МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РАЗРАБОТКА НАУЧНЫХ ОСНОВ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ВЕДУЩИХ ВУЗАХ РОССИИ

Описание работы

выдвинутой на соискание Премии Президента

Российской Федерации в области образования за 1998 год

АГРАНОВИЧ Б.Л. _____________ КОЗЛОВ В.Н. ___________________

директор Западно-Сибирского проректор по учебной работе,

регионального центра социальных д.т.н., проф.

и информационных технологий, Санкт-Петербургский государственный

к.т.н., доц. технический университет

Томский политехнический университет

АЛЕШИН Н.В. _________________ ПОХОЛКОВ Ю.П. ______________

первый проректор, к.т.н., проф. ректор, д.т.н., проф.

Санкт-Петербургский государственный Томский политехнический университет

морской технический университет

БАЛТЯН В.К. _________________ РОСТОВЦЕВ Д.М. ______________

проректор, к.т.н., доц. ректор, д.т.н., проф. Московский государственный технический Санкт- Петербургский государственный университет им. Н.Э. Баумана технический морской университет

ВАСИЛЬЕВ Ю.С. ______________ СОКОЛОВ Э.М. ________________

президент, д.т.н., проф. ректор, д.т.н., проф. Санкт-Петербургский государственный Тульский государственный университет

технический университет

ВЯТКИН Г.П. _________________ ФЕДОРОВ И.Б. _______________

ректор, д.х.н., проф. ректор, д.т.н., проф. Южно-Уральский государственный Московский государственный

университет технический университет

им. Н.Э. Баумана

1999 г.

1. ВВЕДЕНИЕ

Представленные в настоящей работе исследования по созданию научных основ университетского технического образования и их реализация в ведущих вузах, а также разработка нормативно-методического обеспечения и организационная деятельность по формированию системы университетского технического образования России, охватывают период с 1990 по 1998 годы.

Работа выполнена коллективом авторов следующих организаций:

Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана;

Санкт-Петербургский государственный морской технический университет;

Санкт-Петербургский государственный технический университет;

Томский политехнический университет;

Тульский государственный университет;

Южно-Уральский государственный университет.

Работа выполнялась в течении указанного периода в рамках различных государственных, отраслевых и межвузовских программ, основные из которых:

Федеральная программа “Развитие образования в России”;

Президентская программа “Национальная технологическая база” (раздел “Подготовка кадров для национальной технологической базы”);

Федеральная целевая программа “Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки”.

Государственная научная программа "Университеты России";

Межвузовская комплексная программа "Наукоемкие технологии образования."

Работа включает следующие составляющие, объединенные целевой установкой создания в России новой, построенной на гуманистических принципах и конкурентно-способной относительно ведущих стран мира системы университетского технического образования:

научные основы университетского технического образования, представленные в монографиях, научных публикациях авторов и отчетах о НИР;

реализация научных основ университетского технического образования в ведущих вузах России;

оpганизационно-методическое, нормативное и информационно-аналитическое обеспечение формирования и развития системы университетского технического образования, представленное методическими, организационными, нормативными, распорядительными, информационно-аналитическими и др. материалами по формированию и развитию целостной системы университетского технического образования России;

описание созданной системы университетского технического образования России.

2. РАЗРАБОТКА НАУЧНЫХ ОСНОВ СИСТЕМЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

1. Концепция УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Авторами работы выполнен системный анализ причин, обусловивших необходимость глубоких изменений в высшем техническом образовании России, и показано, что объективная необходимость его реформирования на рубеже ХХ и ХХI вв. вызвана как рядом устойчивых тенденций в миpовом развитии, изменением социально-экономического базиса развития страны, так и становлением новой ценностно-смысловой характеристики образования [1.1, 1.5, 1.8, 1.9, 1.10, 1.14, 1.19, 2.1, 2.2].

К ведущим факторам мирового развития, оказывающим существенное влияние на инженерно-техническое, образование следует отнести сформировавшийся императив "выживаемости" человечества и перехода к "модели устойчивого развития" цивилизации, перестройку экономики промышленно развитых стран на путь технологического развития, доминирование науко- и интеллектуальноемких экономик, а также формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества [1.2, 1.7, 1.12., 2.1, 2.5, 2.26].

Новая парадигма образования как основной механизм обеспечения "выживаемости" человечества и устойчивого динамического развития цивилизации содержательно ориентирована на развитие качеств человека, ставит с необходимостью задачи личностно-ориентированного образования, укрепления связей между образованием и культурой, резкого повышения требований к научному уровню и творческому потенциалу специалистов, усилению фундаментальной подготовки, приоритетному развитию университетского типа высшего образования, которое наиболее полно отвечает новым задачам развития цивилизации и человеческих качеств.

Сложные политические и социально-экономические процессы, происходящие в России, связанные с переходом к рыночным отношениям, со структурной перестройкой производства, развитием региональных экономик, а также с конверсией российского оборонного комплекса и интеграцией национальной экономики в мировое экономическое сообщество вносят определенное своеобразие в реформирование национальной системы высшего технического образования и усложняют становление новых социально-экономических отношений в высшей школе страны [1.7, 2.26, 2.30, 2.44, 2.58, 2.70, 2.88, 2.104].

В связи с этим созданная концепция университетского технического образования отражает как ведущие факторы мирового развития и новую ценностно-смысловую характеристику образования, складывающуюся на пороге третьего тысячелетия, так и своеобразие настоящего периода развития страны. В основу концепции, кроме факторов указанных выше (основные тенденции мирового развития и новая парадигма образования), положен также зарубежный опыт формирования технических университетов и анализ лучших традиий российских университетов и высшей инженерной школы [1.1, 1.3, 1.5, 1.14, 2.5, 2.15, 2.20, 2.30, 2.72].

Традиции высшей технической школы России формировались в течении более чем двух столетий. Уже в конце ХVIII-начале XIX столетий подготовка инженеров в технических вузах России строилась на сочетании высокого теоретического уровня преподавания и значительного практического обучения, в то же время высшее техническое образование в Германии, США носило ремесленно-практический характер.

Развитие отечественной высшей технической школы шло в тесной связи с естественными факультетами университетов, что позволяло повысить теоретический уровень обучения и избежать узкопрактического подхода к подготовке инженеров, выпускать энциклопедически образованных специалистов.

Важнейшей традицией высшей технической школы России является органичное включение в учебный процесс системы производственной практики, основанной на развитии сети учебных мастерских, лабораторно-экспериментальной базы, а также на оригинальных педагогических идеях.

Приоритет российской технической школы по этим позициям в XIX веке признавался специалистами Англии, США, Германии, а разработанные в России принципы, идеи и методы подготовки инженеров составили один из важнейших источников развития высшей школы этих стран.

Таким образом, создание системы университетского технического образования в России не есть простое копирование, заимствование опыта развитых стран. Скорее, следует говорить о продолжении отечественных традиций, обогащенных опытом их развития в различных странах мира [1.1].

