Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. — СПб.: Речь,

2007.-400 с.

ISBN 5-9268-0560-0

В книге собраны новые и классические исследования по психологии внутрисемейных отноше­ний. Читатель сможет познакомиться с трудами отечественных и зарубежных специалистов (психи­атров, психологов, педагогов, логопедов), чьи профессиональные интересы связаны с оказанием помощи родителям и их ребенку.

В хрестоматии содержатся клинико-психологические представления о семье как социальной системе, имеющей свои уникальные характеристики. Рассматриваются изменения взаимоотноше­ний между родителями при наличии различных заболеваний у детей или первичных нарушений в психическом развитии.

Содержание книги раскрывает важные аспекты психолого-педагогической и медико-социальной помощи современной семье. Специалисты узнают о системном подходе и новых технологиях, которые применяются на консультациях и занятиях с детьми разного возраста.

Книга рассчитана на специалистов (психологов, психотерапевтов, психиатров, педиатров) и мо­жет служить учебным пособием для студентов, аспирантов психологических, медицинских и педаго­гических вузов. Она также представляет интерес для родителей, которые много времени и сил уделя­ют своему ребенку, решая его проблемы здоровья и социализации в обществе.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие составителей...........................................................................................7

Часть I. Семья и ребенок: социальное пространство для взаимодействия..........9

В. В. Ткачева. Исторический экскурс в проблему семьи, воспитывающей

ребенка с отклонениями в развитии.............................................................................9

Д. В. Зайцев. Социологический анализ современной семьи в России................... 19

А. Адлер. Созвездие семьи..........................................................................................24

Ф. Маттеят (Fr Mattejat). Семья как пространство для развития.......................29

А. Е. Личко. Негармоничная семья как психогенный фактор. Виды

неправильного воспитания.........................................................................................30

Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. Семья как фактор, определяющий реакцию

индивида на психическую травму.............................................................................37

М. Килбом (М. Kihlbom). Связь родители — ребенок. Вина родителей?...............40

А. А. Сагдуллаев. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей

с отклонениями в развитии.........................................................................................43

Б. Лагерхейм, К. Гиллберг (В. Lagerheim, С. Gillberg). Ситуация семьи, где есть

ребенок с нарушениями различных функций...........................................................50

Й. Цубер, Й. Вепс (J. Weis). Трудности, возникающие у семей

с неполноценными детьми..........................................................................................54

Д. Н. Оудсхорн. Семья ребенка-пациента..................................................................56

И. Xapdu (I. Hardi). Ребенок и больница....................................................................62

Т. А. Басшова. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным или

множественным нарушением.....................................................................................64

М. Н. Гуслова, Т. К. Стуре. Психологическое изучение матерей,

воспитывающих детей-инвалидов.............................................................................75

Л. М. Колпакова, Г. Н. Мухаиметзянова. Особенности эмоционально-личностных отношений матери и ребенка-инвалида (на примере младшего школьного возраста).........................................80

Усанова О. Н., Шаховская С. Н. Роль семьи в коррекционном воздействии

на детей.........................................................................................................................82

A. Р. Маллер. Педагог и семья ребенка-инвалида (Некоторые вопросы

педагогической этики)................................................................................................87

Л. Комбринк-Грэхам (L. Combrinck-Graham). Работа с семьей..............................93

Е. И. Морозова. Новые подходы к организации помощи семьям,

воспитывающим проблемных детей раннего возраста............................................96

7! Н. Волковская. Возможные способы организации и содержание работы

с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения................. 108

B. В. Ткачева. К вопросу о создании системы психолого-педагогической

помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии..................118

Г. А. Мишина. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста

с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации)...... 129

Часть II. Семья ребенка с соматическими расстройствами................................136

О. В. Молоховская. Влияние материнского отношения на состояние соматического и эмоционального благополучия младенца................................... 136

О. В. Менделевич. Роль семьи в развитии детской тревожности: психосоматический аспект.......................................................................................................... 145

И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Влияние на семью

(соматических болезней ребенка)............................................................................ 149

Д. Н. Исаев. Отношение родителей и болезнь ребенка.......................................... 150

Г. Г. Вылегжанина. Часто болеющий ребенок в семье.......................................... 152

М. И. Буянов. В семью пришла беда (дети и подростки с соматическими

заболеваниями)........................................................................................................... 157

И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Астма.................................... 158

Д. Н. Исаев. Бронхиальная астма............................................................................. 159

И. Энгстрём, Ларссон Б. (Engstrom I., Larsson В.). Рак......................................... 160

И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Диабет I типа....................... 163

И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Воспалительные болезни

кишечника................................................................................................................... 165

И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Подростковый

ревматоидный артрит................................................................................................ 166

Часть III. Семьи детей с нервно-психическими расстройствами........................167

Ю. Г. Демьянов. Человек с отклонениями в психической деятельности и его

микросоциальный мир.............................................................................................. 167

Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева. Влияние семьи на возникновение

и течение психических расстройств......................................................................... 172

А. Ю. Музыра, А. Ф. Аболонин. Структура и значимость межличностных

отношений в семьях больных наркотической зависимостью............................... 182

А. И. Захаров. Отношения в семье. Особенности воспитания (ребенка,

больного неврозом).................................................................................................... 186

Б. Лагерхейм (В. Lagerheim). Семейные факторы (депрессия).............................200

А. Хултен, У. Отто (A. Hulten, V. Otto). Семейные факторы и семья

как модель поведения (самоубийства).....................................................................203

Г. Пеллинг (Н. Felling). Семейные факторы (подростковые психозы)..................204

М. Ростам (М. Rdstam). Роль семьи (нервная анорексия).....................................205

М. В. Коркина, М. А. Цивилько, В. В. Марилов. Нервная анорексия.....................206

Р. Тёлле (R. Tolle). Нервная анорексия и булимия..................................................208

Л. У. Янолс. Реакция ребенка и его семьи на эпилепсию.......................................209

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Семья аутичного ребенка...........................210

О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. Трудности семьи, воспи­тывающей ребенка с аутизмом.................................................................................212

Л. С. Печникова. Материнское отношение к ребенку-аутисту в зависимости

от наличия в семье здорового сибса........................................................................214

М. И. Буянов. В семью пришла беда (Семья ребенка с шизофренией)................216

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Семья ребенка с шизофренией..................217

X. Ремшмидт, М. Мартин, Э. Шульц. Мероприятия, ориентированные

на семью (больного шизофренией)..........................................................................218

А. Е. Личко. Психотерапия семьи (подростка, больного шизофренией)..............221

Часть IV. Семья ребенка с поражением центральной нервной системы

и двигательнми расстройствами..........................................................................221

Т. Г. Горячева, И. А. Солнцева. Личностные особенности матери ребенка

с отклонениями в развитии и их влияние на детско-родительские отношения.....223

Н. Е. Карпова, Т. А. Стрекалова. Особенности самопринятия матерей,

воспитывающих детей с детским церебральным параличом................................233

О. Л. Романова. Психологическое исследование особенностей материнской

позиции женщин, дети которых страдают церебральным параличом.................239

Н. А. Шаронова, Л. М. Колпакова. Особенности эмоционально-оценочного отношения матери с подростком, страдающим детским церебральным

параличом...................................................................................................................245

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Ребенок с миодистрофией Дюшенна

в семье.........................................................................................................................247

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Воспитание в семье ребенка с детским

церебральным параличом.........................................................................................249

И. В. Добряков, Е. В. Крыжко. Психическое развитие детей с церебральными

параличами: особенности, отклонения, расстройства, психокоррекция

и психотерапия...........................................................................................................259

Часть V. Семья ребенка с сенсорными нарушениями...........................................277

Е. И. Исенина. Слово к родителям...........................................................................277

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Семейное воспитание (глухих

и слабослышащих).....................................................................................................285

Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова. Влияние внутрисемейных отношений

на развитие личности глухих младших школьников..............................................288

П. А. Янн (P. A. Jann). Межличностно-коммуникативная ранняя помощь

(детям с нарушением слуха).....................................................................................294

