ПРЕДИСЛОВИЕ

Данный сборник статей открывает серию изданий на основе материалов первых этапов практико-ориентированных педагогических исследований, проведенных инициативной группой учителей МОУ «СШ № 94» г. Перми и научных работников ПГПУ. Эта серия объединена общей тематикой (исследование различных аспектов компетентностного подхода в образовательном процессе школы), общей концептуальной основой, единой педагогической культурой, в рамках которой и разрабатывались различные аспекты компетентностного подхода и которая, в свою очередь, претерпевала прогрессивные изменения под влиянием активной реализации упомянутого подхода в практике работы школы.

Нижеприведенные материалы в сжатом виде представляют точку зрения авторов на прикладной аспект разрабатываемого ими компетентностно-деятельностного подхода в образовании.

Результатом двухлетней разработки проблемы компетентностного подхода стало выделение тех ключевых компетенций, которые, по мнению авторов, во-первых, определяют ядро образовательной деятельности школы и, во-вторых, тех, которые педагогический коллектив потенциально способен реализовать в своей практической деятельности.

К ключевым компетентностям авторы статей относят: самостроительную, здоровьесберегающую, межличностно-социальную и компетентность в сфере профессионального самоопределения.

Перед учителями на первом этапе исследования встали две большие проблемы содержательного плана.

Первая. Обозначить основные показатели, позволяющие судить о степени сформированности упомянутых ключевых компетентностей по основным возрастным рубежам.

Вторая. Хотя бы в рабочем порядке, но обоснованно определить структуру (основные структурные блоки) каждой ключевой компетентности. Очевидно, что в силу высокого уровня обобщенности понятия «ключевая компетентность» эта структура должна быть единой для всех компетентностей.

Кроме этого, для каждого структурного блока необходимо выделить совокупность показателей, на основании которых можно судить о степени сформированности уже только данного структурного блока хотя бы (на первом этапе) по ступеням обучения.

Первая статья из предлагаемых вниманию читателей содержит конструктивное решение одной из обозначенных выше проблем, дающее (в первом приближении) ответ на вопрос: какова структура компетентности?

Вторая статья, написанная директором школы И.Н. Носковой, посвящена изложению взгляда группы учителей-исследователей на состав и структуру ключевых компетентностей, активно формируемых в образовательном процессе школ и рассмотренных системным образом с позиций аксиологического подхода.

Другие статьи сборника содержат моделирующее описание конкретного опыта учителей школы по формированию таких компетентностей, как коммуникативно-социальная и самостроительная, средствами преподавания учебных предметов.

Объем издания не позволил разместить другие методические материалы по формированию компетентности в учебно-познавательной деятельности, однако их публикация в ближайшем будущем.

И.Г. Никитин, канд. пед. наук,

доцент кафедры НОУШ ПГПУ

И.Г. Никитин, канд. пед. наук,

доцент кафедры НОУШ ПГПУ

Структура компетентности, приобретаемой

учеником в учебно-познавательной деятельности (авторская разработка)

Новый тип результата образовательной деятельности школы получил название «компетентность». Компетенция/компетентность рассматривается сегодня (в контексте идей модернизации российского образования) в качестве такого интегрального социального и личностно-поведенческого феномена, который и определяется как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих [7].

Уточним различие понятий «компетенция» и «компетентность». Сегодня практически все исследователи [см., например, 3, 4, 5, 7, 9, 14, 17 и др.] понимают под термином «компетенция», с одной стороны, круг занятий, обязанностей, деятельностей, приписываемых той социальной роли, которую выполняет конкретный человек (специалист, например: учитель, врач, губернатор и т.п.), а с другой ­_– обладание человеком совокупностью качеств (знаний, умений, способностей, способов действий, мотивов, отношений и т.п.), необходимых для успешного выполнения этой роли.

Общую точку зрения на данный предмет можно выразить словами А.В.Хуторского: «Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, а компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [17].

Таким образом, компетенция – это внешняя по отношению к человеку, объективная характеристика, основанная на обобщении деятельности множества субъектов, выполняющих ее, а компетентность – внутренняя, субъективная характеристика человека, выполнявшего, выполняющего или только готовящегося выполнить данную деятельность.

Заметим, что понятия компетенции/компетентности вне деятельности и субъекта этой деятельности (человека) бессмысленны. Поэтому, рассуждая с использованием терминов компетенция/компетентность, мы обязаны указать, по отношению к какой деятельности мы употребляем эти понятия и какого субъекта данной деятельности имеем в виду.

