А.Т. Павлова, полагая, что университетская философия выступает как отдельное философское направление, с иным статусом, проблематикой и степенью научности. В первом случае подчеркивается социальный аспект феномена университетской философии, что ведет к сужению круга её представителей, во втором – когнитивный, что расширяет членство. Что бы определиться с употреблением этого термина, необходимо представить какой смысл в это понятие вкладывали исследователи отечественной философской традиции.
Впервые феномен "университетской философии" был специально проанализирован Н.Н. Страховым в работе "О задачах истории философии" (1893): "Университетская философия есть термин, довольно употребительный в Германии и Франции. Укажем Шопенгауэра, который в процветании этой философии недаром видел помеху для прославления и поэтому писал против неё с таким раздражением. Во Франции школа кузена долго господствовала в университетах, так что там само название университетская философия имеет даже более определенный смысл, чем где-нибудь. Как бы то ни было, ясно, что существует и множиться с каждым годом большая область философской литературы, подходящая под это название"[1]. Н.Н. Страхов считал, что успех университетской философии несколько искусственен: преподаватели восполняют недостаточность сил ученостью, прилежным подбором авторитетных мыслей; читая полные курсы наук они охватывают предмет во всем его объеме; имея перед собой множество слушателей и выпуская пособия к своим лекционным курсам они приобретают известность. Университетская философия может стать помехой движения философской мысли, что не раз было в прошлом, но она же способствует сохранению учености и предания, не дает предмету упасть ниже некоторого уровня.
В 1894 году М.М. Филиппов в очерках по истории русской философии, печатавшихся в "Русском богатстве", высказал идею о значительном влияние профессоров – философов (И.И. Давыдов, М.Г. Павлов, Н.И. Надеждин) Московского университета на интеллектуальную историю России начала XIX века, подготовивших движение западников и славянофилов. Как считал. В.Ф. Пустарников, М.М. Филиппову удалось подметить очень важную закономерность в истории рецепции немецкой идеалистической философии московскими профессорами философии и учеными нефилософских специальностей: в "чистом" и полном виде ни философия Вольфа, ни философия Шеллинга в Московском университете не была воспринята никем. Преподавание по учебникам вольфианцев не значило, что сами преподаватели разделяли принципы философии Вольфа и приобщали к ним слушателей. Последняя выступала как дидактическая учебная дисциплина[2].
Речь "Судьбы философии в России" А.И. Введенского произнесенная 31 января 1898 года при открытии Философского Общества в Санкт-Петербурге, была фактически полностью посвящена описанию судьбы университетской, профессиональной философии. Он отметил, что "…наша философия, как и вся наша образованность, заимствованная. Но так оно и должно быть: большее или меньшее заимствование и подчинение чужим влияниям – это общий закон развития философии любого европейского народа"[3]. В развитии отечественной философии он выделил периоды: подготовительный, господства германского идеализма, вторичного развития. Представляя историю философии, он проанализировал взаимоотношение этой дисциплины с властью, так как от расположения или нерасположения напрямую зависело преподавание, кратко коснулся вопроса о восприятии философии в общественном сознании и обратил внимание на внутренние факторы, влияющие на философию – на наличие самостоятельности философствования и влияния, которые испытали преподаватели философии. Подъем интереса к философии, который стал наблюдаться во второй половине 80-х гг., он связывает с деятельности также представителей университетской корпорации - Московское Психологическое общество, журнал "Вопросы философии и психологии", появление качественных переводов Европейской классической философской литературы. Именно с развитием университетской философии он связывает ожидаемый подъем в русской философии: "…русская философия воспитает деятелей, имеющих для жизни России значение не меньшее, чем славянофилы и западники, а для философии всего мира такое же, как и Лобачевский"[4].
Но даже среди представителей университетской философии отношение к отечественной, профессиональной философии, особенно на ранних этапах её развития, было весьма скептическим. Например, Е.А. Бобров, преподававший в Казанском и Дерптском университетах, соединял университетскую философию с преподававшеёся в гимназиях и духовных академиях, в одном именовании "школьная философия": "Существовала школьная философия, которая преподавалась в университетах, гимназиях, духовных академиях и семинариях. Философские направления, находившее себе место в этом русле, были схоластика, вольфианство и различные оттенки универсализма. Эта философия школьная почти не выходила за пределы лекций и экзаменов, не переступила училищного порога; она была, так сказать, искусственным насаждением и служила лишь практическим целям обучения и воспитания. Представители этого течения философии в России зачастую не были даже специалистами представляемой науки; они были чиновниками, которые нередко преподавали совсем другие предметы и наряду с ними – философию, когда им начальство поручало философскую кафедру. Эта школьная философия была безжизненна и оставалась почти без всякого отклика и влияния на общество"[5].
В "Очерках истории русской философии" (1912) Э.Л. Радлов не рассматривал университетскую философию как отдельное направление, и в рамках примененного проблемного способа изложения материала, уделяет внимание некоторым представителям университетской философии. Он не соглашается с А.И. Введенским, полагая, что "…нет основания отождествлять философию с университетским преподаванием философии"[6]. Но при этом, давая характеристику развития отраслей философии, он фактически опирается на труды исключительно университетских преподавателей. Особенно, отмечает богатство работ, в том числе оригинальных, по логике, гносеологии и психологии, что напрямую зависело от того, что эти дисциплины преподавались в духовных академиях, гимназиях и университетах.
Вышедшие в 1922 году "Очерки развития русской философии" Г.Г. Шпета проникнуты духом скептицизма, что отразилось и на его оценке значения университетских философов, которых он воспринимал как целостный и достаточно самостоятельный феномен: "… и университетские профессора в XVIII веке лишь "забавлялись около философии". Философия не нашла для себя даровитого представителя, опека начальства не могла поощрить к свободному творчеству. Но и ближайшая среда, сотоварищи профессоров философии не поощряли к тому, пребывая в состоянии софофобии."[7] Столь же незначительными были достижения первой половины XIX века. Пережив период гонений при Магницком и Ширинском-Шихматове, и попав под контроль Уварова, требовавшего "полезности" университетская философия сумела сделать только одно – выжить, но ценой того, что превратилась в орудие правительства.
Перед тем как представить состояние дел в советской историографии, стоит упомянуть вышедшую в 1948 году "Историю русской философии" В.В. Зеньковского. Известно, что в этой работе, интенцирующее значение имела религиозная позиция В.В. Зеньковского, которая не могла не повлиять на некоторое тенденциозное представление им философских систем. Видимо, поэтому он не только поставил в зависимость развитие философии в XVIII веке в Московском университете от Духовных Академий, из которых вышли первые профессора философии, но и не счел необходимым выделить университетскую философию в некое единое направление, хотя философское движение в духовных школах первой половины XIX века представил целостным феноменом. И хотя, он не был столь резок в выводах как Г.Г. Шпет, он все же не очень высоко оценивал достижения университетских профессоров XVIII век. Кроме того, он фактически уже в рубрикации относя представителей университетской философии А.С. Аскольдов, Л.М. Лопатина и Н.О. Лосского к неолейбницианцам, Г.И. Челпанова, А.И. Введенского И.И. Лапшина к неокантианцам лишал их идеи оригинальности. Притом что представителей духовных академий В.Д. Кудрявцев, В.И. Несмелов, М.М. Тареев, митрополит Антоний никак не связываются с влияниями на их философии.
