Министерство образования и науки Российской Федерации
Пятигорский государственный лингвистический университет
Преподавание иностранных языков и культур:
теоретические и прикладные аспекты
МАТЕРИАЛЫ
Международного научно-методического симпозиума
Лемпертовские чтения – VI
18-19 мая 2004
Пятигорск 2004
| ББК 81.2-9 П 72 | Печатается по решению редакционно-издательского совета Пятигорского государственного лингвистического университета |
Преподавание иностранных языков и культур:
теоретические и прикладные аспекты (Лемпертовские чтения - VI).
Материалы международного научно-методического симпозиума. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. 255с.
Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI - международного научно-методического симпозиума.
Проблемы преподавания иностранных языков и культур рассматриваются авторами в широком диапазоне: обучение межкультурной коммуникации, этнические и менталитетные аспекты преподавания иностранных языков и культур, компьютерные технологии, компетентностные подходы к обучению иностранным языкам.
Предназначена для специалистов в области лингводидактики, методики обучения иностранным языкам.
Материалы публикуются в редакции авторов.
Ответственный за выпуск – доктор педагогических наук, профессор Н.В. Барышников
| ISBN 5-9966-310-3 | © Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета, 2004. |
ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ
Н.В. Барышников
(Пятигорск)
ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОСНОВА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Межкультурная коммуникация понимается в данном контексте как вербальное и невербальное взаимодействие коммуникантов – носителей различных языков и следовательно, представителей различных культур с целью взаимопонимания или же конфронтации, обусловленное целями, задачами, мотивами, интенциями и установками коммуникантов.
Как в отечественной, так и зарубежной лингводидактике проблемы обучения межкультурной коммуникации интенсивно исследуются и, как очевидно, они не утрачивают своей актуальности.
В последнее время выполнен ряд крупных научных работ по данной тематике (В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, Д.Б. Гудков, Р.П. Мильруд, П.В. Сысоев, С.Q. Kramsh, Bradford ‘j’ Hall) [1], в которых исследуются ключевые проблемы обучения межкультурной коммуникации. В научных изысканиях данного периода преобладают идеи паттернирования культурным образцам, овладения иноязычной культурой, развития социокультурной компетенции как необходимых факторов для эффективной межкультурной коммуникации. В прикладном плане, как правило, разрабатываются инструкции, кодексы, рекомендации, указания о том, как следует общаться с представителями конкретных культур (русскими, японцами, французами и др.), выявляются различные тонкости речеповеденческих культур носителей иностранных языков как потенциальных иноязычных партнеров по межкультурной коммуникации с тем, чтобы как можно точнее под них «подстроиться», «подладиться».
Знания о речеповеденческих тактиках общения, принятых в культурных традициях стран изучаемых языков, безусловно, нужны, но не для того, чтобы им подражать, а для того, чтобы в реальной межкультурной коммуникации адекватно понимать своего партнера по речевому взаимодействию.
Объективные условия, в которых реализуется профессиональная подготовка студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации следует квалифицировать как достаточно сложные. Процесс овладения иностранным языком и культурой осуществляется, во-первых, вне языковой среды, во-вторых, вне соответствующего культурного ареала, в-третьих, в условиях интегрально понимаемой монокультурной ситуации, наконец, педагог, преподающий иностранный язык и культуру, не является носителем данного языка и культуры [2]. Следовательно, процесс овладения межкультурной компетенцией реализуется в монокультурной, искусственно организованной, учебной среде. Стажировки в странах изучаемого языка, включенное обучение в зарубежных университетах по объективным причинам еще не стали обязательным компонентом языковой подготовки студентов-лингвистов и могут быть реализованы, по всей вероятности, в долгосрочной перспективе.
Важно, однако, заметить, что несмотря на сложные условия овладения иностранными языками в отечественной лингводидактике разработана уникальная система профессиональной языковой подготовки студентов, которой нет аналогов в мире. Но новый век ставит новые задачи, в том числе и в области преподавания иностранных языков и культур.
Для их успешного решения важно определить методологически точные постулаты, среди которых ведущим нам представляется положение о том, что основой обучения межкультурной коммуникации является не подражательство (паттернирование) образцам стратегий и тактик из иных культур, а формирование толерантности участников межкультурной коммуникации, воспитание взаимоуважительного отношения к культуре, традициям, обычаям, вере своего партнера по коммуникации.
Другими словами, основа межкультурной коммуникации - это толерантность, которая в современной психологии трактуется как способность индивида без возражений и противодействий воспринять отличающиеся от его собственных мнения, образа жизни, характера поведения, особенности других индивидов [3].
В контексте межкультурной коммуникации толерантность означает уважение многообразия иных культур, иных правил речеповедения, самовыражения, образа мысли и поступочных действий.