В развитых странах технические университеты стали появляться в 60 70-х годах текущего столетия как форма комплексной адаптации высшего образования к уровню и бурным темпам кардинальных технологических преобразований, диктуемых научно-технической революцией [1.3].

В Англии на протяжении всей истории высшего образования университеты препятствовали проникновению прикладных инженерных наук в учебные программы и по традиции давали только гуманитарное образование. Однако в связи с требованиями научно-технического прогресса в 1966-67 годах восемь технологических колледжей стали техническими университетами. Открывается инженерный факультет в университете Кембриджа, институт естественных наук и технологии в университете Манчестера, Имперский колледж науки и технологии в Лондонском университете.

В этот период на базе традиционных университетов были созданы: Университетский центр науки и техники при университете Клермон-Ферран-II; Университетская инженерная школа при университете Лилль-II; Институт инженерных наук при университете Монпелье-II и др. Подготовка инженеров в некоторых из указанных университетов предопределила их развитие как технических университетов. Так, университет в Лилле-II был преобразован в дальнейшем в университет науки и техники. В этот период начинает возрастать роль традиционных университетов в подготовке инженерных кадров. К 1986 году в рамках университетов функционировали 55 инженерных школ и 7 институтов.

В Японии подготовку инженеров осуществляют, в основном, университеты, а также технологические институты и колледжи технологии. Токийский университет, который при своем основании имел четыре колледжа - права, естественных наук, филологии и медицины, впоследствии, одним из первых в мире включил в свой состав инженерный факультет.

В настоящее время Токийский университет является крупнейшим вузом страны. По инженерным специальностям в Токийском университете обучаются 40% его общего контингента студентов.

Для Японии является характерным, что большинство студентов, изучающих инженерные специальности, сосредоточено в ведущих университетах страны. Так, например, в университете Осака более половины студентов обучается по техническим специальностям, а в университете Киото и Васада - 40%. В США ведущее место по количеству выпускаемых бакалавров, магистров и докторов в области технических наук занимают такие университеты как Иллинойский, Пенсильванский, Пурдью, Техасский, Стенфордский, Калифорнийский (г. Беркли), а также технические университеты: Массачусетский технологический институт, Карнеги-Меллона и др.

Начиная с середины 70-х годов все статистические справочники, издаваемые Американским Советом по вопросам образования, национальным научным фондом и другими федеральными организациями, уже не отделяют друг от друга различные типы университетов. Такие вузы как: Массачусетский технологический институт; Калифорнийский технологический институт; Технологический институт Джорджии; Иллинойский технологический институт в своих официальных изданиях именуют себя техническими университетами.

Анализ становления и развития технических университетов в различных странах мира позволяет выделить четыре основных пути их формирования (рис.1) [1.3, 1.19].

]

Изучение отечественного и зарубежного опыта формирования системы университетского технического образования, а также анализ ее организационной структуры, кадрового и материально-технического обеспечения, сложившихся традиций, форм, методов и содержания подготовки специалистов позволяют выделить те основные характерные особенности, которые определяют эти высшие учебные заведения как технические университеты [1.1, 1.3, 1.5, 1.9] и дать следующее определение технического университета [1.3] (рис.2).

Технический университет - центр интеграции науки, образования и культуры, осуществляющий преимущественно фундаментальные исследования и подготовку профессионалов, повышенного творческого потенциала, в основном для научно-технической деятельности по широкому спектру направлений и специальностей.

В отличие от традиционного представления технический университет ориентирован на подготовку профессионалов, носителей целостной системной профессиональной деятельности, способных воспринять идеи устойчивого развития цивилизации и реализовать их в профессиональной сфере, а также обладающих повышенным творческим потенциалом, обеспечивающим им успешную профессиональную деятельность в условиях доминирования наукоемких, интеллектуальноемких и образовательноемких технологий.

Научные исследования являются ведущей сферой деятельности технического университета, источником получения нового знания, создания эталонов и стандартов технико-технологического знания, формирования перспективных программ подготовки специалистов для производств будущего, а также создания передовой техники и технологии, формирования федеральной и региональной экологически, экономически и социально сбалансированной научно-технической политики и инновационных образовательных технологий.

Рис.2

Приоритетными для технического университета являются фундаментальные исследования по прорывным направлениям науки, техники и технологии, межотраслевые исследования, исследования по проблемам высшего образования, методологии профессиональной, познавательной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

В техническом университете ведутся исследования по гуманитарному, социально-экономическому, естественно-научному и технико-технологическому направлениям, осуществляются разработки по практическому применению результатов фундаментальных исследований к созданию передовой техники и технологии.

Научные исследования в техническом университете характеризуются высокой степенью интеграции в отечественные и мировые научные структуры [1.3, 1.19].

Образование в техническом университете строится на сочетании подготовки специалистов-профессионалов по инженерно-техническому, естественно-научному, социально-экономическому, гуманитарному направлениям и предоставления широкого спектра образовательных услуг, обеспечивающих развитие индивидуальных качеств личности [2.3].

Содержание образования в техническом университете строится на принципах непрерывности, согласованной фундаментальности, гуманизации, гибкой вариативности [2.2]; направлено на интеграцию знаний и методов познания и деятельности, духовное саморазвитие личности [1.3]; ориентирвано на высокие интеллектуальные образовательные технологии [1.13].

Образование в техническом университете характеризуется высокой степенью диверсификации и индивидуализации структуры подготовки и образовательных услуг; комплексной подготовкой ( абилитацией ) личности к изменяющимся условиям профессиональной деятельности; интеграцией учебного и научного процессов в единый научно-образовательный процесс [1.1, 1.3, 1.8, 1.10, 1.19].

Для системы образования технического университета характерны преобладание высших ступеней и уровней образования; высокая академическая мобильность и широкая включенность в отечественные и мировые образовательные структуры; а также сочетание подготовки специалистов по инженерно-техническому, естественно-научному, социально-экономическому и гуманитарному направлению [2.12, 2.13, 2.27, 2.30].

Культурная среда технического университета обеспечивает формирование единой методологии познания и деятельности на основе "синтеза культур"; наследование и сохранение ценностей, идеалов и традиций; воспроизводство инженерно-технического менталитета; полноценное духовное и физическое развитие, высокий уровень качества жизни коллектива; включение коллектива в социально-культурные процессы мировой цивилизации.

Высокий уровень культуры характерен для всех сторон жизнедеятельности технического университета и реализуется через: культуру обучения и воспитания, культуру научных исследований, качество обслуживания научного и учебного процессов, уровень развития социальной инфраструктуры и качество жизни коллектива, языковую культуру общения.

2.2. КОНЦЕПЦИЯ И МЕТОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МНОГОУРОВНЕВЫХ СИСТЕМ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Наиболее полно задачам университетского технического образования (УТО) в условиях рыночного социально-экономического уклада и складывающихся основных направлений развития мировой цивилизации отвечает многоуровневая (градуальная) образовательная система [ 1.12, 1.14, 3.1, 3.4]. Многоуровневая образовательная система широко представлена в вузах Европы и США и имеет достаточно устойчивую тенденцию к развитию [1.10].