Не требует доказательств утверждение о том, что компетентность – отнюдь не врожденная характеристика человека. Это психологическое новообразование, приобретаемое им как в итоге накопления жизненного опыта, так и в результате активной внутренней работы по осмыслению приобретенного опыта и интеграции в личностные структуры, и находящееся в сложном взаимодействии с другими личностными новообразованиями, как ранее полученными, так и вновь образующимися.

Сегодня, кажется, общепринятым является утверждение, что в основе каждой компетентности лежит общая способность к деятельности. Можно обоснованно предположить, что именно конкретными компетентностями общая способность и репрезентируется, трансформируясь всякий раз в определенные формы своего выражения как под влиянием содержания деятельности, так и под воздействием обстоятельств (внешних по отношению к субъекту деятельности и внутренних: процессов – качеств и характеристик личности).

Усмотрение некоего гомологического соответствия между компетентностями и способностями может быть чрезвычайно продуктивным для понимания природы и сущности компетентности.

Во-первых, и то, и другое новообразование как формируется в деятельности, так в деятельности и проявляется. Причем обе эти психологические реальности не рассматриваются «вообще», а лишь в контексте деятельности и ее выполнения субъектом.

Во-вторых, как специальные способности изоморфны некоторой конкретной деятельности, относительно которой они рассматриваются, так и компетентность, предположительно, изоморфна той деятельности, выполнение которой предполагает наличие соответствующей компетентности у субъекта.

Высказанное соображение подкрепляется широко распространенным в рамках зарубежных теорий толкованием компетентности как результата развития основополагающих способностей личности (общих способностей к деятельности!), которые в основном приобретаются самим индивидом на основе свойства этих способностей быть действенными [14 и др.].

Оговоримся, что мы отнюдь не отождествляем специальные способности и компетентности. Так, различие состоит хотя бы в том, что способности характеризуются быстротой и легкостью выполнения деятельности, а компетентности – владением способами выполнения деятельности, знаниями, отношениями, ценностными ориентирами, стереотипами поведения и др. безотносительно к способу, которыми они были приобретены, равно как и к степени индивидуальных энергетических (и временных) затрат субъекта на их формирование.

Вернемся к развитию идеи о гомологическом соответствии способностей и компетентностей. Поскольку обе эти характеристики личности рассматриваются только в контексте определенной деятельности, а деятельность человека управляется через его психику [15, с. 215], то верно и обратное: как способности, так и компетентности локализуются в структуре психики человека, являясь специфическим отображением психикой человека выполняемой им деятельности. В подкрепление высказанного утверждения сошлемся на В.Д. Шадрикова [18, с. 19], увязывающего способности к некоторому виду деятельности и индивидуальные способности психических процессов (мышления, памяти, восприятия, ощущения, воображения и т.д.), а развитие способностей – с развитием нейрофизиологических функциональных систем (см. также [1]), факт пластичности которых не подвергается сомнению. Таким образом, способности (а равно и компетентности) следует рассматривать как динамическое качество личности.

Компетенция, репрезентируя конкретную деятельность, сложна, поэтому предъявляет многообразие требований к человеку, ею овладевающему. Если система свойств личности (в частности, система психофизиологических функций) отвечает этим требованиям, то человек демонстрирует успешность в овладении данной компетентностью, качественно изменяя свою индивидуальность приобретением личностного новообразования – компетентности.

Известные исследователи (Н.А. Розе, 1970; Е.М. Борисова, 1973 и др.) констатируют факт развития психомоторики людей, существенной перестройки моторных и сенсорных механизмов в процессе освоения ими профессиональной деятельности и делают вывод о далеко идущем воздействии деятельности на глубинные психические процессы.

Таким образом, не подлежит сомнению, что формируемая компетентность актуализирует различные уровни личности субъекта деятельности – как поверхностные (когниции), так и глубинные (психические процессы и характеристики). Можно сказать, что «носителем» компетентности выступает вся личность субъекта деятельности.

Для большей детализации этого представления воспользуемся одной из теорий, описывающих структуру личности (см., например, работы В.С. Мерлина, А.Г. Асмолова, А.В. Петровского и др.).

А.Г. Асмолов [2] рассматривает в своей модели три уровня личности профессионала:

• когнитивный (уровень знаний о деятельности);
• операциональный или операционально-деятельностный (уровень действий, операций и операциональных цепей, с помощью которых выполняется деятельность);
• личностный (уровень качеств и характеристик личности, оказывающих существенное влияние на выполнение деятельности).