А. Р. Шарипова, 3. Ф. Гафурова. Особенности представлений родителей

близоруких детей о семейном воспитании.............................................................296

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Позиция родителей детей

с нарушенным зрением.............................................................................................304

Н. Л. Анисимова. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию

и развитию детей с нарушением зрения..................................................................315

Н. Браун. Психологические факторы принятия себя родителями

слепоглухих детей......................................................................................................325

И. В. Саломатина. Проблемы родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению..............................................................................................332

Часть VI. Семья ребенка с нарушением интеллекта..............................................340

К. Тингей-Михаэлис. Вас могут тревожить проблемы общения вашего

ребенка с другими людьми.......................................................................................340

3. Тржесоглава (Z. Tresohlava). Специфические черты человеческих взаимоотношений в семье ребенка с легкой дисфункцией мозга и их оценка.... 348

3. Тржесоглава (Z. Tresohlava). Воспитание в семье.............................................351

О. Б. Чарова, Е. А. Савина. Особенности материнского отношения к ребенку

с интеллектуальным недоразвитием........................................................................355

О. В. Защиринская. Внутрисемейные отношения у младших школьников

с задержкой психического развития........................................................................363

Л. М. Шипицына. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих

взрослых детей с умственной отсталостью............................................................370

А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей.....................376

А Р Маллер Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью 380

Д. Н. Исаев. Участие семьи в воспитании, лечении и реабилитации детей

с умственной отсталостью..........................................................................................388

Используемая литература...................

ПРЕДИСЛОВИЕ СОСТАВИТЕЛЕЙ

Специалист, занимаясь лечением или коррекцией, встречается с самой раз­личной патологией развития и здоровья. Эффективность его работы намного воз­растает, если члены семьи больного понимают суть того, что с ними происходит, активно и умело содействуют оказанию им помощи. Правильно поставленный диагноз, грамотно назначенное лечение не могут гарантировать улучшения со­стояния ребенка, если этому не способствует окружающая обстановка.

Внутри каждой семьи складываются свои неповторимые отношения. Каждый участник взаимодействия интерактивен: он постоянно влияет, воздействует на других членов семьи. А. Адлер называл этот феномен «созвездием», а К. Витакер и У. Бамбери «танцами». «Поэтика отношений» между самыми близкими род­ственниками становится как условием психического благополучия, так и источ­ником психотравм друг для друга. В настоящее время методологической основой клинико-психологических исследований семьи чаще всего являются представле­ния о ней как о социальном пространстве, в котором по-разному выстраиваются эмоциональные отношения. Важно понять, в чем состоит триггерный механизм возникновения психологических проблем. Точкой отсчета объективно может стать болезнь.

Заболевание человека — всегда стресс для него, его близких. При наличии у ребенка врожденного заболевания или тяжелого недуга хронического характера семья нередко попадает в длительную психотравмирующую ситуацию и очень нуждается в помощи. В связи с этим психологу, психотерапевту, психиатру и вра­чам иных специальностей важно иметь представление о том, как реагирует сам больной и окружающие его близкие люди на заболевание, как меняются их отно­шения. Между тем исследований, посвященных этим важным проблемам, не так много. Часто они являются сопутствующими, второстепенными в работах, име­ющих иные задачи.

Результаты исследований особенностей семьи больного могут встретиться в журнальных статьях, в главах монографий и в абзацах учебников. Нередко поиск сведений, касающихся этих вопросов, трудоемок и занимает много времени. Многие первоисточники труднодоступны. Ресурс же повышения эффективности проводимого лечения пациента за счет понимания особенностей ситуации в се­мье и работы с ее членами весьма велик.

Руководствуясь этими соображениями, составители данного сборника зада­лись целью собрать наиболее интересные, с нашей точки зрения, публикации под одной обложкой, чтобы облегчить коллегам процесс поиска, сделать столь необ­ходимый материал более доступным.

Идея составления подобного сборника не случайно пришла в голову предста­вителям разных специальностей. Один из нас по основной профессии врач-пси­хиатр, а другой — психолог. Наши профессиональные интересы во многом пере­секаются, но определенные приоритеты мы расставляем по-разному. Кроме того, у каждого из нас существуют области специфических интересов. Полагаем, что это пошло на пользу книге, которую вы сейчас держите в руках. В процессе со­ставления хрестоматии мы знакомили друг друга с материалами, ранее неизвест­ными. Теперь мы с удовольствием представляем их вам.

7

Шесть разделов хрестоматии соответствуют темам, которым посвящен целый ряд отечественных и зарубежных работ. В первый раздел мы включили материа­лы, отражающие исследования отношений в семьях независимо от специфики заболевания детей. Содержание последующих частей книги дают представление о специфическом взаимодействии между самыми близкими людьми, воспитыва­ющими соматически больного ребенка (бронхиальной астмой, заболеваниями желудочно-кишечного тракта, онкологическим заболеванием, диабетом, ревма­тоидным артритом), а также с двигательным и с нервно-психическим расстрой­ством, интеллектуальными и сенсорными нарушениями.

Мы отдаем себе отчет, что хрестоматия может иметь значительно больше час­тей и включать в себя множество других интересных и достойных публикаций. Мы надеемся, что и в таком виде книга окажется полезной и найдет своего чита­теля: студента, психолога, врача, социального работника, педагога.

Авторы-составители выражают признательность нашим пациентам, наблюде­ние за семьями которых позволило осознать важность темы и вдохновить на со­здание этого сборника. Мы признательны нашим учителям и коллегам за поддер­жку и добрые советы.

Кандидат психологических наук, доцент факультета психологии СГТбГУ, Исполнительный директор общественной организации «Санкт-Петербургское психологическое общество» О. В. Защиринская

Кандидат медицинских наук, доцент кафедры детской психиатрии и психотерапии Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования И. В. Добряков

8

Часть I

СЕМЬЯ И РЕБЕНОК: СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В. В. Ткачева

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС В ПРОБЛЕМУ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ*

Генезис научных и социальных подходов к проблеме семьи ребенка-инвалида

Проблемы семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, проявляют­ся в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотно­шения семьи и общества прошли путь от диктата социума, предписывающего из­бавляться от неполноценных младенцев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. Следует отметить, что ситуация проблемности возникает в семье с момента рождения в ней ребенка с психофизическими недостатками и проявляется как отношение социума к дефекту. В эти отношения включаются и близкие ребенка (родители, другие члены семьи, опекуны).

Генезис проблемы такой семьи детерминирован историей отношения обще­ства к лицам с психофизическими недостатками на протяжении развития совре­менной цивилизации и может рассматриваться в тесной взаимосвязи с нею. Изучение литературных источников дает возможность выделить определенные этапы в истории этих взаимоотношений. Подробный анализ и авторская перио­дизация эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии представлены в монографии Н. Н. Малофеева (1996), а также в более ранних работах других отечественных авторов (Замский, 1980).

' Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. С. 11-47.

9

Свой взгляд на возникновение и развитие проблемы семьи аномального ре­бенка мы строили, опираясь на литературные источники и исторические данные. Краткий исторический экскурс в генезис проблемы семьи, воспитывающей ре­бенка с отклонениями в развитии, позволил выделить отдельные аспекты данной проблемы по мере их возникновения.

Избавление от неполноценных лиц как форма самозащиты человека и государства в древности

В разные исторические эпохи восприятие здоровыми согражданами лиц, имею­щих физические и психические недуги, имело свои особенности и складывалось по-разному. Так, история отношений к аномальным детям в Древних Греции и Риме свидетельствует о негуманном способе обращения с ними (Плутарх). В обществе такое обращение понималось как форма защиты нации от воздействия аномаль­ных лиц. Эта позиция обосновывалась и философски (Аристотель, Платон). «Пусть в силе будет тот закон, — писал Аристотель, — что ни одного калеки ребенка кор­мить не следует» (цит. по: Дьячков, 1957. С. 7). Имеются также свидетельства о том, что существовал закон царя Спарты Ликурга (IX—VIII в. до н. э.), предписываю­щий умерщвлять физически неполноценных младенцев, руководствуясь, по мне­нию римского философа Сенеки, «правилами разума: отделять негодное от здоро­вого». Родительские чувства при этом никем не учитывались. Римское право отно­сило умалишенных и глухонемых к категории недееспособных лиц (включая в нее как бедных, так и богатых) и лишало их гражданских прав. Последующая истори­ческая эпоха также не внесла положительных изменений в этот вопрос.