В многоуровневых структурах воплощен фундаментальный академический стандарт высшего технического образования. Реализация вариантов многоуровневых систем (МС) возможна прежде всего в университетах, так как именно там сложились фундаментальные научно-технические школы и широкие связи, гарантирующие систему дополнительного профессионального образования [1.5, 3.4., 3.7].

Наибольшее распространение в настоящее время получили два концептуальных предложения по структуре МС УТО:

двухуровневая система по схеме 4+2 (лет);

трехуровневая система по схеме 2+2+2 (лет).

В ряде вузов возможны и целесообразны также и другие схемы МС УТО. Например, схема 3+2+1 (лет) или даже 4+2+2 (лет) и другие.

В системе УТО следует выделить три достаточно естественных уровня, в той или иной форме присутствующих в организации учебного процесса в каждом вузе:

I. Общенаучный уровень с элементами общетехнической подготовки.

II. Общетехнический уровень.

III. Специальный научный или специальный технический уровень.

Соответствующая схема приведена на рис.3.

Рис. 3

Многоуровневая система образования в университетах позволяет реализовать гибкую систему подготовки специалистов и оказания образовательных услуг, управляемую рынком, потребителями. В рамках многоуровневой образовательной системы каждый потребитель имеет возможность сформировать свою личную образовательную траекторию с учетом своего представления о развитии будущих потребностей рынка интеллектуального труда, своих будущих планов самореализации, своего представления о мире и отношениях в нем.

Для решения указанных задач многоуровневая система предъявляет определенные требования к структуре и организации профессионально-образовательного процесса в техническом университете, которые на основе анализа отечественного и зарубежного опыта могут быть сведены к следующему [1.13]:

модульность и безтупиковость профессионально-образовательной системы: что обеспечивает реализацию непрерывной и многоальтернативной структуры подготовки специалистов;

модульность структуры учебных курсов, наличие обязательных модулей свободного и ограниченного выбора, что обеспечивает реализацию личной образовательной траектории каждым студентом;

динамизм, систематическое обновление содержания модулей учебных курсов и гибкость при стабильной их структуре (лаконичной формы);

индивидуальность форм обучения (традиционная, экстернат, включенное обучение, продолженное обучение, сэндвич технология, информационная технология и т.д.).

рейтинговая система оценки и аттестации результатов обучения;

организация специальных служб, помогающих студентам ориентироваться в рамках предоставленных университетом образовательных возможностей: институт персональных кураторов студентов, служба планирования карьеры, служба мониторинга рынка интеллектуального труда, социально-психологическая служба, специальные службы, организующие учебный процесс лиц с физическими недостатками и т.д.; высокое качество студенческой жизни в период обучения.

2.3. Методы системного проектирования содержания университетского технического образования.

Формирование содержания университетского технического образования будем проводить на базе системно-структурной модели профессиональной деятельности специалиста определяется теоретически на основе принципов системно-деятельного подхода и должна обеспечить полноту описания существенных элементов структуры деятельности при заданных условиях и ограничениях [2.2].

Рассмотрим формирование системно-структурной модели профессиональной деятельности на примере инженерной деятельности. Наиболее исследованным и распространенным способом представления системно-структурной модели является древовидная иерархическая структура - дерево целей инженерной деятельности [1.3].

Представим процесс общественного труда в виде совокупности инженерной и производственной деятельности. Такое представление является следствием разделения общественного труда на умственный и физический труд и, отражает отделение формирования цели и способа деятельности (инженерная деятельность) от непосредственного процесса труда (производственная деятельность), что является характерным в настоящее время для инженерной деятельности ведущих отраслей экономики.

Конечные продукты инженерной деятельности представляют собой средства удовлетворения общественных потребностей в виде идеального продукта в информационной форме (проект системы, новой технологии, чертеж конструкции, модель и т.п.). В соответствии с этим, в качестве конечных продуктов инженерной деятельности выступает комплекс инженерно-технических, инженерно-экономических, инженерно-управленческих и инженерно-социальных и инженерно-экономических решений.

Пространство целеполагания задается множеством систем, оказывающих существенное влияние на характер и содержание инженерной деятельности.

Главные требования к качеству и содержанию инженерных решений определяются общественными потребностями в искусственных средах. Система инженерной деятельности на основе заданных общественных потребностей в искусственных средах разрабатывает цели и способы осуществления производственной деятельности, проектирует эффективную технологию, а также организацию труда и систему управления производственной деятельностью.

Система производственной деятельности на основе разработанного способа деятельности обеспечивает производство искусственных сред и соответствие их параметров требованиям всех целеполагающих систем.

Определив состав, целеполагающих систем, а также конечные продукты инженерной деятельности, можно сформировать глобальную цель инженерной деятельности (рис.4).

Рис.4

Дерево целей инженерной деятельности построим в результате процесса последовательностей декомпозиции (разложения) глобальной цели на многоуровневую систему подцелей. Второй уровень декомпозиции глобальной цели проведем на основе модели состава конечных продуктов инженерной деятельности (см. рис.4). В основание третьего уровня декомпозиции положим модель жизненного цикла производства конечных продуктов, общая логическая структура которой состоит из следующих этапов: выявление потребности в конечном продукте, производство, потребление и сопровождение конечного продукта. Каждый из конечных продуктов инженерной деятельности в силу своей специфики будет иметь присущие только ему этапы. Следующие уровни декомпозиции дерева целей инженерной деятельности приведены в [2.2].

Сформированное дерево целей инженерной деятельности является системообразующим фактором формирования содержания подготовки специалистов. Структуризация содержания инженерного труда, представленная деревом целей инженерной деятельности, а также анализ сложившихся проблемных ситуаций в ведущих отраслях экономики позволяют сформировать требования к содержанию специалистов.

Проведенный анализ указанного комплекса факторов экспертами [1.3] показал, что прогноз динамики их развития ведет к потребности в специалистах нового типа, профессионалах, носителях целостной научно-технической деятельности. Профессионал с использованием всего богатства средств информационной технологии способен системно принимать и разрабатывать

технические, экономические, социальные и управленческие решения как на уровне макро-, так и микропроектирования [3.1].

Принципиальной особенностью формирования содержания образования и требований к уровню подготовки выпускника вуза в соответствии со сказанным является то обстоятельство, что они должны включать фрактально организованную совокупность (рис.5) [2.1] :

обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественно-научных, обще- и специально-профессиональных знаний на заданном уровне;

образования, обеспечивающего, наряду с обучением, формирование методологической культуры выпускника, владение на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности;

абилитации, обеспечивающей, наряду с обучением и образованием, комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию.

Рис. 5

Чтобы обучаемый cтал профессионалом, как следует из рис. 5 ему необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов.