Н.О. Лосский в 1951 году, издавший "Историю русской философии" еще меньше уделил внимания, чем В.В. Зеньковский представителям университетской философии, он даже в тексте фактически нигде не говорит об этом явлении как самостоятельном. Рассматривая его представителей, упоминает в биографии их профессиональную принадлежность и не более того. Его история русской философии имеет настолько ярко выраженный "авторский" подход, что это приводит к "перекосам" в представлении о значимости тех фигур, которые он представляет. Так, очерки философских систем интересующих его С.Н. Трубецкого, П. Флоренского, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева значительно обширнее, чем А.И. Введенского, Л.М. Лопатина, П.И. Новгородцева, которые занимали, куда большее значение в реальной жизни философского сообщества рубежа веков, и имели не менее интересные философские взгляды.
В советской историографии университетская философия не была предмет особого анализа как самостоятельный феномен, только И.Я. Щипанов в труде, посвященном юбилею Московского университета, рассматривал два лагеря среди "профессуры" - прогрессивный и феодально-крепостнический. "Реакционная дворянско-крепостническая профессура насаждала в университете идеалистические и религиозно-мистические идеи, выступала против материализма, атеизма, вольнодумства, пыталась воздействовать на молодежь и начинять её феодально-крепостническими и религиозно-мистическими идеями"[8]. Идеологизм в истолковании приводил к тому, что почтенные профессора превращались в материалистов и атеистов. Следует отметить, что И.Я. Щипанов выделял как особое направление университетских философов и рассматривал их как относительно целостный феномен, но его тенденциозность, прямые фальсификации и партийные интерпретации не позволяли составить сколько-нибудь определенного представления об этом явлении. В 50-е годы ряде диссертаций (Р.Г. Гуровой-Головочевой, Б.С.Осипова)[9] и статей (А.В. Петровского, А.П. Гагарина)[10] феномен университетской философии рассматривался через его представителей, но, кроме того, что в науку были введены полузабытые имена, адекватной трактовки этого явления не было.
В конце 50-х годов молодое поколение исследователей отечественной философии А.А. Галактионов. П.Ф. Никандров, Е.Г. Плимак, А.И. Володин, чьи работы были связаны с проблематикой университетской философии в России, но само понятие "университетская философия" было редким. Так, в "Истории русской философии" А.А.Галактионова, П.Ф. Никандрова (1961) университетская философия обойдена вниманием. Нет понятия университетская философия в советской "Философской энциклопедии".
Принципиальное изменение в изучении университетской философии происходит в 90-гг. А.И. Абрамов, Т.В. Артемьева, В.А. Бажанов, А.Т. Павлов, В.Ф. Пустарников[11], рассматривая университетскую философию как отдельное направление или как совокупность профессионалов, своими работами очертили основные вехи её развития, доказали определенную оригинальность философских концепций её представителей, и правомерность считать это явление самостоятельным и значимым для понимания истории русской философии.
В.Ф. Пустарников не соглашался с А.Т. Павловым, что термин "университетская философия" не означает какого то особого типа философского построения и что он в известной мере условен, так как обозначает те философские учения, которые преподавались в университете, и разрабатывались философами по профессии. Для В.Ф. Пустарникова "университетская философия" это особое направление философской мысли со "специфическим статусом в обществе, своей исследовательской проблематикой, методологией, способами трансляции"[12]. Но, для того, чтобы считать какое то философское направление самостоятельным явлением необходимо доказать принципиальное концептуальное единомыслие, а этого в отечественной университетской философии не было. Так как В.Ф. Пустарников исходил из культурологической установки, выявляя место университетской философии в культуре России и собирал конкретный исторический материал, не занимаясь фактическим анализом философских концепций, он слишком широко трактовал термин "университетская философия": "…это не только система преподавания предусмотренных программами собственно философских дисциплин, осуществляющаяся специализированными кафедрами философии и штатными профессиональными философами с соответствующими степенями и званиями, и не только теоретическое и философское творчество этих профессионалов в рамках официальных программ, но также философское творчество тех университетских профессоров и преподавателей, которые в рамках нефилософских дисциплин занимались философскими проблемами своих наук и внесли тот или иной вклад в философию истории,, философию права, философию морали и других наук… в число её субъектов мы включаем не только деятелей собственно университетов, но и ряд преподавателей философии в других высших, а иногда и средних учебных заведений, и в этом смысле можно сказать, что в данном труде представлена вся светская школьно-университетская философия"[13]. В этом значении целесообразнее использовать было понятие "философское сообщество".
Существует потребность оговорить правомерность использования понятий философское сообщество, несмотря на то, что употребление этих понятий является реальностью, "де-факто" определяющей их легитимность. Тем не менее, есть исследователи полагающие, что нельзя употреблять термин философское сообщество по аналогии с понятием научное сообщество.
Несомненно, что провести прямой аналогии между научным и философским сообществом не только нельзя, в силу специфичности функционирования последнего, но и не следует, потому что тем самым мы сведем его к одному из дисциплинарных сообществ в рамках научного сообщества и нивелируем его своеобразие. Тем не менее, есть достаточно много общего, что роднит философское сообщество с научным сообществом, потому что, функционируя в рамках образовательной (университетской) системы механизм воспроизводства кадров, трансляции знания, филиации идей, организации коммуникации возникает и действует во многом аналогично механизму научного сообщества.
Если рассматривать философское сообщество, прежде всего в социальном аспекте, то оно представляет собой совокупность мыслителей со специализированной и сходной философской подготовкой, единых в понимании целей философии и её отношения к социальной среде. Понятие философское сообщество подчеркивает коллективный характер производства знания, необходимо включающий коммуникацию философов. С введением понятия "философское сообщество" снимается определенная терминологическая неопределенность, имеющая место в исследованиях изучающих феномен университетской философии, когда одни исследователи с его помощью определяют только группу профессиональных философов, преподававших философские курсы, другие включают и преподавателей нефилософских дисциплин, затрагивавших в своем творчестве философские проблемы.
Идущее от самого понятия "университетская" философия привязывание "профессиональных" философов к образовательному процессу, должно исключить из их числа представителей профессиональных философских журналов ("Вопросы философии и психологии", "Логос"), некоторых издателей (Я.Н. Колубовский, Э.Л. Радлов), которые не занимались преподавательской деятельностью. Так же как таких крупных философов как В.С. Соловьев, Б.Н. Чичерин, основные произведения которых написаны в "непреподавательский" период творчества. Между тем их творчество отвечает "профессиональному стандарту", то есть в концептуальном плане их, прежде всего, интересовали проблемы в сфере логики, психологии, теории познания, истории философии (теоретической философии), а в формальном плане результаты их креативности представлены в систематической, наукообразной, непублицистической форме. Вводя понятие философское сообщество” мы можем включить в состав его членов не только представителей университетской философии, но и тех кто, входя в различные организационные группы, образующие его архитектонику, участвовал в философской жизни своего времени, публиковался в профессиональных журналах, способствовал филиации идей и воспроизводстве философской традиции.
Перед тем как использовать понятие "философское сообщество" следует ответить на следующие возникающие в связи с этим вопросы. Что собой представляет философское сообщество как эпистемический, социальный и коммуникативный феномен? Когда появилось философское сообщество? Кого можно считать представителями философского сообщества?
Любой вид знания существует благодаря функционированию соответствующего познавательного (эпистемического) сообщества, в котором есть механизм социализации индивида включающий систему коммуникации и воспроизводства членов, причем степень организации и эффективность функционирования этих механизмов зависит от тех организационных форм, в которые объединяются представители данного эпистемического сообщества. Относительно эпистемического сообщества в философии можно считать его возникшим с появлением первых философов, которые были объединены в философские школы и религиозно-философские союзы. Философское сообщество является уровнем организации эпистемического сообщества в философии, которому присущи определенные формы организации (школа, кафедра, учебный и научно-исследовательский семинар, научно-философское общество, коммуникативная группа), в которых удовлетворяется потребность в коммуникации членов философского сообщества, в трансляции и воспроизводстве философской традиции. Социальные институты, которые позволяют функционировать философскому сообществу, появляются с введением философии в систему университетского образования в качестве учебной дисциплины. Говорить, что философское сообщество сформировалось, выделившись из научного и университетского сообществ, как самостоятельная его часть, можно только с момента дисциплинаризации философских курсов. Философские дисциплины должны читаться квалифицированными специалистами в этой области. Еще одно условие - появление профессиональных журналов, которые необходимы для налаживания коммуникации именно в рамках данной системы знания.