В период Средневековья серьезное влияние на многие проблемы социальной жизни оказывала религия. Особенно это касалось католицизма. Согласно цер­ковным канонам того времени, физическое или психическое увечье считалось наказанием за прегрешения самого человека или его предков. Оно также пред­ставлялось современникам в виде воплощения дьявольских сил (В. Гюго. «Собор Парижской Богоматери»). Православие отличалось более мягким отношением к лицам с физическими и психическими недостатками. Некоторые из юродивых и калек были отнесены к лику святых. Юродивых на Руси чтили как посланников Бога: свидетельства этому мы находим в литературных источниках (А. С. Пуш­кин. «Борис Годунов»). В их честь возводились храмы (например, собор Василия Блаженного на Красной площади в Москве).

Возникновение и развитие гуманистического отношения к лицам с психофизическими нарушениями

Пришедшая на смену Средневековью эпоха Возрождения позволила человеку впервые взглянуть на себя открыто. Именно в этот период возникают, а затем все более развиваются гуманистические тенденции в отношении к лицам с психофи-

10

зическими недостатками. Одним из первых высказал мысль о необходимости проявления заботы о воспитании и обучении слабоумных, обосновав свою пози­цию философски, знаменитый славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Он считал, что учить можно всех аномальных детей. В этой связи он писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и умственно отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить нико­го, кроме нечеловека (курсив В. Т.)» (Коменский, 1958. С. 206—207).

Понимание необходимости в оказании помощи лицам с физическими и пси­хическими недостатками и активизация такой помощи приобретает особую зна­чимость к началу XVIII в. Литературные источники подтверждают, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных лиц была доказана на рубеже XVIII и XIX вв. известным французским психиатром Жаном Итаром (1775—1838), который предпринял попытку обучить и воспитать мальчика Виктора, найденно­го им в лесу под г. Авероном. Позже, в середине XIX в., проблема начинает рас­сматриваться уже как научная.

Первые опыты оказания помощи детям

с психофизическими нарушениями и их семьям

Опыт Жана Итара постепенно приобретает в Европе популярность. Им широ­ко пользуются его коллеги-врачи, которые результатами своей деятельности до­казывают возможность лечения и воспитания детей с отклонениями в развитии (Пинель, Эскироль, 1838; Сеген, 1903 и др.). Они же становятся первыми настав­никами и педагогами душевнобольных лиц. Разработкой вопросов воспитания и обучения лиц с аномалией развития занимались А. Бине и Т. Симон (1910, 1911), Д. Бурневиль (Bournevile, 1894, 1899); Г. Даниэль и Ж. Филипп (Daniel et Philippe, 1899); Ж.Декроли (Decroly, 1905); Ж.Демор (Demoor, 1898, 1909); Ж. Демор и Г. Даниэль (Demoor et Daniel, 1898, 1900); М. Монтессори (1913); С. Сантктис (Santctis, 1906), Ж. Филипп и П. Бонкур (1911); Э. Сеген (1903) и другие.

В России первый отечественный опыт положительного влияния семьи на со­стояние душевнобольного возник в начале XIX в. Специалисты, работавшие с этой категорией больных, обратили внимание на возможность использования семей­ного окружения как для профилактики, так и для лечения различных психиче­ских расстройств. В конце 30-х гг. XIX в. по инициативе одного из основателей общественной психиатрии И. Ф. Рюля впервые в мировой практике была прове­дена общегосударственная перепись душевнобольных (см.: Шерешевский, 1978). Одновременно с обобщением результатов переписи И. Ф. Рюль (1839, 1840) со­ставил «Краткое наставление» для родителей и близких душевнобольных лиц. Наряду с общими советами в «Наставлении» определялись меры, которые долж­ны были предпринимать члены семьи в отношении душевнобольного лица. Сре­ди них упоминалось о «приветливом обхождении в разговоре между собой», о «ста­бильности положительных привычек и образа жизни». Родителям вменялось в обя­занность вести разъяснительные беседы с детьми и занимать их полезным делом.

11

Одновременно в России расширялась практика лечения душевнобольных в семьях, которые могли содержать таких больных. Указывалось на необходимость гуманного отношения близких к больному ребенку, и рассматривалась возмож­ность лечебного воздействия на него членов семьи. С 1859 г. в рамках развития семейного патронажа обсуждалась проблема оказания специального воздействия лечащим врачом на семью больного. Имелось в виду не только постоянное на­блюдение и контроль за состоянием больного, но и «просветительские беседы с членами семьи, дабы они, по-доброму относясь к подопечному, своими разгово­рами положительно влияли на его самочувствие» (Шерешевский, 1978. С. 142). Таким образом, первоначально проблема семьи с аномальным ребенком или взрос­лым рассматривалась в аспекте привлечения такой семьи для использования ее благотворного воздействия на состояние больного.

Опыт работы с семьями в патронаже обсуждался на I Съезде отечественных психиатров. В докладе известного русского психиатра С. С. Корсакова были определены категории больных, которых он считал возможным лечить дома. Рас­ширение масштабов содержания душевнобольных в семьях позволяло прово­дить лечебные мероприятия наряду с «моральным воздействием». Это предпо­лагало правильное понимание их состояния ближайшим окружением (членами семьи).

Считалось, что лечение в семьях дает неплохие результаты при их размещении в территориальной близости друг к другу. Семья больного становилась не только известным фоном для проведения лечебных мероприятий и психотерапии, но и ее определенным компонентом. Семья содействовала врачу в правильном выбо­ре метода лечения и создавала соответствующую обстановку для его использова­ния. К началу XX в. в крупных городах России появились и были апробированы разнообразные формы лечения душевнобольных в семьях.

Организация консультативной помощи родителям «дефективных» детей в начале XX в.

Отечественные специалисты придавали особое значение проведению разъяс­нительных мероприятий для родителей, включая в лекции сведения о природе возникновения дефекта и недостатках семейного воспитания.

Так, П. П. Кащенко обосновал идею психологического воздействия семьи на больного необходимостью создания препятствия для его аутизации путем взаи­модействия с близкими. Известный психиатр подчеркивал важность «благопри­ятного стечения индивидуальных особенностей семьи» (Кащенко П. П., 1905. С. 144) при лечении психических нарушений.

О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетель­ствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов нача­ла XX в. Представляют интерес публикации Ж. Демора, который, согласно мне­нию Г. И. Россолимо, был «одним из лучших специалистов в Европе» того време­ни по проблеме аномального детства. Его монография «Ненормальные дети, их воспитание дома и в школе», вышедшая в России в 1909 г., охватывала широкий

12

спектр вопросов, касающихся аномальных детей, включая проблему контактов с родителями и их просвещения.

В монографии немецкого ученого и педагога Б. Меннеля «Школы для умствен­но отсталых детей», переведенной на русский язык в 1911 г. врачом М. Владимир­ским, дается систематическое изложение вопроса о состоянии школ для умствен­но отсталых детей в Германии и отдельная глава («Родители и жизненные условия ученика») посвящается проблемам родителей подопечных.

Истоки формирования семейной психотерапии в России связаны с образова­нием врачебно-воспитательных учреждений и организацией семейных патрона-жей для психических больных. В 1882 г. такое врачебно-воспитательное учреж­дение было создано в Петербурге. Возглавил его известный врач и педагог И. В. Маляревский. Опытом работы в подобных учреждениях заинтересовались в то время и за рубежом. В. М. Бехтерев, отвечая на вопрос одного из западных корреспондентов, сообщал, что «... 12 учреждений такого рода достигают успехов в этом деле не только лечением, но и воспитанием призреваемых» (цит. по: Ше­решевский, 1978. С. 146).