Определяя систему подлежащих усвоению знаний, следует руководствоваться общей структурной схемой, которая должна обеспечить полноту отбора экспертами необходимых знаний в соответствии с требованиями направления (специальности) и включает:

фундаментальные знания, раскрывающие всю совокупность закономерностей природы, общества и мышления безотносительно к познающему и действующему субъекту, а также закономерности отношения мышления к бытию, субъекта к субъекту;

общепрофессиональные знания, раскрывающие общие закономерности профессиональной сферы деятельности;

специально - профессиональные знания, раскрывающие специфические закономерности профессиональной деятельности.

Приведенная структура знаний с указанием уровня их усвоения (воспроизведение или трансформация) порождает полное пространство требований к системе знаний, подлежащих усвоению на каждом из уровней высшего профессионального образования (рис.6).

Характерная особенность системы знаний для подготовки профессионала заключается в прочном естественно-научном и мировоззренческом фундаменте знаний широте общепрофессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях и позволяющих решить задачу подготовки специалистов повышенного творческого потенциала.

В настоящее время является общепризнанным, что традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов и дисциплин, является явно недостаточным. Основой образования должны стать не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности. Знания, методы познания и деятельности необходимо соединить в органическую целостность.

Все это ставит задачу о необходимости включения в содержание профессионального образования формирование методологической культуры, включающей методы познавательной, профессиональной и коммуникативной деятельности. Под методом будем понимать знание, организованное как средство познания или деятельности. Методы познавательной деятельности могут быть декомпозированы на следующие классы: репродуктивные, в основе которых лежат психологические механизмы восприятия, наблюдения в памяти; репродуктивно-преобразующие, в основе которых лежит обучение мыслительным операциям и формам логического мышления; продуктивной деятельности, основу которых составляют интеллектуальные умения и навыки (абстрагирование, синтезирование, классификация и т.д.), методы познания, приемы постановки проблем и задач, а также специальные приемы интеллектуальной деятельности [2.1].

Основу структуризации методов профессиональной деятельности должно составить дерево целей профессиональной инженерной деятельности. Основные методы профессиональной деятельности включают: методы проектирования и конструкторской деятельности (поискового конструирования, эвроритмы, методы морфологического ящика, "гирлянд и метафор", построения этимологических и парадигматических понятий, алгоритмы изобретательской деятельности, синтеза технических решений, машинного моделирования и др.), методы синтеза технологических, прогнозных, плановых, аналитических, социопедагогических и др. решений [2.1].

Жизненно важное значение для будущего специалиста-профессионала имеют методы коммуникативной деятельности и информационной культуры, формирование которых тоже должно быть включено в содержание образования.

Проектируя систему методов познавательной, инженерной и коммуникативной деятельности как одну из составляющих содержания образования, важно задать также степень овладения методом. Будем различать две степени овладения методом деятельности:

- репродуктивная деятельность (Р) - направлена на получение известного результата известными средствами;

- продуктивная деятельность (П) - связана с выбором новых целей и соответствующих им средств или достижение известных целей с помощью новых средств.

Учитывая состав методов познания и деятельности и две степени овладения методом на уровне репродуктивной и продуктивной деятельности, можно сформировать полное пространство видов программ формирования методологической культуры (рис.6).

Как показывает анализ опыта подготовки специалистов российских вузов успешность деятельности выпускников во многом определяется не только высоким уровнем знаний, продуктивным владением методами познания и деятельности, но и комплексной подготовкой к профессиональной работе. Успешная профессиональная деятельность предполагает не только высокий уровень обучения и образования, но и духовно-нравственной, социально-психологической и физической культуры человека.

Технический университет в этом отношении должен стать не только центром науки и образования, но и центром абилитации человека, его профессионального становления и самореализации [1.3].

Характер взаимодействия между человеком и профессией фиксируется и отражается в его установке на профессиональную самореализацию. При условии общего принятия профессии в зависимости от характера отношения к ней и осознания ее перспектив можно выделить два вида установок:

установка на привычное функционирование, профессиональное исполнительство и адаптацию человека к профессиональным функциям и условиям деятельности;

установка на профессиональное мастерство и творческое развитие профессии и человека в ней.

Установка на привычное функционирование - это установка исключительно на профадаптацию к функциям и условиям труда, типичным для сложившегося уровня развития данной профессии, установка на добросовестное исполнительство. В этом случае степень реализации личностных возможностей наименьшая, хотя, с экономической точки зрения, специалист может быть вполне профессионально пригоден, ибо он обеспечивает заданную обществом результативность труда.

Установка на профессиональное мастерство и творческое преобразование профессии - это установка на достижение профессионального мастерства, свободное владение профессией, выработкой индивидуального стиля деятельности. В то же время эта установка на такой уровень овладения профессией, такое понимание ее сути, перспектив и возможностей развития, которое позволяет субъекту сознательно преобразовать профессиональную деятельность в желательном направлении в соответствии с поставленными целями, что приводит к спонтанной творческой активности и дает подлинную возможность осуществить свои потенции, раскрыть и реализовать свои дарования.

Учитывая, что состав системы самопознания и самореализации включает духовно-нравственную, социально-психологическую и физическую культуру и два вида установок: развитие (Р) и функционирование (Ф), можно сформировать полное пространство классов программ саморазвития и самореализации личности (рис.6) [3.1].

Проектируя содержание образования и требования к уровню подготовки выпускников вуза необходимо найти место для системы знаний и методов, направленных на решение задач самопознания и самореализации человека.

Профессионально-образовательные программы вуза должны ограничено включать в себя систему знаний и методов, ориентированных на развитие духовно-нравственной, социально-психологической и физической культуры.

2.4. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ, ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ И ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Гуманитаризация, фундаментализация и профессионализация образования является принципиальной отличительной особенностью университетского технического образования от других образовательных структур.

Гуманитаризация университетского технического образования строится на следующих принципах [1.1, 1.5, 1.14, 2.69]:

ориентация деятельности университета на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности;

глубокая фундаментальная и методологическая подготовка специалистов в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества;

освоения студентами методологии познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути;

создания предпосылок для органического включения выпускников университета в экономические, социальные и культурные процессы развития мировой цивилизации;

освоения студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных, социально-психологических и ноосферных закономерностей и оценки полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода;

органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни;

демократизация всей системы образования в техническом университете политический и идеологический плюрализм, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента;

интернализационализация университетского технического образования.

Ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации университетского технического образования является обеспечение гармоничного единства естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства основанного на взаимопонимании и диалоге.

Сверхзадача университета в этом отношении состоит в том, чтобы создать условия возрождения единой естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности [2.2, 2.18, 2.85].

Реализация идеи гуманизации технического образования очень тесно сочетается с необходимостью углубления фундаментализации высшего технического образования [2.18, 2.19, 2.34, 2.36, 2.48, 2.61, 2.77, 2.90].

Для углубленного исследования вопросов фундаментализации образования в техническом университете дадим классификацию учебных дисциплин (рис.7) [1.3].

