На правах рукописи
Биктина Насима Нигматулиновна
Организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста
Специальность 19.00.07 – педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
САМАРА
2007
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор
Валентина Алексеевна Маликова
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Валерий Максимович Минияров
кандидат психологических наук, доцент
Ирина Николаевна Чаус
Ведущая организация – Ярославский государственный педагогический
университет
Защита диссертации состоится ____22 мая_______ 2007 года в __14.30__ часов на заседании диссертационного Совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»
по адресу: 443099 г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан «__14__» апреля 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного Совета
кандидат педагогических
наук,доцент
Л.В. Вершинина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В течение последних лет в психологической науке наблюдается повышенный интерес к проблеме школьной дезадаптации. Проблемы со здоровьем и связанная с этим задержка морфофункционального, психофизиологического и психологического развития детей 6-7 лет приводят к нарушениям процесса адаптации к школе (М.М.Безруких, М.Р.Битянова, В.Б.Войнов, И.А.Королева, Е.В.Резухина, С.В.Феоктистова), проявлениям «школьной незрелости» детей 6-7 лет (И.В.Дубровина, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго), состояниям психической дезадаптации (Е.В.Ануфриенко, Л.Н.Винокуров, Н.Г.Милованова, О.Ю.Чиркова). По мнению ученых, проявления дезадаптивного состояния являются следствием «школьной незрелости», то есть несоответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения (И.В.Дубровина, М.М.Безруких, Л.Н.Винокуров, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго). В связи с этим создание системы «предшкольного образования» детей старшего дошкольного возраста, ориентированного на формирование успешности ребенка, развитие индивидуальных способностей и адаптационных возможностей, на сегодняшний день является приоритетным.
Растущие требования к организации «предшкольного образования» интенсифицируют поиск новых психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие со спецификой психического развития в данном возрасте. В этом контексте изучение особенностей и условий коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста приобретает особую значимость.
В научной литературе исследованы теоретические и прикладные аспекты предупреждения и коррекции школьной дезадаптации (Е.В.Бахарева, Т.И.Безуглая, Н.В.Белякова, В.Ф.Богуславская, Н.Е.Бочкарева, В.В.Гурьева, Г.А.Дорофеева, Л.В.Замулина Л.С.Иванова, А.Ю.Пасторова, Йоно Насвинете). Разработаны теоретико-методологические основы профессионального взаимодействия психолога и педагога как фактора, влияющего на эффективность предупреждения и коррекции школьной дезадаптации (Н.В.Белякова, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.С.Иванова, Р.В.Овчарова, В.А.Маликова, С.В.Феоктистова). Однако при всей безусловной значимости упомянутых исследований до настоящего времени в педагогической психологии нет ясных представлений о дезадаптивных состояниях детей старшего дошкольного возраста; недостаточно изучены особенности дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, отсутствуют специальные исследования по выявлению особенностей и коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста в условиях профессионального взаимодействия специалистов Центра психолого-медико-социального сопровождения детей.
В связи с этим остаются неразрешенными противоречия между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью организационно-психологических условий реализации этого процесса в психологической науке; между имеющимся коррекционно-развивающим потенциалом Центров психолого-медико-социального сопровождения детей и сохраняющейся неподготовленностью специалистов к профессиональному взаимодействию по коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет с учетом коррекционно-развивающего потенциала Центра психолого-медико-социального сопровождения детей. В практическом плане - это проблема определения организационно-психологических условий, соблюдение которых обеспечит эффективность коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: дезадаптивное состояние детей 6-7 летнего возраста.
Предмет исследования: организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, способствующие их успешной адаптации к обучению в школе.
Цель исследования: разработать комплексную программу коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: если дезадаптивное состояние детей 6-7 лет - это общефункциональное состояние психической активности (морфофункциональной, сенсомоторной, эмоционально-личностной), которое проявляется в функциональной недостаточности одной или нескольких ее сторон и характеризует «школьную незрелость» ребенка, тем самым представляя собой возможность школьной дезадаптации, то коррекция дезадаптивного состояния будет успешной, если:
- осуществлено разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста;
- реализована комплексная программа, включающая в себя организационно-диагностический, основной, аналитический этапы;
- доминирующими формами деятельности психолога станут такие, которые позволят снизить эмоционально-психическое напряжение и тревожность, обеспечат развитие школьно-значимых функций, формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции, оптимизацию детско-родительских отношений.
Задачи исследования:
- Уточнить содержание понятия «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет».
- Разработать комплекс методов изучения особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
- Выявить особенности дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
- Определить организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
- Выбрать оптимальные формы деятельности психолога по коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет» (общефункциональное состояние психической активности, временное своеобразие психической деятельности, представляющее собой относительно устойчивую интеграцию нервно-психических проявлений, характеризующих школьную незрелость ребенка, и проявляющееся в функциональной недостаточности одной или нескольких сторон психической активности (морфофункциональной, сенсомоторной, эмоционально-личностной);
- выявлены особенности дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста (высокий уровень тревожности, эмоционально-психическое напряжение, невнимательность, низкая работоспособность, утомляемость, нарушения зрительно-моторной координации, слабая сила кисти рук, неудовлетворительная степень адаптации);
- определены и экспериментально проверены организационно-психологические условия, способствующие эффективной коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста (разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей на предшкольном этапе развития; снижение эмоционально-психического напряжения и уровня тревожности детей 6-7 лет; развитие школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки); формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции; создание комфортного климата в детском коллективе; оптимизация детско-родительских отношений; обеспечение профессионального взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса по реализации предметного содержания совместной деятельности);
- разработана и реализована комплексная программа коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста, включающая в себя организационно-диагностический этап (способствует выявлению особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста и, на основе результатов комплексной диагностики, прогнозу необходимых коррекционных воздействий), основной (включает реализацию коррекционно-развивающих и оздоровительных подпрограмм), аналитический этап (обеспечивает коллегиальное взаимодействие, сотрудничество, взаимодополняемость специалистов разного профиля, обратную связь, рефлексию, оценку эффективности коррекционно-развивающей деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста. Конкретизация сущностных характеристик дезадаптивного состояния детей 6-7 лет позволит на теоретической основе осуществлять разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Теоретическое обоснование комплексного подхода к коррекции дезадаптивного состояния способствует совершенствованию профессиональной подготовки психолога к организации профессионального взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности психолога в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Центров психолого-медико-социального сопровождения и психологических служб образования) в аспекте коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Комплексная программа коррекции дезадаптивного состояния детей в условиях профессионального взаимодействия субъектов коррекционного-развивающего процесса, а также методические указания к ней обогащают профессиональную деятельность психолога формами и методами коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста.