В применяемых И. В. Маляревским и его последователями мерах врачебного воздействия и воспитания огромное значение имела диагностика взаимоотноше­ний в семьях и выявление роли неправильного воспитания в формировании про­явлений душевной болезни. Уделяя особое внимание семейному воспитанию, И. В. Маляревский отмечал, что педагогическая неумелость родителей приводит в домашних условиях к развитию у детей эгоизма; у них отсутствует сознание дол­га перед окружающими, они излишне самолюбивы, что нередко принимается за душевное страдание. Исправление дефектов воспитания осуществлялось врачом в процессе бесед, проводимых с ребенком отдельно или по мере надобности вме­сте с родителями. Для родителей проводились «совещания», на которых раскры­вались недостатки семейного воспитания.

Следует отметить, что в подобных учреждениях помощь при участии семьи оказывалась практически всем детям с психофизическими недостатками.

Вс. П. Кащенко, известный отечественный дефектолог, оказывая помощь се­мье в воспитании больного ребенка, в первую очередь обращался к разъяснению родителям «дефективности характера» и трудностей его воспитания, а также да­вал рекомендации относительно режима дня, тактики отношения к нему и спе­циальной литературы для чтения родителям. В помощь родителям для реализа­ции системы коррекционного воспитания предлагалось пригласить и педагога-дефектолога (Кащенко Вс. П., 1992).

С 1912 г. в Петербурге при Психоневрологическом институте была открыта вспомогательная школа, в которой функционировали также и курсы для родите­лей. В программу этих курсов входило ознакомление с учением о характерах и общей психопатологией детского возраста. Проводились совместные занятия для родителей и детей, на которых не только рассматривались сложные конфликт­ные ситуации в семье, но и давались советы и рекомендации по их устранению «...путем взаимных уступок и отвлечения нервных детей от предмета их раздра­жительности» (Шерешевский, 1978. С. 145-146). С 1907 по 1912 г. подобный «кру­жок совместного воспитания и образования» работал и в Москве. С его програм­мой был ознакомлен В. М. Бехтерев.

13

Таким образом, лучшими представителями отечественной медицинской и пе­дагогической науки еще в прошлом веке были заложены традиции использования влияния семьи для разрешения проблем лечения и воспитания больного ребенка.

Содержание работы с родителями имело рекомендательный характер вплоть до се­редины XX в. Развитие этих традиций нашло свое продолжение в России и в советскую эпоху в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров: Д. И. Азбукина, И. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, Г. Л. Выгодской, Л. С. Выготского, М. Ф. Гнездилова, А. Н. Граборова, Е. К. Грачевой, Г. М. Дульнева, С. Д. Забрамной, Л. В. Занкова, М. В. Ипполитовой, Е. И. Исениной, Б. Д. Корсунской, К. С. Лебедин­ской, Э. И. Леонгард, В. И. Лубовского, А. Р. Маллер, Е. М. Мастюковой, М. С. Певз-нер, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, Л. И. Солнцевой, И. М. Соловьева, Е. А. Стребе-левой, Г. Я. Трошина, Г. В. Цикото, Ж. И. Шиф и др. Однако следует признать, что ак­цент на общественное воспитание, доминирующий в тот период, значительно ограничил возможность использования семейного фактора.

* * *

Краткий исторический экскурс в проблему семьи, в которой воспитывается ребенок с психофизическими недостатками, позволил осветить лишь отдельные, наиболее значимые аспекты ее возникновения и развития. С другой стороны, эти аспекты представляют эволюцию взглядов социума на проблему взаимоотноше­ний с лицами, имеющими психофизические недостатки:

1) избавление от неполноценных лиц как форма самозащиты человека и го­сударства в древности;

2) возникновение и развитие гуманистического отношения к лицам с психо­физическими нарушениями;

3) первые опыты оказания помощи детям с психофизическими нарушения­ми и их семьям;

4) организация консультативной помощи родителям «дефективных» детей в начале XX в.;

5) изучение последствий эмоционального стресса у родителей детей с откло­нениями в развитии;

6) изучение психопатологических расстройств у родителей детей с отклоне­ниями в развитии;

7) изучение влияния болезни ребенка на характер семейных взаимоотноше­ний, принципы семейного воспитания и типы семей;

8) формирование предпосылок к созданию комплексной системы социально-пси­хологической адаптации семей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии.

Современный этап в разработке проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии харак­теризуется поиском новых эффективных путей социальной адаптации детей, стра­дающих физическими и психическими недостатками. В этой связи проблема се-

14

мьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образова­тельными потребностями, становится все более актуальной.

Социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его родителей. Семья как социальный инсти­тут призвана социализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ребенка скла­дываются первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоот­ношений между людьми, формируются нравственные качества. Поэтому и семья ребенка с отклонениями в развитии также должна стать его первым социализиру­ющим институтом. Процесс социализации ребенка с отклонениями в развитии рассматривается нами поэтапно. Первой ступенью социализации ребенка может быть (и есть) его адаптация в семье. Второй ступенью — адаптация в специаль­ном образовательном учреждении. И последней, самой главной ступенью — адап­тация в обществе, включая и адаптацию самой семьи в целом.

Российское законодательство закрепляет за родителями ответственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании», 1992, 1996; Семейный ко­декс РФ, 1995). В связи с этим роль семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии особенно значима. Это, в свою очередь, объясняет потребность семьи в различных реабилитационных мерах, направленных ей в помощь для реализа­ции этой задачи.

В последние годы в разных областях специальной педагогики и психологии появились работы, свидетельствующие о необходимости активного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими вопроса­ми формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекцион-ного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом особое вни­мание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специ­альном учреждении, но и дома. Разнообразные формы обучения как в государ­ственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с деть­ми, имеющими тяжелые и грубые психофизические недостатки, включают семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фак­тора социальной адаптации ребенка.

В связи с возросшим вниманием общества к проблемам семей, воспитываю­щих детей с отклонениями в развитии, в конце XX в. (1997-2002 гг.) появились работы, посвященные этому вопросу (Богданова, Мазурова, 1998; Мишина, 1998, 2001; Сабуров, 1999; Ткачева, 1999 а, б, в, 2000 и др.). Следует отметить, что в этих работах в той или иной степени характеризуются семейная атмосфера и влияние социального окружения на особенности развития больного ребенка.

Так, в исследовании Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой (1998) изучалось вли­яние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школь­ников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внут­рисемейных отношений исследовались с помощью модифицированной автора­ми методики Р. Жиля. Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании негативного отношения глухих детей к слы­шащим отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает.

15

В исследовании Н. В. Мазуровой (1997) по принципу ведущего дефекта выде­ляется три группы родителей (глухие родители с наследственной глухотой, глухие родители с приобретенной глухотой, слышащие родители). Исследуемые группы родителей в зависимости от наличия или отсутствия сенсорного дефекта и от собственных личностных качеств дают оценку особенностям своего ребенка и, базируясь на этом, строят с ним отношения. Родители, имеющие наследствен­ный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с которыми стал­киваются слышащие родители глухих детей.

К родителям слепоглухих детей обращены публикации И. В. Соломининой (2001, 2002). В них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии и жестовой речи), а также выносится на обсуждение во­прос о создании коррекционных групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации поданной проблематике (см.: например, Браун, 1997). С. М. Хорош (1991) характеризует различные аспекты родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две роди­тельские позиции: адекватную и неадекватную. Она отмечает, что родительское отношение к слепому ребенку проявляется в различных вариантах: жертвенно­сти, гиперопеке, деспотическом поведении, строгости, твердости или отстранен­ности от ребенка.

В работе Л. И. Солнцевой и С. М. Хорош (1988) из всего многообразия раз­личных типов взаимоотношений в семье выделяются три: гиперопека, деспотизм родителей, отчуждение от ребенка. По мнению авторов, эти варианты неблагопо­лучно складывающихся внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ре­бенка нежелательные личностные качества: избалованность, эгоизм, неповино­вение взрослым или эмоциональную глухоту.