Исходя из этого, в качестве своего рода пространственных границ философского сообщества, можно рассматривать границы задающиеся составляющими его социо-когнитивными группами, в которые объединяются философы, профессионально занимающиеся сохранением, производством и трансляцией философского знания. Началом времени формирования философского сообщества в России следует считать XVIII век, когда философия была введена в систему университетского образования как учебная дисциплина. Представителями философского сообщества являются не только преподавателей философских курсов в высшей школе, но и всех кто участвует в деятельности философских объединений и коммуникации, публикуясь в специализированных журналах и соответственно принимая те требования, которые предъявляются к представителям сообщества, при представлении результатов креативности.
По выполняемой деятельности или функциональной роли в философском сообществе и отношению к философской традиции, представителей университетской философии, можно разделить на следующие идеальные типы: философ-основоположник, философ – последователь, философ-преподаватель, философ-идеолог, философ-исследователь.
Тип "философа-основоположника" отличает то, что он, опираясь на философскую традицию, создает самостоятельную философскую систему, степень оригинальности которой более или менее точно оценивает. Имеет дифференцированное образование и считает знание философской традиции необходимой для интеллектуализирования, хотя по отношению к ней может выступать как "критик", "еретик", "революционер", "эрудит". В социальном аспекте может не иметь "школы", но имеет "слушателей", единомышленников – так как нуждается в интеллектуальном общении. В зависимости от личного настроения по отношению к философской традиции и философскому сообществу степень институализации его последователей разная: от разделяющих наиболее общие принципы и идеи до принятия всех концептуальных положений. В российском философском сообществе рубежа XIX-XX веков наиболее соответствовал типу "философа-основоположника" В.С. Соловьев. Создатель оригинального философского учения, он единственный, в отличие от университетских философов Л.М. Лопатина и Н.О. Лосского, также творцов достаточно самостоятельных философских концепций, имел "концептуальную" школу без формальных учеников. Несколько отличались по-своему характеру философы-основоположники "институциональных" школ при университетских кафедрах. В формальном аспекте С.Н. Трубецкой и Л.М. Лопатин имели учеников-студентов П.А. Флоренского, В.Ф. Эрна, С.Л. Франка, Б.А. Фохта, Г.Г. Шпета, но развивавших самостоятельные концепции. А.И. Введенский воспитал группу близких неокантианцев (П.И. Вознесенский, Л.Е. Габрилович, И.И. Лапшин, Л.П. Нечаев, С.И. Поварнин), но его концепция не отличалась оригинальностью.
Особую группу среди "философов-основоположников" составляли "свободные мыслители" (Л.И. Шестов, Н.А. Бердяев), не входившие в университетскую корпорацию, но активно работавших в философском сообществе, не имевшие идейных преемников, но имевшие "поклонников" и "почитателей".
"Философ-преподаватель" - это интеллектуал, теоретик, видящий свою задачу в популяризации доминирующей философской парадигмы (которую он считает таковой в силу полученного образования) и её концептуально-теоретическом оформлении, приспособлении к учебному процессу. Имеет высокий уровень профессиональной подготовки и читает несколько философских дисциплин. Философскую традицию может оценивать несколько односторонне, перенимая фокус оценки от лидера той философской школы, к которой принадлежит. По отношению к философской традиции занимает роль "эрудита", реже – "специалиста", так как историко-философские проблемы играет лишь в дидактическом ракурсе. Опыт собственного теоретизирования связан с интерпретацией историко-философского материала и приурочен к выполнению кандидатских и докторских работ. Тип "философа-преподавателя" - самый представительный в сформировавшемся философском сообществе. На рубеже XIX-XX веков в российском философском сообществе этот тип философов доминировал. Группу этих философов представляли Г.Е. Струве, Н.Я. Грот, С.С. Гогоцкий, А.Н. Гиляров, А.А. Козлов.
Идеальный тип "философа-исследователя" отличает то, что это ученый, разрабатывающий проблемы различных философских дисциплин. Он не связан с одной какой-то философской парадигмой, и философия для него – это совокупность методологических подходов, позволяющих решать определенные научные проблемы в области истории идей, эпистемологии, семиотики и т.д. Практически не связан с преподавательской деятельностью, его деятельность концентрируется на конкретных исследованиях, написании монографий, работе в академических журналах и сотрудничестве в редакционных коллегиях. Отличает высокий уровень профессионализма, по отношению к философской традиции занимает роль "специалиста", так как работает в определенной проблемной нише, что позволяет достигнуть значительных научных результатов. К группе этих философов относились С.М. Гессен, Ф.А. Степун, Б.В. Яковенко.
"Философ-идеолог" отличается склонностью к распространению определенной философии, трансформированной в силу политизированности его позиции в идеологию. Когнитивные функции философии, в его понимании, подчинены социальным. Философскую традицию оценивает негативно, видя её позитивное значение лишь в том, что она в некоторой степени интенцировала появление пропагандируемого им философского учения. Имеет недостаточный уровень образования для того, чтобы как профессионалу войти в философское сообщество. Если представляемая "философом-идеологом" система взглядов не санкционировалась государством, то отношение к этому типу философов со стороны членов философского сообщества настороженное и даже отрицательное. Если же их идеология поддерживается государством, то они занимают доминирующее положение. Следует отметить, что представителей типа "философов-идеологов" в 90-е гг. XIX века до 1917 года на университетских кафедрах фактически не было. Тем не менее, в философском сообществе были "философы-идеологи": позитивисты В. Лесевич, М. Новорусский, Л. Оболенский, марксисты-богоискатели Б. Базаров, С. Луначарский, В. Шулятиков, П. Юшкевич.
"Философ-писатель" обычно не входит в состав университетской корпорации, связан с общественно-публицистической деятельностью. Как правило, знаком с частью философской традиции и в своих произведениях представляет заинтересовавшие идеи. Спектр философствующих писателей варьируется от мистиков до преобразователей нравов и просвещающих философов-писателей, просто знакомящих с определенными идеями. Писатели Серебряного века представляли в своем творчестве все возможные оттенки позиции "философа-писателя": морализаторскую позицию воплощал Л.Н. Толстой, богоискатели Д.С. Мережковский, В.В. Розанов, З.Н. Гиппиус консолидировано разрабатывали тему "нового религиозного сознания", символисты А. Белый и В. Брюсов последовательно реализовывали идеи по философии культуры, историософии в своих произведениях.
Отдельную группу в философском сообществе рубежа веков составили "философы-ученые" (естественники Н.В. Бугаев, С.А. Усов, Н.И. Шишкин, И.И. Мечников, П.А. Некрасов, В.И. Вернадский и гуманитарии К.Д. Кавелин, М.М. Ковалевский, Б.А. Кистяковский, В.О. Ключевский, С.А. Муромцев, Л.И. Петражицкий, Б.Н. Чичерин), которые были одушевлены успехами своих наук и с ними связывали формирование "положительного мировоззрения", для этого популяризировали их через философию, предлагая своеобразный синтез этих видов знания. Спектр философских ролей дополнял тип "философов-дилетантов" (А.А. Мейер, В.Н. Муравьев), "философов-мистиков" (Г.И. Чулков, В.П. Свенцицкий), философствующих публицистов (С.М. Волынский, Н.М. Минский, А.А. Тихомиров) и философствующих художников (А. Бенуа, И. Грабарь).