Методологические и теоретические основы исследования
Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности. Теоретическими источниками работы явились: концепция психического развития ребенка Л.С.Выготского, теоретические подходы к изучению процесса адаптации человека к изменяющимся условиям среды Александровского Ю.А., Александровской Э. М., Березина Б.Ф., Селье Г.; исследования процессов школьной адаптации и дезадаптации (М.В.Антропова, М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, И.В.Вострокнутов, С.М.Громбах, Я.Я.Заваденко, В.Е.Каган, Г.Ф. Кумарина, Я.Л.Коломинский, А.А.Налчаджян, Е.В.Новикова, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, Н.Г.Лусканова, Е.А.Панько, А.Г.Хрипкова); исследования функциональных и психических состояний (Г.В.Акопов, М.И.Еникеев, Е.П.Ильин, Л.С.Куликов, Н.Д.Левитов, Т.Д.Молодцова, А.О.Прохоров, К.Н.Поливанова); теоретические подходы к изучению особенностей оказания комплексной помощи дезадаптированным школьникам (С.А.Беличева, Н.В.Белякова, И.В.Дубровина, С.В.Феоктистова); концепции взаимодействия субъектов комплексной помощи детям В.А.Маликовой, О.Н.Усановой; теоретические подходы к содержанию понятия «профессиональное взаимодействие» (Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.М.Минияров, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков).
Методы и организация исследования
При проведении исследования использовались следующие методы:
- эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, беседа); анализ результатов медицинского обследования с оценкой физиологических и физических параметров с использованием медицинского оборудования;
- методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (корреляционный, регрессионный и факторный анализы) и качественный анализ результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Вита» г. Гая Оренбургской области. В исследовании принимало участие 150 первоклассников общеобразовательных школ №1, №2, №3, №4, №5, №6, №7 и 251 дошкольник в возрасте 6-7 лет, выпускники дошкольных образовательных учреждений, детских садов №7, №17, №18, №19, №20, №21 г. Гая, Оренбургской области, их родители.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1-й этап (2001-2002 гг.) - анализ научной психологической и психолого-педагогической литературы. Проведение первого этапа пилотажного исследования, которое позволило выявить ранние проявления школьной дезадаптации у первоклассников с целью определения проблемы, объекта, предмета, цели и задач исследования.
2-й этап (2002-2004 гг.) - проведение второго этапа пилотажного исследования с целью изучения особенностей дезадаптивного состояния детей 6-7 лет и уточнения проблемы исследования. Разработка и обоснование комплексной программы психологической коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения.
3-й этап (2004-2006гг.) - проведение формирующего эксперимента. Теоретическое осмысление результатов исследовательской работы, их интерпретация, обобщение, формулирование выводов.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью его исходных посылок; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету и задачам исследования; продуманной логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью их количественного и качественного анализа, а также применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях - «Воспитание в 21 веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (г. Оренбург, 2004г.), «Психология образования: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2004), «Физиология развития человека» (г. Москва 2004), «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (г. Тамбов, 2006); на Всероссийских научно-практических конференциях - «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (г. Москва 2004); «Образование в России: медико-психологический аспект» (г. Калуга 2005); на сибирском психологическом форуме «Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность» (г. Томск 2004); на региональных научно-практических конференциях - «Здоровая образовательная среда – здоровый ребенок» (г. Оренбург 2004), «Роль психолого-педагогического сопровождения в совершенствовании качества учебно-воспитательного процесса» (г. Гай, 2005); на V научно-практической конференции врачей приволжско-уральского военного округа «Актуальные вопросы военной и практической медицины» (г. Оренбург, 2004); на ежегодных внутри вузовских конференциях Оренбургского госуниверситета, на областных и зональных семинарах-практикумах, на совещаниях городского методического объединения психологов. Материалы исследования внедрены автором в практику работы психологов Центра психолого-медико-социального сопровождения г. Гая и школьных педагогов-психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из центральных задач современной образовательной практики является содействие успешной адаптации детей к процессу обучения в школе. Однако существует противоречие между тенденциями, связанными со значительным ухудшением состояния здоровья, распространенностью дезадаптивного состояния детей 6-7 лет на предшкольном этапе развития, и отсутствием комплексных коррекционно-развивающих программ, ориентированных на развитие адаптационных возможностей, школьно-значимых функций и коррекцию дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Разрешению данного противоречия способствует совершенствование процесса коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
2. Эффективность коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста обеспечивает комплекс взаимообусловленных и взаимодополняющих организационно-психологических условий:
- разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста;
- разработка коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих
снижение эмоционально-психического напряжения и уровня тревожности; развитие школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки); формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции; создание комфортного психологического климата в детском коллективе и оптимизация детско-родительских отношений;
- обеспечение профессионального взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса по реализации предметного содержания совместной деятельности (определение концептуальных основ коррекционно-развивающей деятельности, планирование совместных действий, согласование целей, методов и средств: комплексная диагностика, методический семинар, групповое и индивидуальное консультирование, психологический и психофизиологический тренинг; рефлексивно-содержательный анализ результатов совместной деятельности).