С учетом приведенной классификации фундаментализация университетского технического образования включает:

увеличение объема и роли дисциплин общенаучного цикла, усиления связей между дисциплинами учебного плана, что должно способствовать воспитанию системного мышления специалиста, осознанию необходимости при разработке и внедрении новой техники, технологии, оборудования и т.д., учета экономических, социальных, политических и других факторов [2.25];

перестройку цикла профессиональных дисциплин, состоящая, во-первых, в усилении внимания в этих курсах к методическим, мировоззренческим и социальным проблемам, во-вторых, в изучении частных факторов, отдельных закономерностей явлений и понятий, теоретических положений на базе обобщающих (фундаментальных) идей и принципов, характерных для данной науки, в-третьих, в переходе от анализа к синтезу проектных решений, их оптимизации и математическому моделированию в специальных курсах [2.27, 2.37];

обеспечение формирования в процессе образования методологической культуры специалиста, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности [2.2];

изучение специальных дисциплин, направленных на формирование устойчивых навыков владения средствами и технологией информационной культуры, а также дисциплин, направленных на освоение студентами рациональных методов овладения содержанием образования [1.3, 1.10].

Профессионализация образования направлена на подготовку нового типа специалиста-профессионала, носителя целостной научно-технической деятельности, отличающихся глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способных к творческой работе на всех этапах жизненного цикла создания систем от исследования и конструирования до разработки технологии и предпринимательской деятельности.

Информационные интеллектуальные технологии, накопленные информационные ресурсы в виде баз данных и знаний, информационно-логических моделей, огромные вычислительные мощности и средства глобального телекоммуникационного общения создают основу для отказа от функционального разделения труда в научно-технической деятельности и обеспечивают возможности для создания сложных систем в творческой лаборатории одной личности. Подготовка профессионалов должна стать основной задачей системы университетского технического образования.

2.5. ПРИНЦИПЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

В рамках стандартизации университетского технического образования (УТО) возможно выделение инвариантных задач, возникающих при организации научно-педагогического процесса в вузе и управлении этим процессом, и являющихся взаимосвязанными объектами стандартизации [1.5, 1.10, 1.14, 2.7, 2.33, 2.34, 2.46, 2.49]:

содержание образования в согласованных звеньях системы непрерывного образования;

уровни образованности, соответствующие каждому из звеньев этой системы;

тип учебных заведений, реализующих условия достижения каждого из уровней образованности, характеристики их технической и информационной оснащенности;

квалификация преподавателей и сотрудников вуза, необходимая для организации научно-педагогического процесса;

информация, адекватно отражающая цели, содержание, технологии и результаты деятельности образовательных систем.

Стандартизация перечисленных объектов должна производиться в соответствии с некоторыми общими принципами. К ним относятся, в первую очередь, следующие принципы [1.12]:

Принцип "жесткой" стандартизации результата и условий обеспечения научно-педагогической деятельности. В понятие "стандарт образования" прежде всего вкладываются требования к совокупности знаний, методов познания и деятельности, полученных (сформированных) в результате систематического обучения или самообразования. Поэтому результат научно-педагогической деятельности, а также ее материальные, информационные и кадровые средства обеспечения подлежат стандартизации, т.е. выработке совокупности таких требований к образованности выпускника и к совокупности средств достижения этой образованности, изменение которых целесообразно только вследствие структурных изменений в самих изучаемых науках из-за их развития. Изменение стандарта должно происходить в среднем сравнительно медленно, вслед за накоплением новых достижений в науке и технике.

Принцип "вариантной" стандартизации процесса и способов достижения гарантированного результата научно-педагогической деятельности. Этот принцип состоит в том, что процесс преподавания, его методы и приемы могут быть различны, но на их разработку, утверждение и внедрение накладываются процедурные ограничения, целью которых является сохранение гарантии достижения требуемых результатов обучения.

Принцип динамизма. Среди стандартов УТО должны содержаться документы, регламентирующие возможности согласованного обновления действующих стандартов, учитывающих развитие науки и техники предметных областей, с одной стороны, и педагогические (методические) достижения - с другой.

Принцип комплектности ориентирует на учет ряда факторов, влияющих на достижение конечного результата. Требует разнопланового подхода к анализу и управлению образовательной системой, рассмотрению совокупности объектов стандартизации.

Принцип экономичности. C точки зрения экономики, затраты средств и ресурсов обеспечивает необходимые меры, правила и требования для высокого качества обучения.

Принцип входа и выхода, заключающийся в необходимости входной стандартизации обязательных требований на подготовку абитуриентов университета, в который он намерен поступать, и выбранного направления подготовки; подготовка выпускников университета, в свою очередь, должна регламентироваться выходным стандартом УТО.

Принцип дифференциации УТО. УТО представляет собой сложный неоднородный объект стандартизации, требующий декомпозиции на более простые и более однородные составляющие. В качестве таких составляющих могут быть указаны следующие объекты:

системы УТО (моноструктура, многоступенчатая структура, многоуровневая структура ;

направление подготовки, специальности, выпускные квалификации на всех ступенях и уровнях;

цикличность содержания подготовки (математический цикл, физический цикл и т.д.);

типы составляющих подготовки (гуманитарная, общеобразовательная, фундаментальная общенаучная, фундаментальная общетехническая, специальная);

типы инвариантов подготовки и усвоения циклов дисциплин (профессиональный инвариант, базовый инвариант, пользовательский инвариант, ознакомительный инвариант).

На основе рассмотренных принципов разработаны методы стандартизации циклов дисциплин, направлений подготовки бакалавров и структуры содержания дисциплины. [1.10].

Сформированные принципы были положены в основу создание системы методов разработки образовательного стандарта вуза [1.5, 2.7].

Необходимость формирования образовательного стандарта вуза на основе государственных образовательных стандартов объективно вытекает из требований успешной деятельности университета на рынке интеллектуального труда.

В создаваемом образовательном стандарте вуза должны быть учтены особенности подготовки специалистов для рынка интеллектуального труда региона, отражены традиции, опыт и понимание данным вузовским сообществом современного уровня подготовки специалистов, обеспечено формирование имиджа выпускников вуза, их необходимой профессиональной мобильности, а также конкурентоспособности на национальном и мировом рынке интеллектуального труда.

Структура образовательного стандарта университета представлена на рис.8 [1.5].

Главная задача стандарта вуза-на единой системной и методологической основе, а также с учетом государственных требований, региональных особенностей и бережного отношения к традициям своего вуза создать образовательный стандарт, реализация которого обеспечит подготовку конкурентоспособных специалистов.

Структура образовательного стандарта университета по направлению (специальности) подготовки представлена на рис. 9 [1.5].

Образовательный стандарт университетского технического образования включает три компоненты: федеральную, региональную и вузовскую [1.5].

Федеральная компонента образовательного стандарта определяет обязательный минимум содержания и уровня подготовки выпускников. Она устанавливается государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по конкретным направлениям и специальностям.

Региональная компонента образовательного стандарта отражает национально-региональные особенности подготовки специалистов, а также обеспечивает им конкурентоспособность на региональном рынке интеллектуального труда.