Выбор типа философской деятельности осуществляется мыслителем вполне осознанно и обусловлен его пониманием образа философии. Рефлексия в философии по поводу образа философии, своего статуса и места своих идей в философской традиции имеет сложный, многоуровневый характер.
Первый уровень личной саморефлексии – внутрисистемная рефлексия – выражается в усилиях философов по организации, упорядочиванию своего собственного теоретизирования, своего философского дискурса. Она складывается из метаязыкового самоописания и из приведения в соответствие собственного дискурса с нормами и принципами, принятыми в референтном сообществе и внутренними требованиями логико-теоретической системности.
Второй уровень – метасистемная саморефлексия – проявляется в тенденциях принципиального переосмысления и изменения философского дискурса в целом, либо изменения границ и концептуального поля какой-либо философской дисциплины, либо переосмысления фундаментальных принципов философского направления, не порвав, однако, с его интенцирующим основанием.
Метасистемная саморефлексия может быть направлена не только на переосмысление философского дискурса, изменения границ и концептуального поля какой-либо философской дисциплины, но и на определение своего рода "общего" понимания задач, предмета и метода философии.
В 1890 году в Варшаве была издана весьма интересная работа Г. Струве "Энциклопедия философских наук и направлений с введением в философию". Эта работа является попыткой представить правильное, "научное" направление коллективной философской саморефлексии. Основное значение энциклопедии философских наук Г. Струве видит в рассмотрении основных начал философии вообще, задач и содержания отдельных философских наук, а так же попыток к разрешению этих задач: "… она знакомит нас с настоящим состоянием философии и представляет собою, вследствие этого, необходимую подготовку к самостоятельному философствованию. Энциклопедия философских наук есть, в сущности, первая основная наука философии, ведущая к её всестороннему уразумению, науку эту по справедливости можно назвать философию философии или философскую. Поднимаясь в основании обыденного понятия о философии, она рассматривает понятия всесторонне, исключая из них всякие противоречия, объясняет их содержание с исторической и критической точки зрения и доходит до заключений касательно существенных начал философии, её разнородных задач, равно как и значения попыток к их разрешению…. Философия, равно как и всякие вообще науки, не может начинать своих исследований ab ovo, но должна, прежде всего, знакомиться с установившимися в ней понятиями, взглядами, со всем прошедшим и настоящим, и подвергая критическому разбору эти данные, принять оные в основание своих дальнейших изысканий. Это самопознание философии составляет главную задачу энциклопедии философских наук"[14]. Г. Струве, подчеркивая необходимость своей энциклопедии, упоминает о работах подобного направления: Энциклопедию философских наук Гегеля, и Гербарта, Курс позитивной философии Конта, Энциклопедию философских наук Риттера, Курс философии Дюринга и т.д., но все они, по его мнению, не представляют полного типа философии философии – в смысле особой науки изучающей основные начала философии. Они либо разрабатывают только вопрос о методе философии и её отношении к другим наукам (Конт, Спенсер), либо представляют собой энциклопедическое обозрение содержания отдельных философских дисциплин (Гегель, Риттер, Дюринг). Его же работа нацелена на равномерную, целостную разработку всех сторон оснований философского знания. Г.Струве рассмотрел тему не только предмет, метод и характеристических черты философии, сравнив их с другими науками, но определил место философии в связи с другими науками, отметил специфические особенности философского творчества, значение философии в жизни, проанализировал специфику философского образования.
Метасистемная саморефлексия может перейти на философско-методологический уровень. Она проявляется в осознании философом, философской школой своего места в философской традиции, оценке современного состояния философского сообщества, анализе в эволюционной проекции природы философского знания.
Так, в связи с дисциплинаризацией философии и отделения ряда дисциплин на фоне успешного развития науки представители философского сообщества в конце XIX – начале ХХ вв. отмечали некоторый "застой": "…философия имеет дело с проблемами, которые уже в древности были поставлены перед умом человека, и они сохранили всю свою загадочность до последнего времен"[15]. В этот период появилось много работ, посвященных осмыслению предмета природы, функций философии, претендовавших на некоторое окончательное представление, но имевших лишь локальное значение; их как симптоматическое проявление ситуации собрал Н.О. Лосский в первом сборнике "Новых идей в философии"[16] (1912).
Л.М. Лопатин в 1917 году опубликовал статью под симптоматическим названием: " Неотложные задачи современной мысли "[17]
, в которой обратился к теме положения дел в философии в сравнении с наукой и тех усилий, которые предпринимаются в разных философских направлениях для упрочения статуса философии. Он отмечает, что современное философское мировоззрение почерпает свое содержание из двух главных источников: из положительных наук (по преимуществу физических) и из современных гносеологических теорий. Из наук оно берет её обобщения и выводы, гипотезы, допущения, даже методологические функции. Из гносеологических теорий (все равно, позитивного или неокантианского типа) оно обосновывает и оправдывает убеждение, что только в науке и прежде всего в естествознании содержится теоретическая истина. "Мы должны признавать только природу и её законы, процессы и силы, которые установила и изучила опытная наука. Все другое должно быть опровергнуто, - просто потому, что оно ненаучно. Нам не возбраняется, если угодно, мечтать и грезить о разных возвышенных предметах за пределами чувственно-наблюдаемого мира, а, пожалуй, и субъективно верить в них. Но если мы люди просвещенные, мы обязаны помнить, что лишь наши грезы и мечты, и никак не делать из них общеобязательных истин.
По этому поводу у представителей современных философских взглядов вообще нельзя не отметить своеобразного отношения к умозрительно-философским и религиозным идеям. Обыкновенно их не отрицают категорически,- это даже считается признаком дурного тона и некоторой философской наивности, - в них даже дозволяется немножко верить. Но к ним запрещается относиться как к серьезным проблемам мысли и объективного понимания. В этом смысле к ним очень широко применяется запретительная система. Эти проблемы не научны, а философия должна быть, прежде всего, научной"[18].
Коренной недостаток современного научно-философского миросозерцания, Л.М. Лопатин, видел, в том, что оно всеохватывающе гипотетично. "Оно все сплетается из гипотез, притом взятых в таком широком масштабе и размахе, что едва ли может быть когда-нибудь речь об их исчерпывающем и действительном доказательстве в этом их виде. Это одинаково относится и к тому, что современное мировоззрение заимствует из науки, и к тому, что оно извлекает из философско-гносеологических теорий. Что касается положений научного характера, то даже самые прочные обобщения физики, будучи перенесены в философское миропонимание в образ универсальных и абсолютных онтологических истин, распространяющихся на все реальное, приобретают догматический, шаткий и крайне сомнительный вид"[19].
Он критикует гипотетизм неокантианства, который основан на гипотетических допущения Канта о толковании разума, и изначальном предположении, что и математика и естествознание слагаются из абсолютно всеобщих и абсолютных истин, имеющих притом чисто синтетический смысл, т.е. не дающих логической (аналитической) очевидности в связи входящих в них понятий. Критикует позитивистов за то, что превратили все познавательные процессы в физиологическую игру неуловимых идейных ассоциаций, а все объективные принципы мысли сводятся к обобщениям чувственного опыта, она не выходит из пределов весьма рискованных гипотез, которые при этом едва ли способны дать прочную руководящую нить для действительного оправдания какого бы то ни было знания и какой бы то ни было науки.