3. В требовании реализации комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста заложена возможность эффективного взаимодействия психолога с педагогом-воспитателем и педиатром по коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет. Данная программа, реализуемая в деятельности: а) психолога - обеспечивает повышение уровня развития школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки), снижение эмоционально-психического напряжения и тревожности у детей, оптимизацию детско-родительских отношений, повышение психологической компетентности родителей; б) педагога-воспитателя - обеспечивает формирование социальных навыков дошкольников и создание комфортного психологического климата в детском коллективе; в) педиатра - обеспечивает оздоровление, повышение уровня резервных и адаптационных возможностей детей.
4. Наиболее адекватными формами деятельности психолога по коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста являются психологический тренинг, психофизиологический тренинг, тренинг детско-родительских отношений, индивидуальное консультирование, групповое консультирование, сеансы релаксации.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы. Текст проиллюстрирован 12 таблицами, 4 графиками, 4 диаграммами.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируются гипотеза, определяются задачи, методологические основы исследования, описываются методы, этапы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования проблемы дезадаптивного состояния детей 6-7 лет» - рассмотрены научные подходы к проблеме школьной дезадаптации; уточнена психологическая сущность понятия «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет»; раскрыты психофизиологические и социально-психологические предпосылки дезадаптивного состояния детей 6- летнего возраста и дана характеристика дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста; теоретически определены и обоснованы организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста; теоретически обоснована роль профессионального взаимодействия специалистов различного профиля в коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Феномен школьной дезадаптации является комплексным явлением и включает: социально - средовые признаки (характер семейных отношений и всей особенности школьной образовательной среды, межличностных отношений), психологические признаки (снижение успеваемости, нарушение поведения, низкая мотивация к школе, тревожность и другие эмоциональные расстройства), психофизиологические (биологическая предрасположенность, отклонения психофизиологического развития, резидуальная церебрально-органическая недостаточность, индивидуальные особенности, соматическая ослабленность) (И.В.Вострокнутов, Л.Н.Винокуров, М.В.Вроно, В.И.Войтко, Г.Л.Исурина, В.Е.Каган, В.В.Ковалев, Т.Д.Молотцова, Р.В.Овчарова, А.А.Северный, В.Н.Петрунек, Е.В.Новикова, Л.Н.Таран,). Школьная дезадаптация, проявляющаяся в устойчивых школьных трудностях, тревожности, неврозоподобных состояниях и нарушениях поведения, есть результат несоответствия стандартных, недифференцированных школьных требований индивидуальным особенностям ребенка – его способностям, возможностям, уровню психического развития и состоянию здоровья (Л.С.Иванова, И.А.Коробейников, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Н.Г.Лусканова).
В ходе исследования необходимо было определиться с основным понятием «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет», так как в научной литературе, о чем свидетельствует ее детальный анализ, отсутствует единое понимание данного понятия. Например, в медико-психологических исследованиях рассматривается состояние дизадаптации как расстройство, затруднение, нарушение приспособления человека, организма, психики к требованиям внешней среды (Л.Н.Винокуров); как функциональное состояние, отражающее особенности процесса адаптации и являющееся результатом взаимодействия психологической системы и деятельности по саморегуляции психофизиологического состояния (Л.Г.Дикая, А.Б.Леонов, В.И.Медведев, Н.Д.Левитов); как временное своеобразие психической деятельности индивида, обусловленное содержанием и условиями его деятельности, личностным отношением к этой деятельности (М.И.Еникеев, Л.В.Куликов); как психические состояния, связанные с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые бывают устойчивыми и неустойчивыми по форме. Неустойчивые формы психической дезадаптации представляют собой психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами (Е.В.Ануфриенко, Е.Б.Беззубова, Н.М.Иовчук, Л.Ю.Данилова, В.П.Казначеев, Н.Г.Милованова).
Итак, школьная дезадаптация представляет собой мультифакторный процесс, включающий совокупность биологических и социально-психологических факторов, взаимовлияние которых вызывают те или иные формы пограничных нервно-психических состояний. В частности, астено-невротическое состояние, дезадаптивное состояние как особое психическое состояние, как реакция на стресс в виде психогенных характерологических реакций, вегетативной и эмоциональной неустойчивости, психоэмоционального напряжения, неврозоподобных и психосоматических расстройств, и как кризисное состояние, проявляющееся изменениями эмоциональной – личностной сферы ребенка 7 лет (Л.Н.Винокуров, В.Е.Каган, Е.В.Ануфриенко).
Согласно концепции Е.П.Ильина, дезадаптивное состояние мы относим к особому виду психофизиологических состояний, которое автор определяет как целостную реакцию личности на внешние и внутренние стимулы, с включением в реагирование как физиологических, так и психических уровней управления и регулирования. С нашей точки зрения, понятие «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет» можно представить как общефункциональное состояние психической активности, временное своеобразие психической деятельности, представляющее собой относительно устойчивую интеграцию нервно-психических проявлений, характеризующих школьную незрелость ребенка и проявляющееся в функциональной недостаточности одной или нескольких сторон психической активности (морфофункциональной, сенсомоторной, эмоционально-личностной).