Предпримем попытку описания различных компонентов компетентности с отнесением их к обозначенным выше уровням личности. Оговоримся, что здесь представлен рабочий вариант структуры компетентности, предполагающий и его дискуссионное обсуждение, и выдвижение обоснованных альтернатив.

Уточним, что наши рассуждения имеют в виду прежде всего учебно-познавательную деятельность и ее субъекта – ученика.

Когнитивный уровень. Отнесем сюда, прежде всего, знания, которыми владеет школьник об учебной деятельности, об известных ему способах ее выполнения, а также знания о предмете, который познается, и способах осуществления познания этого предмета.

Кроме того, правомерно, на наш взгляд, отнести к этому уровню и те навыки (а также сформированные умения), которые носят инструментальный характер для дальнейшего развития субъектом собственной учебно-познавательной деятельности (освоение новых содержаний и способов выполнения этой деятельности) и без которых это развитие невозможно. В качестве примера укажем на навык чтения; решение элементарных математических задач (навыки счета, выполнение действий над числами, решение элементарных линейных и квадратичных уравнений и т.п.); грамотное написание несложных текстов; владение основными понятиями по каждому учебному предмету; умение затребовать помощь; умение обращаться к справочной литературе в простых (стандартизированных) ситуациях и т.п.

Этот уровень можно назвать базовым, т.е. минимально необходимым для дальнейшего успешного усвоения как учебных содержаний, так и способов их применения для решения учебных и прикладных задач.

Совершенно очевидно, что объем «базы» индивидуален и сильно отличается у различных учащихся. Очевидно также, что по мере развития учебно-познавательной деятельности субъекта этот уровень постоянно пополняется за счет усвоения им все новых «инструментов». Добавим также, что для всех учащихся можно определить общий (минимально необходимый) объем «базы», который достигается каждым учеником за различное время (в силу его индивидуальных особенностей и обстоятельств обучения).

Все эти очевидные положения часто игнорируются на практике, что приводит к неоправданному форсированию учебно-познавательного процесса для большинства учащихся, т.к. педагоги ориентируются на темпы усвоения базы сильными (активными) учениками. В случае достаточно длительной полосы ускоренного «прохождения» материала ученик либо перестает понимать изучаемое, либо приобретает зияющие пробелы в знаниях – усвоенной системе понятий и способах оперирования принимаемой им информации. Отсюда один шаг до неуспеваемости и отстранения от учебного процесса и школы. Изложенное можно сформулировать в виде «золотого правила» для педагога: не двигайся дальше, пока ученик не усвоит «базу». (В этом контексте термин «класс» теряет определенность: продвигается не класс, а каждый ученик в своем темпе.)

Операционально-деятельностный уровень. В нашем случае это уровень, который «отвечает» за выполнение деятельности учеником (ее субъектом) самостоятельно: изучение нового материала (осмысление текстов; усвоение понятий, насыщение терминов конструктивными ассоциациями; понимание и усвоение алгоритмов решения стандартных задач); применение новых знаний (в виде системы понятий и некоторой совокупности стандартных задач, играющих инструментальную роль) к решению проблем (учебных задач).

Мы относим к этому уровню функционирование психологических систем и структур, обеспечивающих выполнение субъектом действий, из которых и складывается деятельность. Действия в свою очередь складываются из операций, выполняемых субъектом и объединяемых в операциональные цепи. Причем способы построения последовательности выполняемых операций (операциональных цепей) вариативны и опосредуются индивидуальными особенностями субъекта (ученика).

На этом же уровне функционируют и стереотипы выполнения деятельности, осуществляемые (чаще всего) бессознательным образом (импульсивно).

Вообще говоря, сегодня не оспаривается тот факт, что деятельность выполняется человеком, главным образом, на неосознаваемом уровне. Фокус сознания, т.е. те операции и действия, которые удерживаются вниманием человека и отчетливо им осознаются, относительно очень узок [12].

В фокус сознания субъекта деятельности попадают прежде всего те «инструменты», которые актуализируются логикой выполняемой им деятельности. Отсюда следует, что целостная деятельность (ученика) гораздо шире, пространнее, глубже, богаче тех конкретных знаний-навыков, которыми на данном отрезке сознательно пользуется ученик. Последних в каждый момент протекания процесса деятельности относительно очень немного – только те, что остро актуальны, об остальных ученик «забывает» – они либо уходят на периферию сознания, либо вообще не осознаются. Для лучшего понимания приведем метафору: деятельность ученика – это булка, а «инструменты», сознательно используемые им, – изюм в булке. Так что «изюм» – это лишь часть, причем меньшая (хотя и важная!), «булки».