"Во всепроникающем гипотетизме предпосылок современного научно-философского миросозерцания заключается весьма серьезный суд над ним. Гипотезы – всегда гипотезы; они помогают нам ориентироваться в проблемах, но пока они останутся гипотезами, они ничего не решают. Тем более сомнительным оказывается их употребление, когда специальные допущения отдельных наук обращают в основоположения начала законченного миропонимания и через это приписывают им абсолютное онтологическое значение"[20]. Одинаково неправомерным представляется ему отождествление границ всякого знания и всякого понимания с границами опытной науки, которое только и позволяет делать из содержания опытной науки единственное содержание нормального философского мировоззрения. На самом деле, утверждает Л.М. Лопатин, опытное знание и философия имеют совсем разные предметы, или, по крайней мере, исследуют совершенно различные стороны действительности. Опытное знание, по самому своему понятию, вырастает из наблюдений или чувственного восприятия явлений, и задача его состоит в установлении единообразия в порядке и связях чувственных явлений между собою; другими словами, опытная наука изучает реальность, как она дана чувственному восприятию, т.е. реальность для нас. Напротив, философия, через умозрительную оценку различных возможностей и вероятностей, пытается определить реальность, как она есть, в её действительных признаках и свойствах, независимо от субъективных условий нашего чувственного восприятия и конечного сознания. "Говоря общее, умозрительная или метафизическая философия стремится уяснить вопрос о бытии вне сознания и независимо от него, - иначе – о бытии трансцендентном сознанию, тогда как опытное знание, по всей своей природе, имеет дело только с имманентным сознанию и поэтому может решать вопрос только о нем. Можно ли ради второго вопроса совсем запретить или уничтожить первый? Казалось бы, лишь при одном условии. Тогда надо просто совсем отвергнуть все трансцендентное сознанию и объявить за единственную действительность мир нами воспринимаемых чувственных явлений, во всей его имманентности нашему сознанию и неотделимости от него; лишь только тогда только философия может со спокойной совестью слиться с наукой и провозгласит научную истину за полноту всякой возможной истины. Именно этот путь обыкновенно избирают философы последнего времени, особенно в Германии"[21].
Цель философско-методологической саморефлексии может быть троякой: дидактической, когда в учебном курсе есть необходимость представить историко-философский процесс как целостный феномен; идентификационной, заключающейся в оценке состояния философии и вписывании своей концепции в историко-философский процесс; в эвристически-преобразовательной – заключается в стремлении принципиально преобразовать философию как вид знания, создать новый образ философии или выбрать новый путь её развития.
Для дидактического вида метафилософской рефлексии характерны попытки четко зафиксировать предмет, задачи и методологический аппарат философии в структурно-функциональном сопоставлении со знанием научным. В качестве иллюстрации этой идеи приведу несколько цитат из "Введения в философию" Г. Челпанова: "…идеальная цель всякой философии - быть миропониманием, которое могло бы послужить основой для жизнепонимания"[22]. Относительно метода – "…в настоящее время нет философов, которые думали бы, что есть какой-то особый философский метод познания… возможен только один способ познания, именно, познание при помощи опыта и наблюдения, руководимого рассуждением"[23]. По поводу индивидуальных задач философа - "…философов, способных созидать философские системы, очень немного. Созидание систем не должно быть непременной задачей всякого философа. Обыкновенные философы могут довольствоваться тем, чтобы подготовить путь для тех немногих"[24]. О сопоставлении философии с наукой – "…философия строится, главным образом, на гипотезах, но не можем согласиться с тем, будто из этого следует, что философия не наука, что ее построения не имеют научного характера… в метафизике гипотезы играют ту же самую роль, что и в естествознании… они служат дополнением опыта"[25].
Образ философии, по-видимому, является одним из важнейших конструктов, консолидирующих философское сообщество. Под образом философии понимается своеобразная интерпретация предмета, функций, задач и смысла философии, сложившаяся на рефлексивном уровне в сознании философов. Как популяризующие начала, определявшие выбор способа философствования на протяжении всего исторического развития философии, выделяют классический и неклассический (аклассический) образы философии, являющиеся идеально-типологическими конструктами в рефлексии философов.
Реконструируя образ философии, необходимо учитывать культурный контекст и спектр социокогнитивных детерминант. Из социокультурных предпосылок наибольшее значение имеет организация форм трансляции философского знания и коммуникативное поле – они зависят от генеза философии – от системы знания, которой можно изустно обучать, от включения ее в систему образования и от последовавшей дисциплинаризации разделов философии. А.П. Огурцов выделил следующие формы социальной трансляции знания: устная диалогическая речь учителя, способствующего в процессе коммуникации наращиванию систем высказывания и обретения нового опыта (например, Сократ и ранний Платон); монологическая устная (лекция) или письменная (трактат, учебник) речь учителя, излагающего достигнутые знания, систематически представляющего свою позицию (поздний Платон и Аристотель); ритуализированная письменная речь и регламентированное живое общение между равноправными членами эпистемического сообщества ("Да и нет" – П. Абеляр, "Сумма теологии" – Ф. Аквинский); "живое речевое общение", тиражированное в печатных текстах (П. делла Мирандола и Д. Бруно – диалоги); систематически развернутая монологическая речь, представляющая единственную истинную позицию (монографические трактаты Р. Декарта, Г. Лейбница, И. Канта). "Между социальной и коммуникативной организацией знания существуют определенные корреляции. Диалогическая форма изложений коррелятивна сложившимся в античности социальным формам организации преподавания, протекавшего в живой беседе равноправных участников коммуникации. Монологическая форма сообщения, реализовавшаяся в трактатах и учебниках, связана с ритуализацией процесса преподавания, соответствует новым формам его организации"[26]. Доминирующий тип коммуникации определяет формы трансляции знания и, следовательно, нормативизирует форму изложения философских идей, то есть детерминирует нормативный аспект образа философии.
Если в когнитивном плане философское сообщество организуется процедурой саморефлексией, то в социально-культурном аспекте важное значение имеют механизмы трансляции знания и коммуникации принятые в данном философском сообществе.
- Трансляция философского знания и методика
преподавания философии: исторический обзор
Передача накопленной традиции, по М.К. Петрову, обеспечивается тремя видами общения: коммуникацией, трансляцией и трансмутацией. Коммуникация – это "координация деятельности" живущего поколения людей, прошедших процедуры социализации и унаследовавших определенный фрагмент знания. Коммуникация функционирует между сторонами общения с высокой степенью знания (осмысленности знания) в режиме отрицательной обратной связи: "возникает там и тогда, где и когда обнаруживается рассогласование между тем, как оно есть, и тем, как ему должно быть с точки зрения принятой и зафиксированной в социокоде нормы". "Коммуникация работает на закрепление и стабилизацию реалий социокода, на их притирку и подгонку, на поддержание и сохранение однозначных соответствий между массивом знания и миром деятельности"[27]. Как вид общения коммуникация нейтральна, так как аргументирует от наличного состава и структуры социокода, который есть для неё не требующий обоснования абсолют для оценок.
Трансляция это "общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов". Трансляция осуществляется в режиме обучения, в которой степень подобия низка (учитель-ученик, воспитатель-воспитуемый). В европейской культуре трансляция осуществляется через теоретическое сжатие, в восточных – через непосредственное участие в деятельности[28].