К проявлениям дезадаптивного состояния детей 6-7 лет мы относим переходное психическое состояние от адаптации к дизадаптации, возникающее как следствие взаимосвязанных и взаимозависимых психофизиологических и психологических показателей, характеризующих «школьную незрелость» детей 6-7 лет, проявляющееся в нарушениях здоровья, в низком уровне функциональной готовности к школе, в высоком напряжении адаптационных возможностей организма, в низком уровне резервных возможностей дыхательной системы организма, утомляемости, высокой тревожности, в низком уровне развития школьно-значимых функций (произвольного внимания, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки), способствующих формированию школьной дезадаптации у первоклассников.
Психофизиологическими и социально-психологическими предпосылками дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста являются ухудшение состояния здоровья и задержка морфофункционального развития, функциональная незрелость когнитивной, сенсомоторной функций, незрелость моторной сферы, минимальные мозговые дисфункции, мотивационно-волевая незрелость, нарушения произвольной регуляции поведения, социальной незрелость, трудности общения со сверстниками, эмоциональное неблагополучие (тревога, страхи) (В.М.Астапов, М.М.Безруких, С.К.Быструшкин, Н.В.Дубровинская, Е.К.Завьялова, А.Ю.Пасторова, Н.В.Нижегородцева, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Д.А.Фарбер, О.Ю.Чиркова, В.Д.Шадриков, А.В.Шаханова,).
Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос об организационно-психологических условиях и роли профессионального взаимодействия специалистов различного профиля в коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Результат осмысления различных подходов к процессу коррекции и предшкольной диагностики (Т.И.Безуглая, Г.В.Бугрименская, Л.В.Замулина, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, Г.Л.Лэндрет, А.А.Осипова, А.С.Спиваковская, Д.Й.Насвинете, О.В.Хухлаева,) позволил нам определить организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния:
- разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста (тревожность, эмоционально-психическое напряжение, невнимательность, работоспособность, утомляемость, зрительно-моторная координация, сила кисти рук, степень адаптации);
- разработка коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих
снижение эмоционально-психического напряжения и уровня тревожности; развитие школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки); формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции; создание комфортного психологического климата в детском коллективе; оптимизация детско-родительских отношений;
- обеспечение профессионального взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса по реализации предметного содержания совместной деятельности (определение концептуальных основ коррекционно-развивающей деятельности, планирование совместных действий, согласование целей, методов: комплексная диагностика, методический семинар, консилиум, групповое и индивидуальное консультирование, психологический и психофизиологический тренинг; рефлексивно-содержательный анализ результатов совместной деятельности). Реализация данных условий обеспечивает успешную психологическую коррекцию дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Эффективность коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста определяется процессом взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса.
Разделяя мнение многих авторов о том, что одна из первых и наиважнейших задач сотрудничества, взаимодействия различных специалистов – сделать так, чтобы они взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, О.Н.Усанова и др.); что общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является основой взаимодействия и профессиональной ответственности за результаты совместной работы; хотим подчеркнуть, что в настоящее время не предложено целостного подхода, позволяющего считать эти проблемы решёнными. Важно отметить, что отсутствие специальных работ, предметом которых является анализ профессионального взаимодействия специалистов различных профилей, не означает отсутствие исследований взаимодействия специалистов вообще. Активно обсуждается содержание понятия «эффективное взаимодействие психолога с педагогами» (Н.А.Рождественская), «продуктивное взаимодействие психолога со специалистами различных профилей» (А.А.Северный), «оптимальное взаимодействие» (Л.Ф.Шайдурова), «междисциплинарное взаимодействие» (М.М.Семаго). Под последним понимается психолого-медико-педагогическая служба, которая представлена автором как иерархизированная трехуровневая система (структура деятельности, система взаимосвязей для каждого уровня). Отработана схема взаимодействия: основную позицию занимает психолог, система взаимодействия с другими специалистами даёт возможность перейти от констатации проблемы к анализу причинно-следственных связей, прогнозу необходимых коррекционных воздействий. В.А.Маликовой разработана и содержательно обоснована концепция развития профессионального взаимодействия психолога и педагога, что является непременным условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Продуктивность взаимодействия психолога и педагога, по мнению автора, будет достигаться, если этот процесс будет организован как самостоятельная социально-психологическая система, в которой взаимодействие строится на паритетных субъект - субъектных отношениях, носящих форму коллегиального взаимодействия. Сущность коллегиального взаимодействия заключается в решении сложных многофункциональных проблем группой специалистов с взаимодополняющими знаниями при отсутствии иерархического элемента в структуре группы. В другом исследовании (Н.В.Белякова) школьному психологу отводится центральная, связующая и координирующая роль в комплексной системе предупреждения и коррекции школьной дезадаптации в условиях общеобразовательной школы. Основываясь на концептуальной модели взаимодействия-сотрудничества специалистов параллельных служб (психологической, педагогической, медицинской) О.Н.Усановой в системе образовательных учреждений, разработанной в русле комплексного подхода, мы исходим из определения взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей психолога, педагога-воспитателя, педиатра во взаимосвязанную совместную деятельность, из понимания взаимодействия как скоординированного объединения усилий специалистов для реализации комплексного научно-обоснованного подхода к содержательному и организационно - методическому обеспечению оптимальных условий коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста с непременным учетом особенностей и уровня их развития. Такое взаимодействие-сотрудничество специалистов параллельных служб (психолога, педагога-воспитателя, педиатра), основанное на интересах сохранения здоровья детей, реализуется в коррекционно-развивающей деятельности Центра психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС).
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по проверке организационно-психологических условий коррекции дезадаптивного состояния детей в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения» - описываются логика и содержание опытно-экспериментальной работы, методики диагностики ранних проявлений школьной дезадаптации у первоклассников и особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста, дается характеристика комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет; а также качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке организационно-психологических условий коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Экспериментальное исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа: первый этап пилотажного эксперимента(2001 - 2002 гг.), второй этап пилотажного эксперимента (2002-2004), формирующий эксперимент (2004 - 2006 гг.). Аналитический этап опытно-экспериментальной работы включал формулировку основных выводов.