В исследовании А. Р. Шарипова и 3. Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы счи­тают, что у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены чер­ты воспитательной неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоро­вых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной стороны, ком­пенсируется попытками родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позволяющего ребенку минимизировать обязанности и максимизировать удовлетворение собственных потребностей.

Исследование Г. А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию раз­нообразных вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рас­сматривает отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только как возможное следствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутстви­ем адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Она выделяет шесть моделей сотрудничества родителей с ребенком (изолированность, предполагае­мую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсут­ствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность).

Анализируя данные констатирующего эксперимента, Г. А. Мишина приходит к выводу о том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка

16

раннего возраста, имеет следующие особенности: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадек­ватность позиции по отношению к ребенку, неадекватный стиль воспитания, не­достаточная потребность в общении с ребенком. Обучающий эксперимент, про­веденный автором, выявил положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекватное восприятие особенностей его развития, уве­ренный стиль воспитания, сформированность потребности в общении с ним и др.), так и позитивные изменения в развитии познавательного и социального уровня детей.

Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ре­бенку продолжено в ряде работ.

О. Б. Чарова и Е. А. Савина (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жа­лость, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депресси­ей, чувством вины, горя, стыда и страдания.

Результаты исследования А. Г. Московкиной, Е. В. Пахомовой, А. В. Абрамо­вой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее В. В. Юртайкиным и О. Г. Комаровой (1996) о преобладании отрицательных характеристик при опи­сании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их роди­телей.

Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В. В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентирован-ному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педагогическая гра­мотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая В. В. Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероп­риятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиден­циальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.

Интересным представляется исследование Н. А. Строповой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понима­ется как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.

Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для спе­циалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют работы Л. М. Крапивиной (1998), Т. Н. Волковской(1999 а, б), Ю. В. Микляевой (2001), Н. А. Гегелия (2000), Г. А. Волковой (2002).

Авторы подчеркивают важность сотрудничества специалистов логопедического детского сада и семьи. В публикациях описываются основные формы работы с родителями, которые проводятся в специализированных учреждениях; предлага­ются методические рекомендации, которых следует придерживаться родителям в домашних условиях.

17

Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены отдельные главы (6, 7) работы Л. И. Шипицыной (2002).

В последние годы в связи с деструктивным развитием социально-экономи­ческой и идеологической ситуации в российском обществе, характеризующейся деформацией семейных ценностей и девальвацией института материнства на со­циальном и индивидуальном уровнях, в научных исследованиях обозначилось еще одно направление — изучение семей, воспитывающих приемных детей.

Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А. М. Щербакова (2002) рассматривает опыт работы школы опекунов, содержа­ние и направления деятельности специалистов, приводит рекомендации по орга­низации консультирования таких семей.

В исследовании Е. В. Ушаковой (2003) разработана классификация мотивов создания приемной семьи (альтруистические, потребительские, нейтральные), выделены профессионально значимые качества родителей-воспитателей, пред­ставлена профессиограмма приемного родителя.

Особо значимыми для становления статуса проблемы семьи являются работы И. Ю.Левченко (1986, 1991, 2001 а, б). Позиция автора определяет стратегиче­ские направления реабилитационной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманизация отношения к таким детям; организация всесторонней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.

Анализ литературных данных, включая работы, в которых рассматривается современное состояние проблемы семьи, воспитывающей аномального ребенка, свидетельствует о поступательном развитии процесса ее изучения.

18

Д. В. Зайцев

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ В РОССИИ*

В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и де­мократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетнос­ти семьи в развитии, воспитании и социализации детей. В связи с этим необходи­мо все усилия направлять на восстановление семейных систем, культивирование взаимопонимания в семьях, на повышение педагогической культуры родителей, совершенствование воспитательного потенциала семьи.

В 2000-2001 гг. нами было проведено изучение учащихся специальной кор-рекционной школы VIII вида (420 семей) и учащихся общеобразовательной шко­лы (1476 семей) по таким параметрам, как половозрастная и количественная струк­тура семьи, образовательный и профессионально-квалификационный статус ро­дителей, их социально-педагогический статус (лишены родительских прав, находятся в местах лишения свободы), особенности психофизического здоровья матери и отца, жилищные условия и материальная обеспеченность семьи.

Начальным этапом исследования было изучение контингента образователь­ных учреждений с целью конструирования целостной картины социального раз­вития ребенка. Были проанализированы личные дела 1500 обычных детей и 500 детей с умственной отсталостью (диагноз: олигофрения в степени дебиль-ности).

Дифференциация детей осуществлялась по следующим показателям: уровень соматического здоровья, уровень социальной адаптивности, социальный статус, статус семьи.

Анализ результатов исследования показал, что учащиеся с умственной отста­лостью из специальной (коррекционной) школы соматически более здоровы, чем учащиеся массовой школы (81 против 66%). Хронические заболевания диагнос­тируются у 12% детей с ментальными нарушениями и у 33% обычных детей. Од­нако учащихся, имеющих статус ребенка-инвалида, на 6% больше в коррекцион­ной школе (7 и 1% соответственно).

По показателю социальной адаптации различие групп детей незначительно. Неадекватные социально-поведенческие реакции наблюдаются у 0,2% обычных детей и у 5% детей с умственной отсталостью. Стоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних обычных детей — 0,3%; детей с умственной отстало­стью — 12%. Нормально адаптированными являются 99,5% обычных детей и 83% детей с умственной отсталостью.

'Дефектология. 2001. № 6. С. 3-10.

19

Наиболее благополучными по социальному статусу являются обычные дети. Среди них не встречаются такие категории, как дети-сироты, социальные дети-сироты, а категория — «опекаемые дети» представлена 1% (8 человек). Среди де­тей с ментальными нарушениями данные категории представлены 27% учащих­ся, то есть практически каждым 3-4 ребенком. Примерно каждый 7-8-й ребенок в обеих группах живет в неполной семье. С двумя родителями проживают 87% обычных детей и 58% детей с ограниченными умственными возможностями; сре­ди последних число детей, находящихся под опекой, больше на 7%.

Почти все обычные дети (99,6%) и только 10% детей с умственной отсталос­тью проживают в благополучных семьях. Более половины этих детей живут в не­благополучных семьях (62%). В группе учащихся общеобразовательной школы таких детей нет. В семьях, относящихся к группе социального риска, проживают 0,4% обычных детей и 28% учащихся коррекционных школ и школ-интернатов.

Анализ распределения родителей по возрасту показал доминирование среди них респондентов в возрасте от 31 до 40 лет (коррекционная школа — 72,1%; мас­совая школа — 70,4%). Четвертая часть родителей учащихся обычной школы по возрасту распределяется между 41 и 50 годами (24,5%), а пятая часть перешагнула полувековой рубеж (20,7%). В коррекционной школе такая ситуация свойствен­на для 14,7 и 9,7% респондентов соответственно.

Сравнительный анализ социально-демографических и экономических харак­теристик семей, воспитывающих обычных детей и детей с интеллектуальной не­достаточностью, позволяет констатировать значительное различие данных семей­ных (фамилистических) систем. Одними из основных факторов, детермини­рующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессиональный статус (большинство родителей детей с умственной отсталос­тью — люди с начальным (14%), средним (26,3%) и средним специальным обра­зованием (56,6%). Только 0,9% респондентов имеют диплом высшего учебного заведения. Среди родителей обычных детей подавляющее большинство состав­ляют люди с высшим образованием (94%); 4,7% родителей закончили профессио­нальные училища, колледжи и техникумы (среднее специальное образование) и 0,4% закончили только школу (среднее образование).

Трудовой потенциал семьи подразумевает совокупность ее характеристик, обес­печивающих благосостояние и развитие семьи за счет трудовой деятельности ее членов. Самостоятельное развитие семьи базируется прежде всего на использова­нии трудового потенциала, составными частями которого являются образователь­ный и профессионально-квалификационный потенциал каждого члена семьи.

В ходе исследования было установлено, что более половины родителей детей с умственной отсталостью (56,3%) являются представителями двух профессиональ­ных групп: рабочие (24,7%) и работники сельского хозяйства (31,6%). Среди ро­дителей обычных детей к первой группе относятся лишь 0,2% респондентов, а представителей второй группы нет совсем.