Трансмутация – "… все разновидности общения, в результате которого в социокоде, в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции одновременно происходит и то, и другое…. Европейскому типу культуры этот тип общения известен как познание…в специфической научной форме, где извлечение нового знания об окружении (научные дисциплины) отделено от технологических приложений"[29]. Важным является открытие и изобретение, а функционирует трансмутация в объяснении, содержащем новое, известное только автору. Трансмутация привязана к традиционным институтам трансляции, так как через них осуществляется социализация нового. Особенность философского знания состоит в том, что процесс трансляции трансмутации тесно связаны друг с другом: "Философская традиция не есть передача от поколения к поколению зарытого в землю таланта: это есть духовный рост и обогащение. Требовать, чтобы философия устанавливала незыблемые положения, как в специальных отвлеченных науках, значит требовать, чтобы наша философия в точности только копировала жизненный опыт наших предков, а не заботилась о своем собственном опыте! Специальные науки довольствуются, действительно, незыблемыми положениями, запечатлевая в них именно частное и в его абстрактности, - такие формулы остаются; здесь рост есть ничто иное, как накопление, - философия не накопляет, а производительно тратит. Поэтому то не о незыблемости положений её забота, а о единстве и преемстве её творческого движения"[30].
Очевидно, что передача, филиация философских знаний, может осуществляться и в процессе непосредственной коммуникации, что обеспечивается деятельностью философских семинаров, конференций, коммуникативных групп, философских кружков, философских обществ так и через посредство журналов и монографий. Трансляция же философской традиции, по преимуществу, происходит в процессе обучения, которое осуществляется в соответствующих организационных формах. Если обучение происходит основам философской пропедевтики, то основными институтами, в рамках которых это происходит, являются учебные аудитории – школьные или студенческие. Если же осуществляется профессиональная подготовка, итогом которой будет, вхождение в профессию "преподавателя-философии" или "философа – исследователя", то "готовящей" институциональной формой является философская школа, философская кафедра и реже философский семинар. Причем, задачей этих профессиональных организационных форм является не только сообщение определенной суммы знаний, обучение навыкам философствования, но и подготовка к самостоятельному концептуализированию. Поэтому методика проведения и организации деятельности занятий по философской пропедевтике и профессиональному философскому образованию несколько отличаются, хотя в основании лежат общие дидактические принципы.
Исторически первой формой трансляции философского знания, по-видимому, следует считать философскую школу. Философская школа – это сообщество неформально взаимодействующих философов, сплоченных вокруг лидера, разделяющих его основные концептуальные идеи. Объединение зрелых и начинающих философов возникает по их собственной инициативе, и это сплочение высоко мотивированных единомышленников на определенный период времени создает оптимальные условия для развития нового направления в философии. Эффективность философской школы обусловлена самой природой самоорганизующегося коллектива, объединенного теоретическими интересами.
Признаки философской школы:
- наличие лидера – известного авторитетного философа с качествами харизматической личности, генератора идей и учителя, имеющего оригинальную философскую концепцию, достаточно разработанной для реального продолжения;
- наличие учеников – "школьников" и возможности пополнения школы;
- принятие единой концептуальной точки зрения на избранную проблему и на методику её исследования;
- концептуальное единство в понятийно-методологическом аппарате, способы представления идей, заимствуются учениками не только и не столько потому, что "учитель" предписывает им именно так организовывать свое интеллектуализирование, сколько в неформальном "личном знании", возникающем в прочтении смысла, скрытого в действиях учителя.
Достаточно условно можно говорить о типе образовательной и исследовательской школы, школе-направлении. Образовательная школа – сплоченный вокруг достаточно известного философа небольшой коллектив учеников, возникающий во время обучения в каком либо образовательном учреждении, основной функцией которой является трансляционная, обучение основам философской деятельности и исследования (школа Х. Вольфа, С.Н. Трубецкого, Л.М. Лопатина). Исследовательская школа - сравнительно небольшой коллектив "философов - исследователей", непосредственно сплоченных вокруг лидера и в основном состоящий из прямых и ли косвенных учеников разных поколений, разрабатывающих оригинальную концептуальную программу лидера или её модификацию. Помимо трансляционной она выполняет еще и трансмутационную функцию (например, львовско-варшавская школа, основанная К. Твардовским, в которую входили Я. Лукасквич, С. Лесьневский, К. Айдукевич, А. Тарский, Т. Чежовский). Школа-направление отождествляется с множеством философов, не принадлежащих к одному коллективу, но развивающих сходными методами общую специфическую философскую идею. Нередко такая школа возникает из обычной исследовательской школы, когда воздействие последней распространяется за сферу её непосредственной активности и порождает некоторую традицию. Говоря о школе-направлении, имеем ввиду когнитивную структура идей и полученных результатов, а не социологически идентифицируемое сообщество философов (например, неокантианство, неогегельянство).
От исторического периода, от понимания места философии в образовании и соответственно способа её преподавания, зависят специфические особенности философской школы – так, школа Сократа отличается от школы Платона, а она в свою очередь от школы Сигера Брабантского и Иоанна Жоденского, и все они принципиально отличны от философских школ, возникших на университетских кафедрах в XIX веке.
Первоначально философские школы появляются в варианте скорее исследовательских объединений, направленных на получение знания, и в количественном отношении были весьма малочисленны: милетская, элеатская, абдеритская. После изменения характера политической жизни и появления "общественного заказа" на риторику, как науку, обучающую необходимому в политической жизни красноречию, появились специализированные на образовательных целях школы софистов. Учеником, которых был и Сократ, отказавшийся брать плату за обучение и ставший философом "повседневной жизни", по В. Виндельбанду, и метод его преподавания был нацелен на развитие способности мыслить и самостоятельно находить целесообразные решение проблемы. Вопросы же теоретического характера, интересовавшие представителей более ранних школ его не интересовали, и соответственно не занимал вопрос о методах получения такого знания.
В связи с тем, что философия в Афинах к V-IV векам вошла в завершающую часть системы образования, преподавалась в гимнасиях, в которых обучались юноши 16-18 лет, после мусической и гимнастической школ, то учителю философии необходимо было разделить преподавание "для всех" (как правило, риторику) и "для немногих" (космология, теория познания, этика). Квинтэссенцией достижения в организации деятельности философских школ в античности считается школа Платона и Аристотеля. В этих школах впервые в античности была структурирована система преподавания и объединены знания из цикла гуманитарных и естественных наук. Внешне организация жизни школ была довольно похожа. Костяк школы составляли постоянные ученики, жившие в ней несколько десятилетий. Именно из них учитель выбирал себе помощников для занятий с менее подготовленными учениками. Платон осознанно делил учеников по допущению их к знанию. Это отразилось и в разведении понятийно-категориального оформления мыслей: для учеников представлялась система постепенно абстрагировавшихся понятий, для внешних читателей тексты платоновских произведений оформлялись в образно-метафорической форме, а сам текст имел вид сценического состязания. За счет этого и достигалась задача преподавания, как на первом, так и на втором уровне - развить диалектические способности мышления, а затем уже научить пользоваться категориальной системой разума. В Ликее в утренние часы Аристотель читал лекции для избранного круга слушателей по самым трудным философским вопросам. Послеполуденные занятия проводились для обширной аудитории менее подготовленных слушателей, посвящались более доступным вопросам. Ликей и Академия отличались не только в своих учениях, но и устройстве. Практическая направленность Ликея и множество конкретных исследований, проводившихся Аристотелем и его учениками, показывает, что внутренне философия в Аристотелевской школе понималась и преподавалась иначе, чем у Платона.
Возникшие в раннем средневековье школы ограничивалось примитивным образованием. Церковные школы, где давалось повышенное образование, исчислялись единицами. Несколько таких школ было в конце VIII века в Англии, Ирландии и Шотландии. Обучали в церковных школах повышенного образования по программе семи свободных искусств. Первые формулы такой программы для средневековой Европы выработали философы-педагоги Марциан Капелла, Боэций, Кассиодор, Исидор, Алкуин. Их учебники по программе семи свободных искусств пользовались популярностью вплоть до XIV века. Канон семи свободных искусств обычно включал следующие дисциплины: грамматику (с элементами литературы), диалектику (философию), риторику (включая историю), географию (с элементами геометрии), астрономию (с элементами физики), музыку, арифметику.