Региональная компонента образовательного стандарта должна:

фиксировать региональные особенности сферы, объекта и видов профессиональной деятельности, а также рынка интеллектуального труда региона;

формировать дополнительные общие требования к образованности выпускников, связанные с региональными особенностями;

формировать дополнительные требования к знаниям и умениям по циклам дисциплин, связанные с региональными особенностями сферы и объекта профессиональной деятельности, а также с историей и тенденциями развития, с местом и значением для экономики страны региона, с культурой и традициями народов, населяющих регион, пониманием роли человека в сохранении и развитии биосферы региона, с обеспечением здоровья и творческого долголетия в природно-климатических условиях региона;

обеспечить включение в профессиональную образовательную программу дисциплин, их модулей, разделов или тем, реализующих сформированные выше дополнительные требования.

Региональная компонента образовательного стандарта разрабатывается факультетами и выпускающими кафедрами университета на основе анализа регионального рынка интеллектуального труда и других региональных особенностей подготовки специалистов, согласовывается, в случае финансирования их реализации за счет средств бюджета субъекта Российской федерации, с соответствующим органом региональной исполнительной власти.

Вузовская компонента образовательного стандарта отражает особенность научных школ, традиции, опыт и понимание вузовским сообществом современного уровня подготовки специалистов, а также обеспечивает формирование имиджа выпускников университетов, их необходимую профессиональную мобильность, а также конкурентоспособность на национальном и мировом рынке интеллектуального труда.

Вузовская компонента образовательного стандарта университета должна обеспечить:

в части дополнительных общих требований к образованности выпускника - понимание определяющей роли методологических и мировоззренческих взглядов в деятельности профессионала; ориентацию на профессиональное мастерство и творческое развитие профессии и человека в ней; овладение социально-психологической культурой и умением анализировать социально и личностно-значимые проблемы; широкую эрудицию, высокую культуру поведения и хорошие манеры; других общих требований;

в части дополнительных требований к знаниям и умениям выпускника по циклам дисциплин - владение системным подходом и методологической культурой познавательной, профессиональной, коммуникативной, аксиологической деятельности, а также методологией гуманитарных и социально-экономических, математических и естественно-научных наук; знание основ научных представлений о человеческом организме, социально-психологических характеристиках человека, их самодиагностики и самопланировании развития; знание особенностей интеллектуальной собственности и авторского права; понимание роли и места в России данного университета в подготовке специалистов; других требований к знаниям и умениям;

включение в профессионально образовательную программу дисциплин, их модулей, разделов и тем, реализующих сформированные выше дополнительные требования.

2.6. УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Проблема образовательных технологий является одной из существенных проблем перестройки инженерно-технического образования применительно к новым приоритетам социокультурного и экономического развития. Проектирование образовательных технологий в техническом университете должно отвечать требованиям [1.13, 2.17, 2.45, 2.50, 2.52]:

преемственности новыми образовательными технологиями лучших образцов традиционной образовательной практики;

соответствия разрабатываемых технологий концепции многоуровневого образования;

органической связи и взаимодополнительности образовательных технологий и технологий получения новых научно-технических результатов, т.е. обеспечения единства образовательного и проектно-исследовательского пространств современного университета;

понимания образовательных технологий как информационных и интеллектуальных.

В процессе становления системы университетского технического образования и формирования ее многоуровневой структуры проявился острый интерес к разработке новых и использованию известных высоких и интенсивных технологий обучения.

В современной отечественной и зарубежной литературе по технологиям обучения наблюдается большое разнообразие и разночтение их основных терминов, понятий и определений.

Под технологией обучения будем понимать особую совокупность организационных структур и мероприятий, системных средств и методов, общих и частных методик преподавания, оптимальным образом обеспечивающих усвоение обучаемыми научными знаниями в заданном объеме, формирование методов познания и деятельности на заданном уровне, абилитацию личности в конкретной среде обучения и с учетом действующих в ней ограничений (по срокам обучения, состояния материально-технической базы, интеллектуальному потенциалу обучаемых и т.п.)

Предполагается понятия о высоких и интенсивных технологиях обучения рассматривать не в абсолютном, а в относительном измерении, в их сравнении с известными общепризнанными и установившимися в педагогической практике технологиями обучения, которые назовем ординарными (ОТО).

Под интенсивными технологиями обучения (ИТО) понимаются такие, которые обеспечивают при заданном уровне подачи и освоения научных знаний существенное повышение интенсивности обучения или за счет сокращения времени на освоение заданного объема знаний, или за счет увеличения объема знаний при заданном времени на их освоение, либо этих двух факторов одновременно.

Перечислим лишь некоторые из интенсивных технологий, характерных для технических университетов:

компьютерные технологии;

технологии, базирующиеся на графических и матричных методах сжатия информации (например, опорные конспекты В.Ф. Шаталова);

технологии обучения с ориентацией на решение проблем (методов

проектов, сквозного курсового и дипломного проектирования и др.);

технологии "гувернерского" обучения;

технологии "тотальной" индивидуализации обучения (метод Келлера-Ширмана, технология "Дальтон-плана" и др.);

целевые и ролевые игровые технологии;

технологии, использующие психологическое воздействие на обучаемых (психотроника, медитация, японская технология "Минараи" и т.п.).

К классу высоких технологий обучения (ВТО), прежде всего, относятся высокие интеллектуальные технологии, обеспечивающие формирование у обучаемых интеллектуальных свойств и технологических приемов генерирования и воспроизводства новых знаний. Сюда следует отнести многочисленные технологии обучения, базирующиеся на методах и технологических приемах теории научно-технического творчества (синектика, мозговой штурм, ТРИЗ, морфологическая матрица идей и т.п.) и креативной метапедагогики.

В класс ВТО входят такие технологии, которые оптимальным образом обеспечивают формирование у обучаемых известных в науке знаний, но на более высоком уровне их подачи и освоения. При их использовании интенсивность обучения почти всегда возрастает. Хотя в отдельных случаях может оставаться и на уровне ординарных технологий. ВТО, как правило, универсальны и могут успешно использоваться в ряде обучающих сред.

К этой группе класса ВТО относятся [1.13] :

технологии, которые при прочих равных условиях расширяют ядро научных знаний дисциплины или цикла дисциплин и число его компонентов;

технологии, которые повышают соотношение формализованных и неформализованных знаний, используют дедуктивные, традуктивные, системно-структурные методы изложение материала вместо ординарных - индуктивных;

мультимедиа-технологии, реализуемые на основе электронных учебников, обучающих программ и тестов;

мультимедиа-технологии в живом искусстве талантливых педагогов (голос, жесты, мимика, тактильное общение - Амонашвили Ш.А., Монаков А.П. и др.), учебно-ролевые игры.