Результаты первого этапа пилотажного эксперимента позволили обнаружить наиболее значимые показатели ранних проявлений школьной дезадаптации у первоклассников, которыми являются мотивационная незрелость (у 32% детей), негативное отношение к школе (у 21,3% детей), состояние эмоционального дискомфорта в школе (у 47,5% детей), высокий уровень тревожности (у 19,4% детей), низкий социальный статус (у 18,8% детей), которые коррелируют на высоком и среднем уровне значимости между собой (p< 0,05).
Второй этап пилотажного эксперимента позволил выявить особенности дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, проявляющиеся в недостаточности некоторых сторон психической активности:
1) морфофункциональной, критериями которой явились неудовлетворительная степень функциональной готовности к школе, по тесту Керна-Йирасека у 9,5% детей; функциональная незрелость: по результатам антропометрических обследований 24,3% детей 6-7 лет не отвечают критериям биологической зрелости, 18% детей с низким уровнем физического развития, 43,9% детей с низким уровнем резервных возможностей дыхательной системы по результатам измерения жизненной емкости легких, 30% детей с нарушениями осанки; высокий уровень функционального напряжения систем организма: у 86,2% детей выявлена неудовлетворительная степень адаптации;
2) сенсомоторной, критериями которой явились низкий уровень развития произвольного внимания и зрительно-моторной координации, низкий уровень скорости переработки информации (работоспособности): по результатам теста Тулуз-Пьерона развитие произвольного внимания имеет уровень патологии у 6,3% детей, слабый уровень развития произвольного внимания выявлен у 3,5% детей, у 10,5% детей скорость переработки информации (работоспособность) имеет уровень патологии, у 13,4% детей - слабый уровень работоспособности; значительные нарушения зрительно-моторной координации по результатам гештальт-теста Бендера выявлены у 40,5% детей, слабый уровень формирования зрительно-моторной координации выявлен у 42,4% детей; такой показатель развития тонкой моторики руки, как сила кисти рук, по результатам динамометрии, ниже нормы у 43,9% детей;
- эмоционально-личностной, критериями которой явились высокий уровень тревожности, выявленный у 62,2% детей по тесту Тэммл, Дорки, Амен; эмоциональное неблагополучие в семье, трудности в общении с взрослыми и сверстниками.
С целью получения дополнительной характеристики особенностей дезадаптивного состояния детей 6-7 лет результаты пилотажного эксперимента подвергались факторному анализу по методу принципиальных компонент. В результате обработки экспериментальных данных нами выделено три фактора в структуре дезадаптивного состояния: «фактор физического здоровья», «фактор школьно-значимых функций», «фактор готовности руки к письму».
Корреляционный, регрессионный и факторный анализ результатов диагностики физиологических и психологических показателей «школьной зрелости» дошкольников подтвердил наше предположение о наличии у них проявлений дезадаптивного состояния и выявил наличие статистически достоверных связей (р < 0,05) между ними.
Следует отметить, что наиболее информативными в плане прогнозирования ранних проявлений школьной дезадаптации у дошкольников стали следующие признаки: «невнимательность», «низкая скорость переработки информации», нарушения зрительно-моторной координации, «тревожность», а также неудовлетворительная степень адаптации («индекс напряжения»), низкий уровень жизненной емкости легких (ЖЕЛ), коэффициенты информативности: 0,97; 1,09; 0,20; 0,81; 0,02; 0,26. По результатам факторного анализа второго этапа пилотажного эксперимента нами выделено три группы детей с проявлениями дезадаптивного состояния, в зависимости от его характеристик:
- дети с нарушениями физического здоровья и морфофункционального развития;
- дети с нарушениями внимания и зрительно-моторной координации;
- дети с высоким уровнем тревожности и высоким уровнем функционального напряжения регуляторных систем организма.
С целью коррекции выявленных особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста была разработана комплексная программа. Программа реализовывалась в три этапа: первый - организационно-диагностический - обеспечивал изучение проявлений дезадаптивного состояния детей 6-7 лет и определение путей решения проблемы. Содержание этапа включает анализ данных, полученных на втором этапе пилотажного эксперимента, и разработку комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет; второй этап - коррекционно-развивающий - обеспечивал достижение поставленных цели и задач; третий этап – аналитический - обеспечивал коллегиальное взаимодействие, сотрудничество, обратную связь, рефлексию, оценку эффективности коррекционно-развивающей деятельности.