Когда субъект (ученик) самостоятельно приступает к деятельности, то актуализируется и активизируется в первую очередь его проблемное мышление. Даже решая стандартную задачу, алгоритм которой ученик вполне освоил (т.е. уверенно осуществлял деятельность на репродуктивном уровне), он вынужден бороться с определенным количеством непредвиденных, случайно создаваемых ситуацией выполнения деятельности (решения задачи) обстоятельств, что активизирует его мышление, придавая его деятельности в определенной мере продуктивный характер.

Если же ученик поставлен перед необходимостью решения задачи, имеющей алгоритмический характер, но требуемым алгоритмом решения которой он не располагает, то степень продуктивности его деятельности существенно возрастает. Собственно продуктивное приращение и состоит в построении нужного алгоритма. Ученик может поступить в этой ситуации трояким образом:

1. обращаясь к «инструментальной сумке» – фонду известных ему алгоритмов – ученик подбирает наиболее подходящий для данной задачи и видоизменяет (реконструирует) его с тем, чтобы получить искомый алгоритм;
2. в той же «сумке» ученик подбирает несколько алгоритмов, подходящих ему по смыслу решаемой задачи, далее он демонтирует их и из получившихся элементов конструирует искомый алгоритм;
3. ученик изобретает недостающие элементы для построения алгоритма решаемой задачи.

Собственно после того, как алгоритм для решения задачи построен, деятельность ученика приобретает репродуктивный (даже рутинный) характер.

В практике школы встречаются учебные задачи, которые условно можно назвать творческими (креативными). Это также задачи алгоритмического характера, но алгоритмы их решения подчас или весьма сложны, или неожиданны, нестандартны. Эти задачи актуализируют сильное (дивергентное) мышление, актуализируют и развивают способность к усмотрению связей между предметами и явлениями, никак между собой, на первый взгляд, не связанными.

Сделаем оговорку относительно известной условности и искусственности предлагаемой конструкции. Так, очевидно, что т.н. «база», «приписываемая» нами к когнитивному уровню, является следствием активной работы и операционального уровня. Когниция не берется ниоткуда. Она появляется как результат все-таки целостной работы психофизиологических функций и систем субъекта.

Однако не подлежит сомнению, что самостоятельное выполнение субъектом деятельности (как по усвоению знаний, так и по их применению) максимально актуализирует из рассматриваемых именно второй уровень личностной структуры.

Личностный уровень. Это еще более глубокий уровень. Совершенно ясно, что многие психологические новообразования этого уровня влияют на выполнение субъектом деятельности и, следовательно, входят в состав механизмов функционирования компетентности. Однако ясности относительно их состава и степени влияния на эффективность выполнения деятельности пока нет.

Мы относим к составу компетентности мотивы, способности, черты характера (собранность, упорство, трудолюбие или, наоборот, разбросанность, необязательность, леность и т.д.), отношения, ценности.

Такова, по нашей версии, структура компетентности.

Оговоримся, что упомянутые выше уровни отнюдь не являются автономными (изолированными) психологическими структурами.

Согласно теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина [11], эти уровни активно взаимодействуют между собой, между ними существуют много-многозначные связи.

Попробуем показать это на примере. Пусть ученику нужно решить учебную задачу. Им движет мотив, побуждающий к деятельности (личностный уровень). Ученик начинает со «сканирования» имеющегося опыта – знаний, содержимого «сумки с инструментами» (когнитивный уровень). Приступая к поиску алгоритма (или использованию готового в конкретной ситуации), ученик актуализирует операционально-деятельностный уровень. Встречаясь с трудностями, ученик демонстрирует характер – волю к преодолению трудностей, упорство (личностный уровень), актуализирует способности (личностный уровень). Во время решения ему могут оказаться нужны ранее невостребованные знания и он обращается к ним (когнитивный уровень), а после снова возвращается к процессу решения задачи (операционально-деятельностный уровень) и т.д.

Разумеется, приведенный нами пример метафоричен, он огрубляет и делает примитивными сложные процессы взаимодействия между достаточно условно выделенными уровнями, которые на самом деле протекают динамично, непрерывно, с огромной скоростью и интегрируют упомянутые уровни в единую психологическую систему.

Таков наш рабочий вариант представления о компетентности. Поиск ответа на вопрос «Что представляет собой компетентность?» продиктован как логикой разработки компетентностного подхода, в том числе и на теоретическом уровне, так и потребностями практико-ориентированных разработчиков (ученых, педагогов): трудно формировать некое психологическое новообразование, не имея о нем представления, хотя бы в рабочем варианте (или имея таковое в очень размытом виде).