Особое место в классе ВТО занимает важная для системы университетского технического образования группа технологий, обеспечивающая системную интеграцию знаний различных научных дисциплин. Причем, наряду с междисциплинарной (трансдисциплинарной) системной интеграцией различных курсов в одной обучающей среде большую эффективность и значимость приобретают монодисциплинарные интеграции одноименных курсов, традиционно функционирующих в различных обучающих средах (например, интеграция одноименных вузовских и школьных дисциплин естественно-научного цикла). При реализации этих интегрированных технологий класса ВТО имеет место не только новое качество синтетических знаний, но и существенно, в 1,5-3,0 раза возрастает интенсивность их подачи и освоения. .

Во многих случаях обращение вузовских педагогов к ВТО и ИТО сопряжено с процессом дифференциации содержания обучения, например, в интегрированных системах непрерывного образования "школа-вуз" и в потоках элитарной подготовки одаренных студентов во внутреннй структуре университета.

При этом дифференциация содержания обучения в "чистом" виде может быть трех типов:

ядерная, при которой при прочих равных условиях изменяется ядро научных знаний дисциплины или цикла дисциплин;

профильная, при которой при прочих равных условиях изменяется лишь профиль дополнительных знаний;

профильная ориентация прикладной или образовательно-профессиональной оболочки курса и цикла дисциплин.

В педагогической практике технического университета дифференциация обучения в "чистом" виде почти не встречается, а используется различные сочетания вышеперечисленных типов дифференциации: профильно-аддитивная; ядерно-аддитивная; ядерно-профильная: и, наконец, трехмерно-уровневая ядерно-профильно-аддитивная дифференциация [1.13].

2.7. ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с изложенными выше концептуальными положениями система университетскоготехнического образования является не только центром науки и подготовки высоко-квалифицированных специалистов, но и образовательным учреждением, в котором созданы условия для удовлетворения потребности личности в профессиональном, культурном и нравственном саморазвитии, в свободной реализации творческих возможностей [1.3].

Выпускник технического университета как состоявшийся специалист обладает высоким уровнем инженерной культуры, владеет методологией инженерной деятельности, умеет грамотно ставить и ответственно решать профессиональные задачи. Владение методами и приемами инженерной деятельности, умениями решить профессиональные задачи, представляют собой сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, нравственные, эмоциональные и другие социально-психологические качества личности, обеспечивающие достижение поставленных целей деятельности человека в изменяющихся условиях ее протекания. Таким образом, успешная профессиональная деятельность предполагает не только высокий уровень инженерно-технической, но и социально-психологической и физической культуры человека. Задача технического университета - создать условия для целенаправленного комплексного профессионального и социально-психологического становления, т.е. обеспечить абилитацию личности студента для успешной инженерно-технической и научной деятельности. в этом отношении должен стать не только центром науки и образования, но и абилитации личности. Если проблемы профессионального становления специалиста в достаточной мере успешно решаются в рамках учебно-научного процесса и являются традиционными для высшей школы, то вопросы социально-психологического развития личности и, особенно ее абилитации, являясь одним из существенных признаков, университетского технического образования, требуют своего решения.

Для целостного системного определения принципов абилитации личности студента в техническом университете сформирована структурно-генетическая модель описания развития человека [2.3], включающая базисные (организм, социальный индивид, ноосферная личность) и функциональные (субъект труда, познания и общения, "Я" и личность) образования.

Архитектоника структурно-генетической модели описания человека, раскрывающая содержание базисных и функциональных образований, представлена на рис.10. Входящие в них подструктуры образуют при целостном рассмотрении человека три иерархические подсистемы: подсистему качественной определенности, подсистему способа реализации и подсистему направленности человека - того результирующего вектора, который определяет направление реализации его сущностных сил.

Для развития человека и его творческого потенциала, безусловно, необходимы определенные предпосылки в общественном сознании и определенные социальные условия. Ими являются свобода в выборе путей удовлетворения потребности личности в профессиональном, культурном и нравственном саморазвитии, свобода в реализации своих творческих возможностей. Исходя из этого, условиями социально-психологического становления личности в университете являются:

включение в учебные планы новых дисциплин, формирующих социально-психологическую культуру личности, состав и структура которых определяются моделью развития человека (рис.10);

Рис. 10

перестройка системы физического воспитания в вузе в направлении изучения физиологии и механики жизнедеятельности человеческого организма, гармонического развития его форм и функций, укрепление здоровья, содействия развитию интеллекта и обеспечения творческого долголетия;

создание в вузе инфраструктуры с высокой организационно-методической эффективностью самопознания социально-психологических качеств, возможности социально-психологического консультирования и самопланирования развития личности и системы реализации планов саморазвития;

культивирование в стенах вуза полноценной среды интеллектуального, творческого общения, формирование атмосферы ценности нравственного и физического самосовершенствования как преподавателей, так и студентов [1.3].

Следует отметить, что реальная творческая лаборатория абилитации личности расположена не только в пространстве учебно-научной деятельности технического университета, но и за ее пределами и даже за пределами образовательного учреждения. Самодеятельные и внеинституциональные формы абилитации дополняют и в некоторых случаях оказываются определяющими для становления личности.

2.8. ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНОГО И НАУЧНОГО ПРОЦЕССА В УНИВЕРСИТЕТЕСКОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Научные исследования являются ведущей сферой деятельности в системе университетского технического образования, источником формирования содержания и эталонов образования, основой перспективных программ подготовки специалистов для производств будущего, а также наукоемких образовательных технологий.

Переход на высшее инженерное университетское образование потребует существенной перестройки и совершенствования всех сфер деятельности вуза.

В результате преобразований должна быть сформирована в техническом университете интеллектуальная профессиональная среда, в которой реализуется научно-инженерная деятельность и достигается консенсус для удовлетворения потребностей личности в профессиональном, культурном и нравственном саморазвитии, в свободной реализации своих творческих возможностей и общества в развитии науки, подготовке специалистов, в создании прогрессивной техники и технологии. Формируемая интеллектуальная профессиональная среда технического университета представляет собой целостную научно-образовательную, научно-технологическую и социально-культурную систему, которая должна выступать в качестве своеобразного инкубатора выращивания высококвалифицированных кадров, трансфера прорывных технологий, наукоемкого бизнеса и производств будущего [1.6].

В рамках созданной интеллектуальной профессиональной среды достаточно легко решаются вопросы органического включения студентов в активную творческую деятельность, обеспечения их массового участия в НИР и УИР, создания условий для перехода от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу, что является характерным и существенным для cовременного технического университета. Научно-образовательный процесс в университете авторы работы видят как систему творческих мастерских авторитетных ученых, где перманентно обновляемое сообщество студентов, соискателей бакалаврских, магистерских степеней и инженерных званий, аспиранты и докторанты образуют творческий коллектив, соответствующую научную школу, где реализуется преемственность в методологии познавательной деятельности, становлении представлений о мире и месте человека в мире, об идеалах, ценностях и целях научной работы, закрепляются и передаются традиции искусства исследования с помощью и в ходе самого исследования. В работе показано, что для формирования такого образовательного пространства университета требуют решения вопросы ротации субъектов научного и педагогического процессов, переход к понятию единого научно-педагогического сотрудника и единому фонду финансирования вуза [1.3].