Программа семи свободных искусств делилась на две части: низшую - тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и высшую - квадривиум (арифметика, география, астрономия, музыка). Особенно основательно изучались дисциплины - базовые для будущих священнослужителей (грамматика и музыка). После усвоения грамматики переходили к изучению литературы. Диалектика и риторика изучались одновременно. Первая учила правильно мыслить, строить аргументы и доказательства, т.е. часто выступала и как логика; вторая - построению фраз, искусству красноречия, которое высоко ценилось служителями культа и аристократией. Изучение философии и диалектики опиралось на произведения Аристотеля. Заучивали также тексты святого Августина и других отцов церкви. В первые века средневековья риторику изучали по Квинтилиану и Цицерону, затем - по Алкуину, с X в. - вновь по Квинтилиану. Универсальными методами обучения были заучивание и воспроизведение образцов. На протяжении XII -XV вв. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. Это выразилось, прежде всего, в создании городских школ и университетов. Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI - начале XII в. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращается в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Именно так, например, возник Парижский университет (1200), который вырос из Сорбонны - богословской школы при Нотр-Даме - и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ. Содержание обучения определялось программой семи свободных искусств. На факультете искусств читали сочинения Аристотеля по логике, физике, этике, метафизике, которые были переведены в XII в. с арабского и греческого языков. Постепенно возникла специализация. Так, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университет в Монпелье (южная Франция) - медицины, университеты Испании - математики и естественных наук, университеты Италии - римского права.
Средневековая университетская философская школа, в отличие от античной, не имела в своей основе тесного житейского общения учителя с учениками. Местом их интеллектуального общения были лекции и семинары, организованные в форме диспута, имеющие задачей развить навыки формального анализа. Популярность лектора часто была связана с его красноречием и дидактическим мастерством, а не с тем, что слушатели понимали нюансы его концепции. Действительными единомышленниками профессора были протектированные им магистры, которые имели достаточные знания, чтобы понять и разделять его аргументацию в споре с представителями других школ.
Схоластический метод способствовал разрыву прежде единых оснований теологии и философии, вырабатыванию логических приемов фиксировавших основания мышления. Схоластика началась с появления теологии как школьной (схоластической) рациональной дисциплины, что было связано с оформлением антитетического мышления, чему способствовал абеляров метод "sic et non"("да и нет"). Антитетичность получила опору в организации средневекового урока, который имел форму диспута. Экспозитор читал текст, который затем обсуждался. Текст подразделялся на вопросы, в отношении которых определялись термины, обговаривались ясные и неопровержимые принципы, на основании которых разворачивалась цепочка доказательств, суть которых резюмировалась в силлогизме "да". Затем выстраивалась цепь возражений посредством нагнетания трудностей до полного возведения здания "нет". Третья часть урока – торжество "да", которое подготовил магистр новым силлогизмом. "Сугубый формализм схоластов, позволял овладеть разными возможностями текста, ни на йоту его не меняя. Схоластика дисциплиной урока превращала знание из искусства в науку"[31].
В XV -XVI вв. продолжала расширяться сеть университетов. Высшее образование стало ареной соперничества представителей уходящей и новой образованности. Созданием новых, реорганизацией действующих университетов занимались римско-католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения. Так, в пределах германских государств в XVI -XVII вв. действовали семь университетов, контролируемых Ватиканом (в Кёльне, Лейпциге, Вене и других городах). Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты (studia superiora) открывал орден иезуитов. Их университетский курс состоял из двух циклов: трехлетнего философского и четырехлетнего теологического. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле в ограниченном объеме изучались математика, геометрия и география.
Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии оказался реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Так же как и другие протестантские университеты XVI в. (Марбурский, Кёнигсбергский, Иенский, Гельмштадтский и др.), он был освобожден от контроля Ватикана и подчинялся светским властям. Цитаделью новой образованности стал Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458 г.). В 40-х гг. XVII века в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. Но, господствовавший в университетах схоластическая философия не отвечала философским веяниям Нового времени, что отразилось на неудавшихся карьерах Г.-В. Лейбница, С. Пуфендорфа и даже Х. Вольфа, которого ортодоксальные противники изгнали из Галле.
Постепенно эти университеты, особенно немецкие, в XVIII веке превратились в своеобразную мануфактура чиновников. Государство, принимая ученых на службу в качестве чиновников, для подготовки чиновников. Преподавание в них означало передачу неизменного по своему существу знания, зафиксированного в компендиумах и работах авторитетов; креативность не только не требовалась в университете: еще Кант в Кенигсберге читал лекции по чужим учебникам. В структуру университета традиционно входили юридический, медицинский, богословский и философский факультеты. Философия обязательно изучалась, как средство, способствующее развитию мышления. Во многом укреплению статуса философии как обязательной для изучения дисциплины способствовал Х.Вольф и его школа, создавших популярную и практическую философию. Философия Вольфа была удобна для усвоения, охватывала логику, естественную теологию, физику, пневматологию, этику, политику, онтологию. Она впитала тенденции Просвещения о господстве разума, полезности и необходимости устройства индивидуальной и общественной жизни на основании принципов мировой мудрости, что делало её вполне своевременной и респектабельной. Она вполне удовлетворяла государство, которое имеет право и обязанность опекать граждан, воспитательно воздействовать на их жизнь. Философская "практика" ориентировалась на публичные диспуты, тезисы которых заранее вывешивались на стенах аудиторий. Принципиально в это время методика преподавания не изменилась и несла традиционно-схоластический отпечаток.
Новый этап в развитии высшего образования принято связывать с появлением университетов гумбольдтовского типа. В отличие от научного процесса в Англии, где большую роль играть “кабинетные” ученые, находившиеся в более или менее тесных отношениях с одним или несколькими учеными обществами, или во Франции, которая в послереволюционное время приняла техническую систему образования, подчинив науку нуждам развития государства, в Германии к концу XVIII в. сложился принцип единства научного исследования и преподавания внутри самостоятельного, хотя и пользующегося государственной поддержкой, но свободного от давления внешних сил, самоуправляющегося университета. Берлинский университет Фридриха Вильгельма, основанный в 1808 году прусским королевским декретом, стал моделью немецкого университета его структура и те задачи, которые перед ним стояли, в основной своей части были сформулированы и реализованы Вильгельмом фон Гумбольдтом, находившимся в то время на должности "начальника секций по культуре, общественному преподаванию и медицинским учреждениям" в чине тайного государственного советника. Учреждению Берлинского университета предшествовали программные сочинения Шеллинга, Фихте, Шлейермахера, Штеффена, и поэтому концепцию Гумбольдта можно рассматривать как продуктивный синтез содержащихся там идей. Берлинский университет, первым ректором которого был Фихте, был не результатом реформы, но представлял собой подлинное новообразование, которое, очевидно, было возможно только в реформаторском климате, возникшем после поражения Пруссии в наполеоновских войнах (1806-1807). Фундаментальные принципы университета Гумбольдта - это академическая свобода и единство исследования и преподавания. Реальные изменения в организации университетской корпорации, содержательное изменение философии (после появления критической философии Канта), превращение преподавателя философии из ретранслятора философской традиции в её продолжателя и творца привели к распространению школ синтетического образовательно-исследовательского типа.