Что же дает практику ответ на поставленный вопрос?

1. Для педагога, поставленного перед необходимостью формирования ключевых и частнопредметных компетентностей средствами своего предмета, актуальной становится задача переосмысления и перестройки своего прежнего профессионального опыта. Педагог вынужденно занимает позицию субъекта, осуществляющего продуктивную работу по реконструкции собственной профессиональной деятельности.

Теоретической и методологической основой для проектирования целесообразных изменений своей профессиональной деятельности и служит изложенный выше взгляд на структуру компетентности и общие подходы к ее формированию.

2. Из изложенного становится более очевидным путь формирования компетентности, а именно – включение ученика в деятельность субъектным образом. О том, что компетентность формируется только в соответствующей деятельности (т.е. ее нельзя выучить по книге), не спорит никто. Так, А.А. Лобок утверждает, что компетентность в деле – это набор всего того, что позволяет человеку успешно с ним справиться. Это, конечно, знания, умения, навыки. Но при этом вне опыта реального дела быть компетентным в этом деле невозможно [16].

Добавим, что формирование компетентности наиболее эффективно в таком образовательном процессе, в котором все участники выступают в качестве субъектов собственной деятельности: ученик, педагог, администратор.

3. Изложенный вариант понимания компетентности дает основания для следующих утверждений:
• традиционное (репродуктивное) преподавание актуализирует, главным образом, когнитивный уровень личности;
• развивающее обучение уже всерьез стимулирует операционально-деятельностный уровень (развивая в первую очередь мышление);
• реализация же компетентностного подхода в образовании требует целостного включения личности ученика в деятельность, активизации всех уровней личности в их взаимосвязи (как извне, созданием адекватных педагогических условий, так и изнутри, мобилизацией внутреннего потенциала личности и включением его в собственное целенаправленное изменение, самостроительство).

Компетентностный подход императивно требует формирования учебной мотивации (по этой тематике появляется много публикаций и ведутся активные исследования; см., например, автореферат диссертации на соискание научной степени канд. пед. наук И.А. Дельгас «Формирование профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода»); развития способностей (это направление активно исследовалось ранее (работы Б.М. Теплова; А.Н. Леонтьева; Н.С. Лейтеса; В.А. Крутецкого и др.), а сегодня к нему вновь просыпается интерес; формирования отношений (что влечет расширение исследований по развитию эмоциональной сферы учащихся в учебном процессе и ее влияния на эффективность последнего для различных групп и категорий учащихся); складывания системы ценностей у формирующейся и развивающейся личности и др.

4. Понимание структуры компетентности открывает пути к целостному и целенаправленному изменению образовательного процесса в школе:

1. к его технологической перестройке («реперные точки» изменения урока изложены нами ранее (см. [13]); данный подход в качестве технологической схемы может быть распространен и на внеурочную деятельность, например, воспитательную, проектную, научно-исследовательскую и др.);
2. к разработке отдельных методических аспектов проведения урока с прицелом на формирование определенных компетентностей у ученика на разных возрастных ступенях обучения (в изданиях серии, где опубликована данная статья, будут представлены методические разработки учителей школы № 94, отчасти раскрывающие данный вопрос и задающие направление дальнейшего педагогического поиска);
3. к концептуальной перестройке преподавания предметов с позиций системно-структурного подхода (в изданиях серии предлагается соответствующий опыт преподавания математики и русского языка как целостных систем, развивающихся по мере движения ученика по возрастной вертикали от первого к одиннадцатому классу);
4. к целостной перестройке образовательного процесса (в серии изложены также общие подходы и конкретные материалы, раскрывающие изменения в системе управления школой – с педагогическим персоналом, в воспитательной работе школы в контексте компетентностного подхода);
5. к органичному увязыванию профилизации школы (введением предпрофильного обучения в основной школе и профилизацией старшей ступени) с реализацией в практической деятельности педагогов и администрации идей компетентностного подхода;
6. к развертыванию инновационно-экспериментальной деятельности с целью дальнейшего проведения практико-ориентированных разработок компетентностного подхода.