Для реализации второго этапа программы было создано специально организованное игровое пространство, обеспечивающее положительные эмоции, чувство комфорта и безопасности для детей. С этой целью в Центре психолого-медико-социального сопровождения были оборудованы помещения: музыкальный и спортивный залы; игровая комната; комната психологической разгрузки; спальные комнаты; кабинет функциональной диагностики; кабинет массажа; физиотерапевтический кабинет и установлено в них специальное оборудование: релаксационные кресла; тактильно-световая пузырьковая труба; световой мерцающий ковер; проектор светоэффектов; мячи-гиганты; мячи-ежики; кресло-подушка; магнитофон с комплектом дисков с релаксационной музыкой, которая позволяет комплексно воздействовать на большую часть анализаторов для снятия психического напряжения, страхов и тревожности. Основное содержание этапа включало в себя: индивидуальное консультирование; психолого-педагогическое просвещение родителей; совместные досуговые мероприятия для детей и родителей; коррекционно-развивающие занятия с детьми по специально разработанным программам с целью коррекции и развития внимания, зрительно-моторной координации; коррекции тревожности и снятию эмоционального напряжения; тренинг саморегуляции для детей - «Живительный источник»; компьютерный психофизиологический тренинг - «Антистресс» по методу биологической обратной связи (БОС); тренинг эффективного взаимодействия родителей с детьми. Специалисты Центра для родителей в рамках «Школы для родителей» проводили следующие тематические консультации: «Влияние массажа на организм ребенка», «Роль рефлексотерапии в повышении адаптационных возможностей организма ребенка», «Лето – наилучшая пора для закаливания», «Как помочь ребенку адаптироваться к школе?», «Как помочь тревожному ребенку?», «Почему учиться трудно, или что такое адаптация к школе?», «Если у вашего ребенка пониженное зрение, нарушение осанки…», «Стресс и как справиться с ним». В рамках комплексной программы для детей соматически ослабленных, с нарушениями здоровья по рекомендации педиатра проводились оздоровительные процедуры: массаж, закаливающая процедура «соляная дорожка», сеансы рефлексотерапии, физиотерапевтические процедуры, лечебная физкультура, сеансы релаксации. Воспитатели проводили совместные мероприятия для детей и родителей: День Детства, «Папа, мама, я – спортивная семья», День именинника, туристический слет, конкурс «Моя родословная».
Для работы с детьми, имеющими нарушения внимания, зрительно-моторной координации и с высоким уровнем тревожности мы разработали коррекционно-развивающие подпрограммы в рамках комплексной, а также использовали тренинг «Живительный источник» с целью обучения навыку саморегуляции эмоционального состояния, компьютерный психофизиологический тренинг «Антистресс» по методу биологической обратной связи и тренинг детско-родительских отношений. Все занятия проводились с учетом рекомендаций, разработанных А.С.Спиваковской и М.Н.Чистяковой: специфичность обстановки, специфичность контакта, безоговорочная симпатия и участие к ребенку, минимальное количество ограничений, активность самого ребенка.
В разработанной нами комплексной программе психологу отводится центральная, связующая и координирующая роль в комплексной системе коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, который реализует следующие функции: проектирование взаимодействия; информационно-консультативная функция; корректировка хода взаимодействия; контрольно-оценочная; прогнозирование результатов взаимодействия; саморазвитие. Содержанием деятельности педагога-воспитателя и педиатра являются: организационная, информационная, технологическая, диагностическая, оздоровительная, коррекционная, рефлексивная функция и саморазвитие. Родители осуществляют организационную, мотивационную помощь, эмоциональную поддержку, диагностическую, рефлексивную, коррекционную функции, саморазвитие. Содержанием совместной деятельности психолога, педагога-воспитателя и педиатра является изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста, подбор методов и методик диагностики детей, разработка комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния, разработка общих критериев деятельности, четкое распределение функциональных обязанностей, планирование совместных действий, согласование целей, методов и средств, рефлексивно-содержательный анализ результатов совместной деятельности, совместное развитие. Психолог, педагог-воспитатель и родители детей совместно обсуждают индивидуально-психологические особенности детей, методы эффективного взаимодействия с ними, основные характеристики дезадаптивного состояния и процесса адаптации детей к обучению в школе, возникающие трудности в процессе коррекции детско-родительских отношений, совместно развиваются.
При реализации программы мы руководствовались следующими принципами: единства диагностики и коррекции, системности, реалистичности, комплексного подхода, индивидуально-дифференцированного подхода, личностно-ориентированного подхода, здоровьесберегающего.
На контрольном этапе эксперимента проводилась оценка эффективности коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками, имеющими проявления дезадаптивного состояния. Для реализации данной цели была проведена повторная диагностика при помощи теста Тулуз-Пьерона, гештальт-теста Бендера, теста тревожности Тэммл, Дорки, Амен, методики «Рисунок семьи», а также физиологических методов: расчет индекса функционального напряжения по электрокардиограмме, измерение жизненной емкости легких, измерение силы кистей рук (левой и правой), оценка физических показателей (рост, вес, осанка). Кроме того, проводилось анкетирование на последних занятиях детско-родительской группы с целью получения обратной связи от родителей об эффективности проведенного тренинга, а также обобщены наблюдения за поведением старших дошкольников в процессе коррекционно-развивающих занятий и тренинга, в детском коллективе, дома (по данным психолога, педагога-воспитателя, родителей).
С целью определения эффективности коррекционно – развивающей работы с будущими первоклассниками по программе коррекции нарушений внимания мы провели повторную диагностику по методике Тулуз-Пьерона (рис.1).
Рис. 1. Динамика показателей произвольности внимания у детей в процессе коррекции.
На диаграмме 1 видно, что у детей коррекционной группы уровень развития внимательности (коэффициент точности выполнения теста) повысился: норма у 43,8% детей, хороший уровень - у 12,5% детей, высокий уровень - у 25% детей, а уровень патологии снизился у 72,5% детей, что свидетельствует об успешности коррекционно-развивающей работы. Выводы об изменениях, произошедших у детей с низким уровнем развития внимательности и работоспособности (с низкой скоростью переработки информации) после реализации программы подтверждают данные, полученные с помощью t-критерия Стьюдента, согласованные с Т-критерием Вилкоксона. Так t-критерий Стьюдента по показателю «скорость переработки информации» равный–4,572 при уровне значимости < 0,001 свидетельствует о достоверности различий между средними величинами, согласованные результаты получены и по Т-критерию Вилкоксона: z=-3,643, при уровне значимости p<0,001. По показателю «внимательность» также подтверждается значимость изменений по t-критерия Стьюдента и по Т-критерию Вилкоксона (t=-10,35, z=-5,857 при уровне значимости p< 0,001).