Самое большое число родителей обычных детей занято в сфере предпринима­тельства (55,2% против 2,3% по коррекционной школе); в два раза меньше отно­сятся к категории служащих (27,2% против 38,9% по коррекционной школе). Ве­дением домашнего хозяйства занимаются 17,3% родителей учащихся коррекци­онной школы.

20

Достаточно высокий образовательный и профессиональный статус часто обу­словливает получение материального дохода, необходимого для нормального фун­кционирования семьи, а значит, осуществления ею эффективных социализирую­щих практик в отношении ребенка, в том числе с ограниченными возможностя­ми здоровья.

Интересным является то, что не имеет постоянного места работы практиче­ски каждый десятый родитель ребенка с ограниченными умственными возмож­ностями и почти треть (36,7%) родителей обычных детей. Такой высокий про­цент безработных среди родителей детей массовой школы объясняется, прежде всего, уровнем притязаний респондентов, которые, имея высшее образование, не считают возможным заниматься малооплачиваемым, трудом как высокой (бюд­жетные организации), так и низкой квалификации1.

Изучение демографических, социальных и культурно-бытовых условий семей детей с умственной отсталостью и обычных детей преследовало цель выяснить конкретные условия жизни семьи, своеобразие положения в ней ребенка. При проведении исследования было выявлено, что доминирующим типом семейной системы выступает простая нуклеарная семья. Семьи этого типа можно разде­лить на три категории:

• с одним ребенком;

• с двумя детьми;

• с тремя и более детьми (многодетные семьи).

Как было установлено, наиболее популярной оказалась вторая категория се­мейной системы. Количество семей с двумя детьми было практически равным в обеих родительских группах (67 и 69%2). Семей, воспитывающих одного ребенка, в два с лишним раза больше в массовой школе, чем в коррекционной (28 и 10% соответственно). Тот факт, что на фоне тотального снижения рождаемости семьи с двумя детьми превалируют над семьями с одним ребенком, объясняется детски­ми датами рождения, которые приходятся на более стабильный в социально-эко­номическом плане период развития России, когда большинство родителей имело возможность содержать двух детей. Почти четверть семей, воспитывающих детей с отклонениями в умственном развитии, являются многодетными (23% против 3% по общеобразовательной школе), которые в своем большинстве находятся в трудных материальных условиях.

Значительную долю семей, особенно детей с умственной отсталостью, состав­ляют неполные семьи. Преимущественно это семьи одиноких матерей, разведен­ных'женщин, вдов, семей с отчимами или приемными отцами (73,5 и 17,2% по массовой школе). Такое положение в ряде случаев может выступать детермини­рующим фактором реализации неадекватных социализирующих практик семей­ного воспитания, а в дальнейшем различных социокультурных девиаций ребен-

1 Интересным моментом является то, что уровень безработицы в группе обычных детей в три раза превышает уровень официально регистрируемой безработицы в России (12%) по отношению к эко­номически активному населению (данный показатель выведен согласно оценочным расчетам Мин­экономики РФ по методике МОТ на начало 2001 г.).

2 Первый показатель отражает ситуацию, характерную для фамилистического пространства ин­ститута специального (коррекционного) образования; второй показатель — института общего обра­зования.

21

ка. Анализ социально-демографических характеристик полных и неполных се­мей позволил констатировать, что полные семейные системы более благополуч­ны и жизнеспособны. В их составе нет родителей, находящихся в местах лишения свободы, родителей, злоупотребляющихся алкоголем, родителей, лишенных прав на ребенка.

В 13% неполных семей, относящихся к специальной (коррекционной) школе, наблюдались различные социальные девиации. Это семьи алкоголиков, нарко­манов, правонарушителей и т. п. Для таких семей характерно проявление наси­лия со стороны супругов по отношению друг к другу, окружающим, собственным детям. В общеобразовательной школе подобных семей нет.

Из всех полных семей 83,6% являются, со слов самих родителей, относитель­но обеспеченными. По неполным семьям данный показатель в три с лишним раза ниже и составляет 25,8%. Таким образом, лишний раз доказано, что именно полная семья чаще всего в состоянии создать для развития и социализации ребенка оп­тимальные условия. В случае с полными семьями важным, по мнению Т. А. Гурко, является не столько сам показатель дохода (что точно измерить достаточно слож­но), но и его восприятие членами семьи3. Это тем более интересно, так как уро­вень совокупного дохода в таких семьях невелик. Следовательно, можно предпо­ложить, что члены полных семей стремятся минимизировать свои потребности, а также имеют дополнительные доходы.

В ходе исследования было выяснено, что ежемесячный совокупный доход более половины семей детей с отклонениями в ментальной сфере (61,4%) составляет от 501 до 1000 рублей; у 29,2% доход не превышает 500 рублей4. Для 69,4% семей, вос­питывающих обычных детей, характерно колебание совокупного дохода в преде­лах от 1000 до 2000 рублей в месяц, а у 18,1% доход составляет более 2000 рублей. Наблюдаемый диссонанс совокупных доходов родителей обычных детей со сфе­рой их занятости (предпринимательство — 55,2%) говорит либо о том, что пред­принимательская деятельность не так успешна, как представляется социально, либо о том, что родители стремятся не афишировать свои истинные доходы.

Экономический потенциал семьи, или материальный достаток семьи, опреде­ляется не только уровнем текущих доходов, но и наличием жилья и уровнем жи-лищно-бытовых условий. Сравнительный анализ жилищно-бытовых условий семей выявил, что почти 90% семей обычных детей и 58,5% семей детей с мен­тальными отклонениями проживают в благоустроенных квартирах со всеми удоб­ствами. Примечательным отличием является то, что 30% семей, воспитывающих детей с отклонениями, имеют минимальный набор мебели и недорогую, часто изношенную (или бывшую в употреблении) бытовую технику. Свой дом, в основ­ном с частичными удобствами, имеют 7,6% семей обычных детей и 29,5% семей учащихся коррекционной школы; 4,2% семей первой группы и 11,7% семей вто­рой проживают в общежитиях или коммунальных квартирах.

3 Гурко Т. А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // СОЦИС. 1996. №3. С. 81-90.

4На01.05. 2001 г. прожиточный минимум в Саратовский области составлял 901 рубль 10коп. Сле­довательно, в подавляющем большинстве семей ежемесячный доход на одного члена семьи гипоте­тически не соответствует официально установленному уровню прожиточного минимума.

22

Таким образом, сравнительный анализ социально-демографических и эконо­мических характеристик семей, воспитывающих обычных детей и детей с интел­лектуальной недостаточностью, позволяет констатировать значительное разли­чие данных семейных систем. Одними из основных факторов, детерминирующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессио­нальный статус. Эти факторы часто обусловливают получение материального до­хода, необходимого для осуществления нормального функционирования семьи, а значит, осуществления ее эффективных социализирующих практик в отноше­нии ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. В ходе исследования было установлено, что объективному риску социальной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью, и око­ло 5% семей учащихся массовой школы. Подавляющее большинство семей, име­ющих детей с умственной отсталостью, живут за чертой бедности, уровень обра­зования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться по совокупности социокультурных, психологических, экономических и других ха­рактеристик благополучной. В данной ситуации семья не только не в состоянии оказать какой-либо действенной помощи образовательному учреждению в раз­витии и воспитании ребенка с умственной отсталостью, но и, напротив, выступа­ет фактором, осложняющим реализацию процессов социализации как обычного ребенка, так и ребенка с ограниченными возможностями.

Это актуализирует необходимость интеграции данных категорий семей, ис­пытывающих потребность во всесторонней поддержке государства, в бенефици­арную систему (систему льгот, пособий и т. п.), а также обеспечение тесного со­трудничества образовательных учреждений с социально-психологическими и со­циально-реабилитационными учреждениями, антикризисными центрами, так как в настоящее время слаженная, скоординированная работа данных социальных структур наблюдается крайне редко.