Список литературы

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анахин. – М.: Медицина, 1975. – 247 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа + А.Г. Асмолов. – М.: Смысл; Академия, 2002. – 346 с.
3. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В.И. Байденко // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 134-154.
4. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.– 2003. – №10.–С.8-14.
5. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг. – 2003. – №1. – С. 14-17.
6. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, ученик, воображение. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – 2-е изд., испр. – М.: Московский социально-психологический институт, 2003. – 408 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (Авторская версия) / И.А. Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 37-61.
8. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. – 2002.– №5. – С. 26-39.
9. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – №5. – С. 3-12.
10. Лобанов И.В. Субъектно-личностное развитие человека / И.В. Лобанов // Педагогические технологии. – 2004.– №2. – С. 22-31.
11. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 267 с.
12. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин; под ред. Е.А.Климова. – М.; Воронеж, 1996. – 312с.
13. Никитин И.Г. Развитие субъектности ученика как ключевая идея концепции модернизации / И.Г. Никитин // Вестник образования. – Пермь: ГКОН, год издания (?). – С. 19-25.
14. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Джон Равен. – М.: Когито-Центр, 2002. – 65 с.
15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 416с.
16. Топорков П.А. Педагогический эксперимент века (о концепции А.Лобка) / П.А. Топорков // http:www.inter-pedagogika.ru.
17. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование.– 2003.– №5. – С. 45-52.
18. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – Год изд.(?) –Т. 2. – № 5. – С. 13-26.
19. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 35-49.

И.Н. Носкова, директор

МОУ «СОШ № 94»

Развитие ключевых компетентностей учеников

в образовательном процессе

В «Концепции модернизации Российского образования в период до 2010 года» по-новому определяется результат образования, его новое качество. Формулируется это следующим образом: «Общеобразовательная школа должна сформировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции».

При воплощении в реальность программы развития ключевых
компетентностей учащихся мы исходим из идеи, что каждый
человек (ребенок) обладает особой индивидуальностью,
предзаданностью, которую он реализует в своей жизни и которая во
многом определяет процесс самоопределения человека, его выбор
того или иного рода деятельности и средств достижения цели.
Основная задача общего образования и, в частности, школы, на
наш взгляд, состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать и
развить те способы деятельности, которые позволили бы ему
максимально реализовать себя как личность, приобрести
опыт использования средств развития собственной индивидуальности.

Таким образом, наша школа должна совместить традиционную фундаментальность и универсальность общего образования с ориентацией образования на личность и культуру, включение личности в разнообразные виды деятельности по полному циклу: от целеполагания и нахождения средств достижения цели до рефлексии хода и результатов деятельности.

Роль школы при этом состоит в создании системы
благоприятных условий для осуществления личностного
самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к
природе, культуре, обществу, самому себе, а также
целенаправленного самовоздействия, обеспечивающего стимулированное саморазвитие и достижение личных постоянно усложняющихся целей, соотносимых как с темпом и характером саморазвития, так и с особенностями социально-культурного окружения.

Школа становится особым образовательным пространством, в рамках которого завершается развитие социально адаптированной личности и её социальное, профессиональное и гражданское самоопределение.

В силу изложенного современное понимание качества образования в наибольшей степени раскрывается идеей формирования у учащихся компетентностей в качестве желаемого итога образовательной деятельности.

На наш взгляд, для развития компетентностей необходимо предоставить ребенку право выбора не столько учебного плана, сколько видов деятельности, форм собственной организации жизнедеятельности. Решение этой задачи предполагает существенное усиление самостоятельной и продуктивной деятельности школьников, развитие их личностных качеств и творческих способностей, умений самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося мира. Таким образом, особенностями образовательного процесса, с точки зрения компетентностного подхода, становятся:

– понимание образования как культурного процесса, смыслы
которого проявляются в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;

– изменение представления педагога о личности ученика, в которой
кроме социальных качеств особое внимание уделяется изучению и
развитию различных субъективных свойств, характеризующих её автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. п., в связи с чем меняется и её место в педагогическом процессе – она становится системообразующим началом последнего;

– закрепление статуса субъекта образования и собственной жизни за учеником, обладающим уникальной индивидуальностью.

Личность выпускника, понимаемая и принимаемая школой как конечный результат, продукт деятельности нашего образовательного учреждения, включает наряду с другими компонентами основные жизненные ценности, без развития которых человек не может стать подлинно счастливым и свободным.

Мы понимаем, что «ценности столь же историчны, как и сама жизнь и все в ней пребывающие. Абсолютные ценности как таковые не существуют. Разнообразие, пестрота, практическая необозримость, калейдоскопическая смена мировоззрений, ценностей и потребностей обществ, этносов, социальных групп делает весьма затруднительным некое твердое основание общезначимости [6, с. 28] выделенных нами ценностей.