Эффективность коррекционно-развивающей программы по развитию зрительно-моторной координации оценивалась при повторной диагностике при помощи гештальт-теста Бендера (рис.2).
Рис. 2. Динамика показателей зрительно-моторной координации у детей в процессе коррекции.
На диаграмме 2 видно, что у детей коррекционной группы уровень развития зрительно-моторной координации повысился: снизилось количество детей со значительными нарушениями зрительно-моторной координации на 58% и увеличилось количество детей с нормой на 17%, что свидетельствует об эффективности занятий. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что после проведения коррекционно-развивающих занятий результаты имеют существенную разницу и наблюдается положительная динамика. Выводы об изменениях, произошедших у детей со значительными нарушениями зрительно-моторной координации после коррекции подтверждают данные, полученные с помощью t-критерия Стьюдента, согласованные с Т-критерием Вилкоксона. Так t-критерий Стьюдента равный t-13,23 (p< 0,001) свидетельствует о достоверности различий между средними величинами, согласованные результаты получены и по Т-критерию Вилкоксона: z=-5,477, при уровне значимости p<0,001.
Эффективность занятий по коррекционной программе с целью снижения тревожности и программе тренинга саморегуляции - «Живительный источник» для детей с высоким уровнем тревожности оценивалась по тесту тревожности Тэммл, Дорки, Амен (рис.3).
Рис. 3. Динамики уровня тревожности у детей в процессе коррекции.
На диаграмме видно, что после эксперимента значительно снизился процент испытуемых с высоким уровнем тревожности (41%), в то время как состав групп старших дошкольников с «хорошим» уровнем тревожности и средним изменился (25%, 16%), следовательно, у 57% детей нормализовалось эмоциональное состояние. По наблюдениям психолога, в ходе занятий дети овладели способами саморегуляции и самоконтроля, которые способствуют снижению у них уровня тревожности.
Применение t-критерия Стьюдента и Вилкоксона для оценки значимости различий в уровне тревожности у детей 6-7 лет экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента подтверждают достоверность различий (p < 0,001).
Таким образом, значимые изменения произошли:
- по психологическим показателям: увеличилась скорость переработки информации (работоспособность) (-4,572), повысилась внимательность (-10,35), снизился уровень тревожности (4,493), при уровне значимости p< 0,001.
- по психофизиологическим показателям дезадаптивного состояния: 1) снизился индекс напряжения регуляторных механизмов (0,659), 2) увеличилась сила кисти рук (-1,753), 3) увеличилась жизненная емкость легких (-2,315), при уровне значимости p< 0,05;
В рамках компьютерного психофизиологического тренинга «Антистресс» по методу биологической обратной связи было проведено три групповых практических занятия с детьми, имеющими высокий индекс функционального напряжения адаптационных механизмов, целью которых было обучение детей способам снятия эмоционально-психического напряжения. Общее количество проведенных индивидуальных сеансов тренинга составило 171 с 21 ребенком. Навык произвольного управления поведением сформировался и закрепился у 43% детей, индекс напряжения снизился у 56% детей (по результатам повторно снятой электрокардиограммы).
Результаты исследования по проективной методике «Рисунок семьи», позволяющей на невербальном уровне оценить взаимоотношения в семье и тем самым косвенно судить об эмоциональном состоянии обследуемого до и после реализации программы тренинга эффективного взаимодействия родителей с детьми приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Результаты исследования по методике «Рисунок семьи».
| Имеющиеся ситуации | До занятий, в % | После занятий, в % |
| Неудовлетворенность существующей ситуацией | 41,2 % | 15% |
| Выраженность положительных эмоций | 15,1% | 98% |
| Выраженность отрицательных эмоций | 78,2% | 17,8% |
| Неблагоприятное физическое состояние, наличие напряженности, скованности. | 81% | 9% |
| Хорошее расположение духа, отсутствие напряженности и утомления | 21,5% | 79% |
Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике в эмоциональном состоянии детей экспериментальной группы. Так, неудовлетворительность существующей ситуацией снизилась у 26,2 % детей; неблагоприятное физическое состояние улучшилось у 72% детей. У 82,9% детей появились положительные эмоции, а выраженность отрицательных эмоций снизилась у 60,4% детей; «хорошее расположение духа» отмечалось у 57,5% детей. По свидетельствам родителей после завершения тренинга они стали лучше понимать своих детей (75%), приобрели навыки конструктивного взаимодействия с детьми (45%), улучшились отношения в семье (62%). Полученные данные подтверждают эффективность использованной комплексной программы психологической коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
В ходе формирующего эксперимента также апробированы содержание, формы, средства взаимодействия психолога, педиатра, педагога-воспитателя в процессе совместной коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения (согласованная деятельность при четком распределении обязанностей, разработка общих принципов и критериев деятельности, планирование и прогноз необходимых коррекционных воздействий, рефлексия, оценка эффективности коррекционно-развивающей деятельности; комплексная диагностика, групповое и индивидуальное консультирование, консилиум, методический семинар, тренинг).
В заключении диссертации подведены итоги исследования, изложены основные его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Основные выводы исследования.
- Решение проблемы коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста связано с определением понятия «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет». Дезадаптивное состояние детей 6-7 лет - это общефункциональное состояние психической активности, временное своеобразие психической деятельности, представляющее собой относительно устойчивую интеграцию нервно-психических проявлений, характеризующих школьную незрелость ребенка и проявляющееся в функциональной недостаточности одной или нескольких сторон психической активности (морфофункциональной, сенсомоторной, эмоционально-личностной).
- Теоретическое обоснование организационно-психологических условий нашло свое практическое подтверждение при использовании их в процессе коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста: 1) разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста; 2) снижение эмоционально-психического напряжения и уровня тревожности детей 6-7 лет; 3) развитие школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки); 4) формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции; создание комфортного климата в детском коллективе; 5) оптимизация детско-родительских отношений; 6) обеспечение профессионального взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса по реализации предметного содержания совместной деятельности.