В развитом университете XIX века философская школа формируется на двух уровнях: первый – ученически - учительский во время обычного курса философских дисциплин и лекционно-семинарских занятий; второй - коллегиально - кафедральный. Наличие этих уровней обеспечивает стабильность философской школы, ее воспроизводство и единомыслие членов. Например, ученик Ф. Брентано - К. Твардовский организовал работу своего Львовского учебного семинара особым образом, который позволил добиться столь впечатляющих успехов. Как и Ф. Брентано, К. Твардовской основное внимание уделял не специальным лекционным курсам, а таким, которые могли бы познакомить слушателей с основными философскими дисциплинами, с их проблемами и методами. "Достаточно много времени отводилось истории философии, причем знакомство с работами древних авторов проходило на языках оригиналов. Таким образом, знание как истории философии, так и иностранных языков, с непременным включением древних, явилось фундаментом философского образования учеников Твардовского, что с большим успехом отразилось в их творчестве" [32]. Цель К. Твардовского, по его собственному определению, заключалась в помощи слушателям в деле формирования личной "методической точки зрения", а так как философия не только наука, но и школа духа, формирующая моральные идеалы и защищающая их, поэтому он способствовал формированию "философской среды" и распространению ее через своих учеников. Семинары К. Твардовского были разделены на два уровня: вступительный (proseminarium) и собственно семинар. Студенты, планирующие связать свою жизнь с философией, могли участвовать в proseminarium после сдачи коллоквиумов, в семинаре – после года работы в proseminarium. Если в proseminarium число участников доходило до 100, то в семинаре было не больше 30. Для принятия в семинар требовалась еженедельная сдача письменных заданий, положительная оценка по вступительной работе. В семинаре принимали участие студенты всех лет обучения, начиная со второго. Каждый из участников семинара был обязан написать работу, содержащую анализ фрагментов философского произведения и в конце года представить ее к оценке. Помимо этапов, связанных с формальным прохождением учебы, студенты участвовали в заседаниях философского кружка при семинарской библиотеке, а для продвинувшихся вперед участников Твардовский проводил privatiseimum.
Следует отметить, что такая форма организации трансляции философского знания ко второй половине XIX века становиться распространенной повсеместно – этот принцип был в основании немецких, французских и отечественных философских школ функционирующих в рамках университетской системы.
В истории отечественного философского сообщества, появились условия для возникновения стабильных философских школ образовательного типа, только с 80-х годов XIX века до этого времени в условиях отсутствия стабильной системы философского образования философские школы не успевали сформироваться. Например, в Санкт-Петербургском университете, философская школа М.И. Владиславлева из которой вышел его приемник А.И. Введенский, который в свою очередь воспитал И.И. Лапшина, Н.О. Лосского, И.С. Поварнина, которые учили С.И. Гессена, В.Э. Сеземана, А.И. Сырцова. Для всех выходцев из этой школы было характерно тяготение к "научно" понимаемому образу философии в духе кантианства – признание обязательными качествами философии "систематичности и критичности".
О школе исследовательского типа можно говорить только при возникновении самостоятельной исследовательской программы, основанной на оригинальной концепции, сформулированной учителем. Единственной оригинальной концепцией в рамках отечественного философского сообщества на рубеже веков, именно так воспринимаемой, как её сторонниками, так и противниками была философия всеединства В.С. Соловьева, который, как известно, при жизни не имел учеников и даже его последователи С.Н. Трубецкой и Е.Н. Трубецкой развивали достаточно самостоятельные версии этого учения. И, тем не менее, после 1900 года появляется школа всеединства как "содружество мыслителей, связанных общностью основных взглядов, единством и преемственностью методов"[33], к которой относят С.Н. Трубецкого, Е.Н. Трубецкого, С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского, Л.П. Карсавина.
Самыми распространенными в течение всей истории отечественного философского сообщества были школы – направления. Именно они обеспечили трансляцию философского знания и филиацию идей. Сторонники идей Вольфа, потом Шеллинга, Канта использовали их философии для организации системы философского образования, при этом не образовывали социально идентифицированной общности. "Вообще западноевропейская философия для представителей нашей университетской философии явилась скорее руководством, школой, а не самодовлеющей целью и не объектом случайной и произвольной симпатией[34].
После того, как философия к началу XIX века заняла определенное положение в системе образования как университетская дисциплина, чей академический план утвержден министерством просвещения, перед преподавателями возникла проблема эффективности обеспечения процесса обучения. Это способствовало появлению в качестве особой темы, обсуждаемой в философском сообществе, – темы методики преподавания философии.
Методика преподавания философии как частная дидактика, является теорией обучения философии. Объектом её изучения является процесс обучения философским дисциплинам (истории философии, логике, психологии, метафизике, этике), а предметом – связь взаимодействия преподавания и учения в обучении философии. Изучая разные формы этого взаимодействия, методика преподавания философии разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощённом в программах и учебниках, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика преподавания философии в наиболее рефлексивном виде отражает образовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению.
На первых этапах своего развития методика преподавания философии, представляла собой совокупность практических предписаний для преподавателя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как её прикладная, нормативная часть. Квинтэссенция этих практических предписаний концентрировалась в логике, которая представлялась искусством правильного мышления. По мнению Аристотеля, диалектика как искусство вопросов и ответов была изобретена Зеноном Элейским. Начиная со второй половины V века до н. э. диалектика преподавалась в Греции софистами. О характере этого дают представление диалоги Платона, главным персонажем которых является Сократ. Описанный в диалогах "сократический метод" демонстрирует, что философская мысль того времени прочно овладела навыками логической классификаций и определений, а также методом доказательства путём приведения к нелепости (rcductio ad absurdum). Обучение велось преимущественно на примерах-образцах. В искусство построения диспута входил выбор темы и умение повернуть её определённым образом, о чём можно судить по софистическому учебнику V века до н. э. "Двойные речи", показывает возможность обоснования и отвержения одного и того же тезиса. Диалектика, в состав которой со временем вошла "доказывающая наука" Аристотеля, была живым искусством ведения спора и беседы, ему обучались на практике как ремеслу.
Первые учебники появились после того, как в I в. до н. э. были обнаружены и привезены в Рим логические сочинения Аристотеля, которые воспроизводились и комментировались аристотеликами, в том числе авторитетнейшим комментатором Александром Афродисийским (II-III вв.). Изучение свода логических сочинений Аристотеля ("Органон") стало непременной частью философского образования. Но на фоне заката античной культуры снизился и уровень обучения - была практически утрачена методика диспутов, сформировался "схоластический" подход к Аристотелю - чтение текста (Аристотеля или его комментаторов) и текстологическое толкования.
Поздняя греческая традиция философского образования основывалась на истолковании текстов Аристотеля. Как уже выше упоминалось, в средневековой Западной Европе стала доминировать установка на создание учебников по курсу семи свободных искусств. Диалектика наряду с грамматикой и риторикой вошла в тривиум - низшую ступень курса и вплоть до XIX века являлась частью классического образования. Решающее влияние на формирование традиции изучения философских дисциплин оказал перевод на латинский язык "Органона", выполненный Боэцием.
В период средневековья диалектика, преподававшаяся по переводам и комментариям Боэция, входила в круг учебных дисциплин в монастырских школах, позднее — в университетах. Важное значение философских дисциплин в учебном процессе раскрылось благодаря распространению в университетах публичных богословских и философских диспутов.
До конца XVIII – начала XIX века не было специальных теоретических работ, в которых излагались бы приемы эффективного преподавания философии, а система навыков передавалась в ходе обучения в виде "неявного знания". Развитие педагогики, накопление теоретических знаний вели к уточнению научного статуса методики преподавания философии, выделению её в самостоятельную научную дисциплину, но происходит это лишь к 40-50-м годам XX века.