«Без идеала над собой человек, в духовном смысле этого слова, не может правильно жить. Ценности же, составляющие этот идеал,

открываются в истории, и, с прогрессом культуры, они, подобно звездам на небе, одна за другой вступают в горизонт человека. Это не старые ценности, не новые ценности, это просто ценности» [там же, с. 78].

Основанием для ценностных установок, формируемых в нашей школе, мы выбираем этико-философские исследования по выявлению и обоснованию общезначимых ценностей известных авторов (Rowels, 1971; Ape, 1983; von Кitschiег, 1991). Достаточно детальное обоснование кардинальных и субкардинальных ценностей в качестве общезначимых дано в монографии «Философия гуманитарного образования » Н.С.Розова [6]. Выше изложенное можно резюмировать словами этого исследователя: в состав кардинальных ценностей, необходимых условий осуществления любым субъектом своих этносных ценностей и потребностей, входят следующие компоненты:

а) жизнь, здоровье, свобода мысли, свобода принятия и выполнения человеком решений относительно собственной жизни;

б) личное достоинство, понимаемое как право на защиту от публичного унижения и неправового физического насилия;

в) доступность культуры общества, означающая, с одной стороны, достижение некоторого минимального уровня развития познавательных способностей субъекта, с другой – открытость источников культурной информации, поскольку лишение такого доступа ущемляет их право на ценностное самоопределение и соответствующую свободу жизнестроительства;

г) право добывать своим трудом жизненные блага для трудоспособных и минимальное жизнеобеспечение для нетрудоспособных [6, с. 44].

Ученый настаивает на том, что из принципа всеобщности защиты прав следует всеобщность обязанности не нарушать кардинальные ценности по отношению к кому бы то ни было [6, с. 46].

Итак, каждый субъект вправе иметь и, как правило, имеет собственные высшие ценности как главные ориентиры его устремлений, на достижение которых он и тратит основную часть усилий, времени, ресурсов, однако предполагается, что субъективные (личные) ценности не должны противоречить или вступать в явную оппозицию с ценностями объективными, принятыми генеральным большинством членов общества. «Общезначимые ценности – суть ценностей «минимальных» – они составляют общую платформу для вынужденного взаимодействия субъектов, в том числе имеющих разные высшие ценности»» [там же, с. 56]).

На основании известных общезначимых ценностей мы в свою
очередь выделили личностные качества человека (ученика),
характерные для проявления его ценностного отношения к окружающему миру. Каждое общество ценит определенные личностные качества выше других, и дети усваивают их в процессе социализации. Личностные качества, таким образом, лежат в основе формируемых в школе норм и стандартов ценностных установок, ожидаемого поведения, которые в свою очередь выставляются и оцениваются при помощи специально разработанных нами критериев.

Вышеизложенное приводит нас к выводу о том, что система ценностей, формируемых образовательным процессом личности ученика, является системозадающим фактором развития последнего.

Для проектирования образовательного процесса, в том числе и в логике компетентностного подхода, необходим ориентир, эталонное представление о конечном результате этого процесса.

Мы разработали школьный эталон в виде образа выпускника, опираясь на систему ценностей личности, которые, по нашему представлению, должны формироваться у ученика на всем протяжении его школьной образовательной биографии с 1-го по 10-й класс.

В исходных посылках нашей разработки содержалось обоснованное умозаключение, состоящее в том, что, во-первых, искомая система ценностей должна быть достаточно репрезентативной, представляющей фундамент ценности складывающейся личности, и, во-вторых, она не должна быть излишне громоздкой, что сделало бы ее малоприменимой в практической деятельности школы. Представленный образ выпускника, на наш взгляд, представляет собою удачно сбалансированный результат упомянутых требований.

Кроме того, мы сопрягли ценности формирующейся индивидуальности ученика с его личностными качествами, в которых эти ценности находят свое выражение и проявление, а также сформулировали критерии, на основе которых можно судить как о наличии, так и о степени сформированности данных ценностей. Образ ученика, являющийся системозадающим ядром образовательной системы школы, выглядит следующим образом (см. таблицу 1).

Мы придаем столь большое значение ясному педагогическому осознанию системы ценностей, в большей или меньшей степени закладываемой образовательной системой в фундамент личности ученика, потому что, по мнению Ю.В.Петрова, в сознательных действиях люди в той или иной мере руководствуются именно ценностными представлениями о должном и желаемом, а потому регулятивная роль ценностей в мотивации их действий не подлежит сомнению [5, с. 41].