2.9. МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

Преобразование вуза в технический университет не исчерпывается одномоментным актом принятия соответствующего решения, а предполагает существенные изменения всех сфер деятельности, позволяющие соединить накопленный опыт и традиции подготовки инженерно-технических специалистов с преимуществами университетского образования. Стратегия преобразования института в технический университет представляет собой продолжительный по времени процесс, который требует существенной перестройки и совершенствования всех сфер его деятельности, определенных ресурсов, затрагивает интересы всех категорий сотрудников, студентов и населения региона, а также потребителей специалистов.

Эффективность такой многоаспектной деятельности не может быть обеспечена без ее тщательного системного проектирования, в основу которого целесообразно положить методы программно-целевого подхода.

Программно-целевой подход предусматривает следующую технологию: анализ и системное описание исходного состояния, системное проектирование экспертами желаемого состояния, выявление существенных проблемных ситуаций и формирования многоальтернативной системной деятельности по переводу вуза из исходного состояния в желаемое. Выбранный вариант системной деятельности, определяющий траекторию перехода из исходного в желаемое состояние, определяет нормативную комплексную программу развития (КПР) вуза. [1.2].

Основной особенностью Комплексной программы развития является то, что она охватывает все направления деятельности вуза (образовательная, научно-исследовательская, производственно-хозяйственная, организационно-экономическая, финансовая и др. деятельность) и все этапы его жизнедеятельности (профориентация, формирование контингента, обучение, трудоустройство специалистов и т.д.), формируются на всех направлениях и этапах, исходя из заданных целей, конечных результатов, характеризуется высокой концентрацией и тесной увязкой каждого вида ресурсов с его целевым назначением, определенным через конечные программные продукты.

Эффективность комплексной программы во многом определяется полнотой реализации принципов программно-целевого подхода при ее формировании, организации работ и управлении. Разработка программы начинается с формирования целей, проблем и задач с помощью формализованной эвристической процедуры постадийного ее описания, основанной на системном анализе проблемной ситуации. [1.2, 1.3].

Стадии формирования содержания комплексной программы показаны на рис. 11.

Рис. 11

Комплексная программа развития вуза представляет собой плановый документ, содержащий объединенные глобальной целью комплексы целевых установок, соответствующих им индикаторов достижения целей, а также необходимую и достаточную для их реализации ранжированных по степени важности, упорядоченных по срокам исполнения, обеспеченных ресурсами систему проектов психолого-педагогического, социально-экономического, научно-методического и организационного характера.

В состав Комплексной программы развития могут быть представлены два вида программ (рис. 12):

комплексные программы по направлениям деятельности вуза;

целевые программы развития вуза.

Рис. 12

В комплексных программах по направлениям деятельности вуза формируются целевые установки, индикаторы их достижения, а также необходимая и достаточная совокупность проектов обеспечивающих развитие соответствующего направления как целостной социально-экономической и (или) социально-культурной системы, производящей заданные конечные продукты (результаты).

Целевые программы ориентированы на обеспечение разрешения проблемных ситуаций, сложившихся по отдельным аспектам вузовской деятельности или для реализации нововведений и инноваций в учебный, научный, управленческий и т.д. процессы вуза. Для программ этого типа характерна более высокая целевая направленность на конечный результат, а также высокая концентрация и тесная увязка каждого вида ресурса с его целевым назначением.

Комплексная программа позволяет с необходимой полнотой определить основные альтернативные направления, систему целей и стратегии развития вуза, а также установить потребность в необходимых финансовых, материальных, энергетических, временных и информационных ресурсах для реализации различных вариантов развития, а также используемые при этом социально-экономические, психолого-педагогические, организационно-правовые и др. механизмы.

Возможность реализации различных вариантов развития университета зависит от складывающихся социально-экономических условий, объема и структуры имеющихся ресурсов.

При формировании программы рекомендуется рассматривать следующие варианты направлений развития вуза: "Процветание", "Развитие", "Органический рост", "Рост", "Опора на собственные силы" и "Выживание" [1.5].

Деятельность подразделений по выполнению заданий КПР вуза организуется на основе ежегодного конкурсного отбора проектов и контрактной системы оплаты труда преподавателей и сотрудников. Проекты, выигравшие конкурс, получают соответствующее финансирование, их реализация обеспечивается руководителем проекта, который для этих целей формирует временный творческий коллектив [1.5].

2.10. ФОРМИРОВАНИЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СИСТЕМЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

В Российской Федеpации пpактически закончился оpганизационный пеpиод фоpмиpования системы технического унивеpситетского образования, основу которой составляют технические университеты. В настоящее время идет пpоцесс их становления и pазвития как центpов науки, обpазования и культуpы.

На сегодня система университетского технического образования представлена 103 техническими университетами, а также более 20 классическими университетами, которые ведут подготовку специалистов в сфере инженерно-технической деятельности, в том числе Тульский и Южно-Уральский государственные университеты, представители которых входят в состав авторского коллектива настоящей работы.

Однако не всем техническим унивеpситетам удалось самостоятельно pешить пpоблемы обновления содеpжания обpазования и pеализовать пеpеход к наукоемким оpганизационно-деятельностным, пpоективным, интеллектуальным, инфоpмационным и дpугим пpогpессивным обpазовательным технологиям. Попытки некотоpых технических унивеpситетов pешить пеpечисленные выше пpоблемы, напpавленные на достижение и поддеpжание миpового уpовня качества обpазования, за счет использования включенного обучения в ведущих отечественных и заpубежных вузах, натолкнулись на отсутствие pесуpсного обеспечения, неpешенность pяда пpавовых оpганизационно-экономических и даже методических вопpосов, академической мобильности студентов.

Анализ pаспpеделения важнейших показателей деятельности технических унивеpситетов России [ 4.17 ], показывает, что научно-технический, обpазовательный и кадpовый потенциал, матеpиально-техническая, и социально-культуpная база технических унивеpситетов, а следовательно и уpовень качества обpазования еще достаточно долго будут отличаться pезкой неpавномеpностью как по отдельным вузам, так и по pегионам.

Автоpы считают, что достижение и поддеpжание высокого уpовня качества обpазования в системе университетского технического образования России может быть достигнуто в минимальные сpоки и с pациональными затpатами за счет использования потенциала сообщества отечественных и заpубежных унивеpситетов на основе шиpокой академической мобильности студентов.

Решение пpоблем по достижению и поддеpжанию качества подготовки специалистов-пpофессионалов в технических унивеpситетах России на уpовне миpовых стандаpтов, а также их академической, пpофессиональной и межpегиональной мобильности позволит создать откpытую систему унивеpситетского технического обpазования, котоpая обеспечит подготовку специалистов, социально защищенных качеством и пpофессионально-деятельностными возможностями обpазования, а также комплексно личностно подготовленных к pаботе в постоянно изменяющихся условиях.