- В результате разносторонней диагностики выявлены такие особенности дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, как высокий уровень тревожности, эмоционально-психическое напряжение, невнимательность, низкая работоспособность, утомляемость, нарушения зрительно-моторной координации, слабая сила кисти рук, неудовлетворительная степень адаптации.
- Разработка и апробация комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет способствует эффективному взаимодействию психолога с педагогом-воспитателем и педиатром, поскольку включает себя: организационно - диагностический этап, способствующий выявлению особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста и, на основе результатов комплексной диагностики, прогнозу необходимых коррекционных воздействий; основной, включающий реализацию коррекционно-развивающих (по коррекции нарушений внимания, зрительно-моторной координации, тревожности и нервно-психического напряжения, тренинга детско-родительских отношений, тренинга саморегуляции эмоционального состояния «Живительный источник», психофизиологического тренинга «Антистресс» по методу биологической обратной связи) и оздоровительных подпрограмм (закаливающие процедуры, массаж, сеансы рефлексотерапии, физиотерапевтические процедуры, лечебная физкультура, сеансы релаксации), аналитический этап, обеспечивающий коллегиальное взаимодействие, сотрудничество, обратную связь, рефлексию, оценку эффективности коррекционно-развивающей деятельности.
5. Следующие формы деятельности психолога по коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста: психологический тренинг, психофизиологический тренинг, тренинг детско-родительских отношений, индивидуальное консультирование, групповое консультирование, сеансы релаксации - обеспечили положительную динамику показателей школьно-значимых функций, уровня тревожности, адаптационных возможностей, детско-родительских отношений.
6. В результате проведения опытно-экспериментальной работы по коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста установлена положительная динамика в целом, а именно: снизилось эмоционально-психическое напряжение, снизился уровень тревожности, повысился уровень развития школьно-значимых функций (зрительно-моторной координации, внимательности, скорости переработки информации), увеличилась сила кисти рук (тонкая моторика руки), улучшились взаимоотношения между детьми и родителями, в том числе повысился уровень развития резервных и адаптационных возможностей дыхательной и сердечно-сосудистой систем.
Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы определения организационно-психологических условий коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста, но не исчерпывает всех ее аспектов. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать: поиск новых методов и технологий, обоснование других условий психологической коррекции дезадаптивного состояния детей младшего школьного возраста.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
1. Научные статьи:
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:
- Биктина, Н.Н. Коррекция проявлений дезадаптивного состояния детей 6-7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения / Н.Н.Биктина // Вестник Оренбургского государственного университета.- № 12 (62). - Оренбург, 2006. – С. 158-165.
б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:
- Биктина, Н.Н. Комплексная помощь детям с ранними проявлениями школьной дезадаптации / Н.Н.Биктина // Актуальные вопросы военной и практической медицины: сборник трудов V научн.-практ. конф. врачей приволжско-уральского военного округа. – Оренбург, 2004. – С.492-497.
- Биктина, Н.Н. Опыт работы по предупреждению школьной дезадаптации у детей 6-7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения/Н.Н.Биктина // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - Москва: Изд-во Консорциум «Социальное здоровье России», 2005,- №3. – С.72-78.
- Материалы научно-практических конференций:
- Биктина, Н.Н. Содержание комплексной помощи детям с ранними проявлениями школьной дезадаптации в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения / Н.Н.Биктина // Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества: Материалы Всероссийской научн.-практ. конф. - Москва: Изд-во консорциум «Социальное здоровье России», 2004. – С. 95-96.
- Биктина, Н.Н. Программа по организации взаимодействия специалистов центра ПМСС, родителей и детей 6-7 лет по проблеме профилактики ранней ШД / Н.Н.Биктина // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы первой международной научн.-практ. конф. - Москва: Смысл. 2004. – С. 201-202.
- Биктина, Н.Н. Теоретические подходы к исследованию школьной адаптации / Н.Н.Биктина // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность. Материалы сибирского психологического форума. - Томск: Изд-во ТГУ, 2004. – С.705-712.
- Биктина, Н.Н. Предупреждение и коррекция школьной дезадаптации в условиях центра ПМСС «Вита» / Н.Н.Биктина // Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок: Материалы региональной научн.-практ. конф., ч.1. - Оренбург: Изд-во ОГМА, ОГПУ, ОИПКРО, 2004.- С.40-42.
- Биктина, Н.Н. Выявление и коррекция ранних проявлений школьной дезадаптации у детей 6-7-летнего возраста / Н.Н.Биктина, Е.В.Антонова // Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок: Материалы региональной научн.-практ. конф., ч.1. - Оренбург: Изд-во ОГМА, ОГПУ, ОИПКРО, 2004. – С.35-40.
- Биктина, Н.Н. Предупреждение нарушений адаптации к школе у будущих первоклассников путем снижения уровня их тревожности / Н.Н.Биктина // Образование в России: медико-психологический аспект: Материалы юбилейной 10 Всероссийской научн.-практ. конф., т.1.- Калуга: Изд-во КГПУ им. Циолковского, 2005. – С. 55-57.
- Биктина, Н.Н. Психофизиологические и психологические аспекты ранних проявлений школьной дезадаптации детей 6-7 лет / Н.Н.Биктина // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: Материалы международной научн.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2006.- С.310-316.
3. Методические рекомендации:
- Биктина, Н.Н. Предупреждение дезадаптивного состояния детей 6-7 лет: методические рекомендации / В.А.Маликова, Н.Н.Биктина. - Оренбург: Изд-во «Экспресс-печать», 2007. – 48с.