Развитие ключевых компетентностей надпредметного характера позволяет связать воедино знания и ценности, способы действия человека с его деленным поведением и таким образом выстраивать модели поведения в различных видах деятельности независимо от профессии.Вопрос о ключевых компетентностях во многом спорный, неясный, недостаточно исследованный наукой.

Нами в качестве конкретного рабочего варианта выделены следующие ключевые компетентности надпредметного характера:

самостроительная; здоровьесберегающая; межличностно-социальная; профессионального самоопределения.

Вышеуказанные надпредметные ключевые компетентности проявляются в том, что учащиеся

– решают нетипичные жизненные задачи;

– используют свои навыки в разных видах деятельности и на
разных уровнях её осуществления;

– активизируют личные психоэмоциональные, интеллектуальные качества в деятельности;

– совершенствуют коммуникативные навыки.

Очевидно, что ключевые компетентности являются результатом не только общего образования, но и образовательного, самообразовательного и также бытового опыта человека в целом. Причем процесс развития компетентностей не является конечным. В таком понимании компетентностно-ориентированное образование становится основой идеи непрерывного образования человека.

Таблица 1

Ценности	Ценностно-ориентационные критерии	Личностные качества
1. ЗДОРОВЬ Е	Ведение ЗОЖ, наличие основ знаний, необходимых для поддержания собственного здоровья и здоровья окружающих. Владение знаниями, умениями, навыками в рамках требований ГОС. Экологическая грамотность, ориентированность на решение жизненных вопросов с позиции сохранения и защиты. окружающей среды.	Сохранение собственного здоровья (осознанное отношение к здоровью и физической культуре), владение навыками антистрессовой защиты, умение действовать в чрезвычайных ситуациях и выполнение экологических норм и правил.
2. САМОЗН АЧИМОС ТЬ	Самоуважение, чувство собственного достоинства, человеколюбие, высокая значимость окружающих.	Адекватная самооценка, потребность в самосовершенствовании, способность к самоизучению и самовоздействию, принятие опыта других как ценности. Интеллектуальная готовность и способность к продолжению образования, сформированность потребности самореализоваться.
3. СВОБОДА	Выполнение гражданских прав и обязанностей в соответствии с законами и наличие правовой грамотности, необходимой для успешного решения повседневных жизненных ситуаций. Владение знаниями, умениями, навыками в рамках требований ГОС.	Способность к выполнению долга, ответственность за свои поступки, умение честно, принципиально доказывать свою точку зрения, отстаивать собственные убеждения. Ощущение себя свободным человеком, переживание чувства свободы как высшей ценности. Уважительное отношение к свободе других людей.
4. КУЛЬТУР А	Бережное отношение к общекультурным ценностям, культура самоопределения личности, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Владение знаниями, умениями, навыками в рамках требований ГОС. Приобщенность к информационной культуре. Свободное пользование компьютером. Способность к творческому выполнению актуальных видов деятельности, принятию нестадартных решений, наличие развитой фантазии, интуиции. Выполнение деятельности в контексте культурных норм.	Коммуникативность, культура общения, доброжелательность в отношениях с людьми, желание помочь и поддержать другого, оптимистическое мировосприятие, настойчивость в преодолении трудностей. Развитый эстетический и художественный вкус, умение дать адекватную оценку ситуации, следование высоким мотивам и побуждениям. Способность принять чужое мнение.
5. ГУМА­НИЗМ	Сформированность ценностного отношения к соблюдению гуманистически ориентированных моральных норм, правил общественно разделяемого поведения, готовность следовать им на практике. Владение знаниями, умениями, навыками в рамках требований ГОС.	Разумная целеустремленность, развитые эмоционально - волевые качества, бережное отношение к целевым установкам других. Способность к целостному восприятию действительности (высокий уровень эмпатии), к высокому чувству сопереживания, жертве во имя другого, милосердию.
6. ТРУД	Устойчивая потребность в осуществлении успешной трудовой, профессиональной деятельности, устойчивое положительное отношение к результатам труда других. Владение знаниями, умениями, навыками в рамках требований ГОС. Наличие первоначальных знаний и практических умений, связанных с ведением домашнего хозяйства, воспитанием детей, установлением положительных отношений между членами семьи, разрешением возникающих конфликтов.	Ведение трудовой деятельности на благо общества и собственного существования. Положительная направленность личности на высокий уровень достижений в избранных сферах деятельности (учебе, профессиональной сфере, обществен­ной деятельности). Наличие нравственно-волевых качеств, необходимых для ведения трудовой деятельности.