23

А. Адлер

СОЗВЕЗДИЕ СЕМЬИ

Мы часто привлекали внимание к тому факту, что перед тем, как составлять суждение о каком-либо человеке, нам нужно знать, в какой среде он рос. Важное влияние на ребенка оказывает его положение в созвездии семьи. Приобретя до­статочный опыт, мы можем зачастую классифицировать детей в соответствии с этим положением и узнавать, являются ли они первенцами, единственными деть­ми, младшими в семье и так далее.

Должно быть, люди уже давно догадались, что младший ребенок в семье — это, как правило, особый ребенок. Об этом свидетельствуют бесчисленные сказки, легенды, библейские сказания и тому подобное, в которых младший ребенок все­гда появляется в одном и том же свете. Дело в том, что он действительно растет в уникальной ситуации: для родителей он особый ребенок, и отношение к нему, как к младшему, особо заботливое. Он не только самый младший, но обычно так­же самый маленький и соответственно самый беспомощный. Его братья и сестры уже подросли и стали до некоторой степени независимыми, и поэтому он вырас­тает в более теплой атмосфере, нежели та, в которой довелось вырасти им. В свя­зи с этим у него возникает ряд черт характера, которые оказывают совершенно особое влияние на его личность и отношение к жизни. Следует указать на одну особенность, кажущуюся парадоксальной. Никакому ребенку не нравится все время быть самым маленьким и наименее способным. Такое положение стиму­лирует ребенка к тому, чтобы доказать: он может сделать все сам. Его стремление к власти становится особенно выраженным, так что младший ребенок зачастую вырастает человеком, отчаянно стремящимся к превосходству и решившим быть лучшим во всем. Часто младший ребенок обгоняет всех остальных членов семьи и становится самым способным ее членом.

Имеется и другая группа младших детей, которым меньше посчастливилось: они также обуреваемы желанием превосходить других, однако у них отсутствует необходимая энергия и уверенность в себе из-за характера их взаимоотноше­ний со старшими братьями и сестрами. Если младший ребенок не может зат­мить старших, он часто уклоняется от своих обязанностей, становится трусом и вечным нытиком, постоянно ищущим повода отлынивать отдела. Он не стано­вится ни на йоту менее честолюбивым, но та разновидность честолюбия, кото­рая развивается у него, заставляет его увиливать от решения вопросов и зани­маться деятельностью, находящейся вне насущных проблем жизни, с тем чтобы по возможности избегать такой опасности, как объективная проверка его спо­собностей.

Несомненно, многие читатели замечали, что младший ребенок ведет себя так, будто он ощущает себя неполноценным и обойденным вниманием. В ходе наших исследований мы всегда были в состоянии обнаружить это чувство неполноцен-

' Понять природу человека. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1997. С. 131-138.

24

ности, а также проанализировать психологическое развитие ребенка, происходя­щее под влиянием этого мучительного чувства. В этом смысле младший ребенок походит на ребенка, появившегося на свет с физическими недостатками. То, что ощущает ребенок, не обязательно должно соответствовать действительности. Не важно, что случилось на самом деле, является данный индивидуум неполно­ценным или нет. Важна лишь его собственная интерпретация его положения. Нам отлично известно, что дети легко дают ситуации превратное толкование. Детство — это время множества вопросов, возможностей и последствий. Что должен делать педагог? Должен ли он использовать добавочные раздражители и подстегивать тщеславие такого ребенка? Должен ли он постоянно выталкивать его на авансце­ну, чтобы этот ребенок всегда был первым? Такое решение проблемы оказалось бы неверным. Опыт учит нас, что, первый ты или нет, невелика разница; было бы лучше впасть в другую крайность и утверждать, что быть первым и лучшим не так уж важно. Нам может наскучить все время слушать о «первых и лучших». Исто­рия, а также опыт показывают нам, что быть первым и лучшим в жизни далеко не главное. Настаивать на этом — значит сделать ребенка односторонне развитым; прежде всего такое воспитание лишает его шанса вырасти хорошим человеком.

Главное последствие доктрины о «первых и лучших» заключается в том, что ребенок думает только о себе и зря растрачивает время, беспокоясь, не обогнал ли его кто-нибудь. Его душа наполнена завистью и ненавистью к своим товари­щам и тревогой за собственное положение. Младшего ребенка его место в семье превращает в участника состязаний, напрягающего все силы, чтобы обойти ос­тальных. Этот состязательный элемент демонстрирует все его поведение, особен­но мелкие жесты, очевидные для любого, кто научился исследовать психологи­ческие стороны межчеловеческих взаимоотношений. Есть, например, дети, ко­торые всегда маршируют во главе процессии и не выносят, чтобы кто-нибудь оказался впереди них. Подобная привычка всюду чувствовать себя как на беговой дорожке характерна для большого числа детей.

Этот тип младшего ребенка иногда встречается в чистом виде, хотя более рас­пространены различные его вариации. Среди младших детей мы находим дея­тельных и способных индивидуумов, которые отличились настолько, что стали спасителями всей своей семьи. Вспомните библейское сказание об Иосифе! В нем отлично описано положение младшего сына. Оно обрисовано там настолько ясно и подробно, что современные исследователи, располагающие всеми научными данными, не могут надеяться что-либо к этому добавить. За столетия психологи­ей было потеряно немало ценного материала — материала, который мы должны попытаться открыть заново.

Есть и другой тип младшего ребенка — он похож на спортсмена, бегущего ма­рафонскую дистанцию, который внезапно натыкается на препятствие, не будучи уверен, сможет ли он его перепрыгнуть. Он пытается уйти от трудностей, обойдя это препятствие. Когда младший ребенок такого типа теряет мужество, он стано­вится самым невероятным трусом, какого только можно себе представить. Он всегда отстает, любая задача кажется ему слишком трудной; он непревзойденный мастер отговорок. В конечном счете он никогда не пытается сделать что-нибудь полезное и использует всю свою энергию на то, чтобы тратить время даром. В лю­бом реальном конфликте он всегда терпит поражение. Обычно этот ребенок за­нят лихорадочными поисками такого рода деятельности, в котором был бы на-

25

чисто исключен элемент соревновательности. Он всегда найдет объяснения сво­им неудачам. Он может заявить, что всегда был слишком слаб или слишком изба­лован или что братья и сестры не дали ему вырасти. Его судьба становится еще горше, если у него действительно имеется какой-то физический дефект; в таком случае он наверняка воспользуется своей слабостью, чтобы оправдать свою не­удачу.

Ни один из этих типов никогда не сможет вырасти в полезного члена обще­ства. Первому типу, тому, кто всегда стремится быть лучшим, хорошо живется в мире, где ценится соревнование ради соревнования. Такой человек будет сохра­нять свое душевное равновесие только за счет других. Индивидуумы второго типа оказываются раздавлены своим комплексом неполноценности и страдают от не­возможности примириться с жизнью до самого ее конца.

Старший ребенок в семье также имеет четкую характеристику. Прежде всего у него есть такое преимущество, как отличная исходная позиция для психического развития. История признает, что старший сын занимает в семье особо благопри­ятное положение. У многих народов и во многих классах общества этот привиле­гированный статус закреплен законом. Например, не подлежит сомнению, что у европейских фермеров сын-первенец знает о своем положении с раннего детства и понимает, что когда-нибудь он унаследует ферму, а потому его положение зна­чительно благоприятнее, нежели у других детей, которые в конце концов должны будут уйти с отцовской фермы. У аристократов наследником родового титула яв­ляется именно старший сын. Даже в семьях более скромного происхождения обыч­но считается, что старший ребенок наделен достаточными способностями и здра­вым смыслом, чтобы быть хорошим помощником родителям. Мы видим, как ле­стно для ребенка то, что окружающие постоянно дают ему ответственные поручения. Мы можем представить себе, что он мыслит примерно следующим образом: «Я старше, больше, сильнее остальных, и значит, я также должен быть умнее их». Если его развитие в этом направлении идет без помех, у него в конеч­ном счете сформируется характер стража закона и порядка. Такие люди, без­условно, очень высоко ценят власть. Это относится не только к их личной власти; это также оказывает влияние на их оценку власти вообще. Власть — понятие, ко­торое для старшего ребенка является чем-то само собой разумеющимся, чем-то важным, что должно почитать. Неудивительно, что такие индивидуумы отлича­ются консерватизмом.

Стремление к власти для второго ребенка тоже имеет особый оттенок. Вторые дети всегда находятся под гнетом и борются за превосходство; по их действиям легко заключить, что они относятся к жизни как к гонкам, и это определяет цель их жизни. Тот факт, что впереди него находится кто-то уже получивший власть, является для второго ребенка мощным раздражителем. Если он способен развить свой потенциал и нагнать первенца, он обычно будет продвигаться вперед огром­ными шагами, в то время как первенец, уже обладающий властью, считает свое положение относительно устойчивым, пока второй ребенок не угрожает его обо­гнать. Эта ситуация также очень живо описана в библейской легенде об Исаве и Иакове. В этом сказании между братьями идет жестокая битва — не столько за реальную власть, сколько за внешние атрибуты власти. В подобных случаях вто­рой ребенок продолжает бескомпромиссную борьбу до тех пор, пока цель не бу­дет достигнута и первенец превзойден или пока битва не будет проиграна и не

26

начнется отступление, признаком которого зачастую являются нервные расстрой­ства. Социальная установка второго ребенка подобна социальной зависти низ­ших классов общества. Доминирующая нота в ней основана на том, что его пре­зирают и им пренебрегают. Второй ребенок может поставить перед собой такую высокую цель, что будет страдать всю жизнь и лишится душевного покоя, пресле­дуя иллюзорную и недостижимую цель.

Единственный ребенок, безусловно, находится в очень специфической ситуа­ции. Он полностью отдан на милость своего воспитания. Его родители, если можно так выразиться, не имеют выбора; все свое внимание они сосредоточивают на единственном ребенке. Он становится чрезвычайно зависимым, всегда ждет, что­бы кто-нибудь указал ему путь, и постоянно ищет поддержки. Балуемый в тече­ние всей жизни, он совершенно не привык к трудностям, поскольку кто-то все­гда расчищал перед ним дорогу. Будучи постоянно центром внимания, он очень легко может возомнить, что он и в самом деле чрезвычайно ценная особа. Его положение настолько затруднительно, что он почти наверняка усвоит себе ка­кие-то неправильные взгляды на жизнь. Если родители понимают опасности его положения, они, разумеется, могут предотвратить многие из них, однако в луч­шем случае это остается сложной проблемой.

Зачастую родители единственных детей — необычайно благочестивые люди, которым жизнь кажется наполненной опасностями и соблазнами. Поэтому они обращаются со своим ребенком с преувеличенной заботой и вниманием. Ребе­нок, в свою очередь, истолковывает их заботу и предостережения как способ ока­зывать на них дополнительное давление. Наконец, из-за их постоянного внима­ния к его здоровью и безопасности мир начинает ему казаться очень враждеб­ным. У него может возникнуть постоянный страх перед трудностями, к которым он подходит с неохотой, поскольку видел в жизни только приятное. У таких детей возникают затруднения с любой независимой деятельностью, и рано или поздно они оказываются неприспособленными к жизни. На жизненном пути им не ми­новать катастроф. Они подобны паразитам, которые ничего не делают, а лишь наслаждаются жизнью, пока кто-то другой заботится об их нуждах.

В состязании между несколькими братьями и сестрами возможны различные комбинации; поэтому оценка каждого случая индивидуально становится чрезвы­чайно затруднительной. В ситуации, когда среди нескольких девочек растет един­ственный мальчик, женское влияние может доминировать в семье настолько, что мальчик, особенно если он самый младший, оказывается оттесненным на задний план и окруженным фалангой женщин. Его стремление к самоутверждению встре­чается с большими проблемами. Находясь во враждебном окружении, он не мо­жет твердо рассчитывать ни на одну привилегию из тех, которые в нашей непро­свещенной мужской цивилизации предоставлены любому лицу мужского пола. Постоянная неустроенность и невозможность оценить свои человеческие каче­ства становятся его наиболее характерными чертами. Женская часть семьи может его настолько запугать, что он начинает считать мужчин людьми второго сорта. С одной стороны, имеется большая вероятность того, что его мужество и уверен­ность в себе будут подавлены; однако, с другой стороны, раздражитель может ока­заться таким сильным, что мальчик мобилизуется и многого достигнет. Обе реак­ции вытекают из одной и той же ситуации, и лишь сопутствующие обстоятель­ства определяют, что выйдет из таких мальчиков.

27

хаким ооразом, мы видим, какое влияние может оказывать положение ребен­ка в семье на его врожденный психический и интеллектуальный багаж. Этот факт выбивает у всех теорий наследственности, которые столь вредны для педагогики, почву из-под ног. Несомненно, имеются случаи, демонстрирующие наличие на­следственных влияний, — например, у ребенка, растущего вдалеке от родителей, могут появляться некие «семейные» черты характера. Однако причину этого бу­дет легче понять, если мы вспомним, как жестко обусловлены некоторые дефек­ты психического развития ребенка наследственными физическими недостатка­ми. Представим себе ребенка, который родился физически слабым и стал от это­го беспокойным и скованным. Если его отец появился на свет с тем же недостатком и вступал в жизнь тем же путем, неудивительно, что ребенок совершает аналогич­ные ошибки и у него развились аналогичные черты характера. Если взглянуть на теорию наследования приобретенных признаков с этой точки зрения, нам станет ясно, что ее фактические основы очень шатки.

Исходя из описаний, данных нами ранее, мы можем заключить: каким бы от­рицательным влияниям ни подвергался ребенок в ходе своего развития, наиболее серьезные последствия влечет за собой его желание господствовать над себе по­добными, стремление к личной власти, которая даст ему преимущества по срав­нению с ними. В нашей культуре он практически обречен развиваться по опреде­ленному образцу. Если мы хотим предотвратить такое порочное развитие, нам необходимо знать и понимать возникающие перед ним трудности. Есть лишь одна основополагающая позиция, которая поможет нам преодолеть все эти трудно­сти, — это позиция развития социального чувства. Если ребенку привито соци­альное чувство, никакие встреченные им препятствия не повредят его развитию. Однако поскольку в нашей культуре возможности для развития социального чув­ства относительно ограничены, встреченные ребенком препятствия могут сыг­рать в его жизни важную и, возможно, пагубную роль.

Стоит нам это понять, и нас уже не удивит, почему множество людей посвяща­ют всю свою жизнь борьбе, между тем как другим жизнь представляется юдолью слез. Мы должны понять, что эти люди — жертвы своего психического развития, которое пошло по ложному пути с тем плачевным результатом, что все их отно­шение к жизни сформировалось неправильно.

Мы, таким образом, должны оценивать себе подобных с чрезвычайной осто­рожностью и прежде всего никогда не позволять себе давать какие-либо мораль­ные оценки, оценки, касающиеся нравственной ценности того или иного челове­ческого существа. Напротив, мы должны пользоваться нашими знаниями на бла­го общества. Мы должны подходить к заблуждающимся и обманутым людям с сочувствием, поскольку мы гораздо яснее их понимаем, что происходит внутри них. На основе наших открытий возникают новые важные взгляды на педагогику. Сама возможность распознать источник заблуждений дает нам в руки множество мощных орудий для улучшения ситуаций. Анализируя структуру и развитие пси­хики любого человека, мы можем не только понять его прошлое, но также стро­ить обоснованные предположения относительно его будущего. Так наша наука дает нам некоторое представление о том, что реально представляет собой тот или иной человек. Он становится для нас живым существом, а не просто картонной марионеткой. Следовательно, мы способны ощущать его человеческую ценность гораздо более полно и осмысленно, чем это характерно для нашей эпохи.

28

Ф. Маттеят (Fr. Mattejat)

СЕМЬЯ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ*

Упоминание о системных зависимостях и об ориентации на позитивное раз­витие заставляет обратиться к основополагающим теоретическим построениям: семейная терапия основана на теории систем и все больше ориентируется на кон­цепции развития или эволюционно-теоретические концепции.