В Декларации принципов терпимости ООН отмечается, что толерантность – это единство в многообразии…, это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира [4].
Несоблюдение принципа толерантности в межкультурной коммуникации может привести к подавлению одной культурой всего многообразия культур.
Важен объективный анализ тенденций, имеющих место в начале XXI столетия. Представляется очевидной тенденция американизации мира. Американская культура, американские ценности, так называемый American >
Как следствие данной тенденции американский менталитет все больше характеризуется интолерантностью, которая наблюдается в процессе межкультурной коммуникации.
Опыт межкультурной коммуникации с американскими коммуникантами свидетельствует об известной интолерантности. Как в официальном, так и в неофициальном общении со стороны американских речевых партнеров звучат недоуменные вопросы, типа:
- «А почему в российской школе ученики встают, как оловянные солдатики, когда в класс входит учитель?».
- «А почему в России обращаются друг к другу по имени и отчеству? Иван Петрович- это же очень смешно».
Ответ о том, что так принято в российской культуре, обращаться к старшему по возрасту на американских собеседников не производит впечатления, ибо отсутствует готовность (установка по Д.Н. Узнадзе) воспринять «без возражений» те или иные культурные факты, особенно если они отличаются от норм, правил, обычаев, принятых в американской культуре.
Данные примеры и их анализ приводят нас к мысли о том, что проблемы обучения межкультурной коммуникации необходимо исследовать в иной парадигме, в которой межкультурная коммуникация трактуется как двусторонний процесс. При этом каждая сторона (т.е. партнер) имеет установку на взаимопонимание, т.е. желание, стремление, готовность понять, бесконфликтно, толерантно принять иную точку зрения. Межкультурной коммуникации чужды вопросы «почему?», важно уметь принять факты из иной культуры. В противном случае в процессе межкультурной коммуникации неизбежно возникает невидимая преграда к взаимопониманию.
Таким образом, стержнем межкультурной коммуникации является толерантное стремление к взаимопониманию. Если оно имеется, то будут легко прощены (если вообще будут замечены) и языковые ошибки, и отличия в культуре (манере) общения, и естественные социокультурные нестыковки.
До сего времени, однако, исследования в области межкультурной коммуникации не касались упомянутых проблем. В основном, тщательным образом выявляются особенности различных культур с тем, чтобы как можно лучше «подладиться», «подстроиться» под потенциального собеседника по межкультурной коммуникации. Неслучайно, в настоящее время разработаны всевозможные инструкции, правила о том, как общаться с русскими, с японцами, французами и т.п.
Некоторые пояснения о правилах общения, принятых в той или иной культуре, безусловно, нужны, но для других целей: не для того, чтобы им следовать, но для того, чтобы лучше понимать своего собеседника по межкультурной коммуникации.
Обращает на себя внимание тот факт, что все авторы, исследующие проблемы межкультурной коммуникации и проблемы обучения ей, не рассматривают вопрос о языке, на котором реализуется межкультурное общение.
Если собеседники не владеют одним языком, то реальная межкультурная коммуникация может состояться лишь с помощью специалиста по межкультурной коммуникации – переводчика, который адаптирует их общение и обеспечивает взаимопонимание.
Однако приведенный выше пример практически не анализируется в специальной литературе. Априори считается, что именно российский партнер по межкультурной коммуникации в реальных условиях общения со своим зарубежным коллегой (другом, случайным собеседником) пользуется иностранным языком. И соответственно он должен быть подготовлен к потенциальной межкультурной коммуникации, т.е. должен владеть иноязычной коммуникативной компетенцией, социокультурной компетенцией и целым рядом других составляющих коммуникативной компетенции.
Партнеру по межкультурной коммуникации, если он является носителем языка, на котором она реализуется, не нужна дополнительная подготовка к потенциальной межкультурной коммуникации. В связи с этим обнаруживается усердие со стороны одного и индеферентность со стороны другого партнера, в то время как межкультурная коммуникация представляет собой речевое взаимодействие ее участников.
Сравнительно-сопоставительный подход к обучению межкультурной коммуникации также нельзя признать адекватным целям толерантного межкультурного взаимодействия, ибо чем больше выясняется различий в культурах, менталитетах, традициях и языках партнеров по межкультурному общению, тем меньше вероятность их взаимопонимания.
Нужно прислушаться к мудрому призыву профессора С.Г. Тер-Минасовой, которым она завершает свою книгу «Язык и межкультурная коммуникация» «Люди! Будьте терпеливы, уважайте «чужие», не свои культуры, и жить станет легче и спокойнее. Три «Т» - Терпение, Терпимость, Толерантность – вот формула межкультурной коммуникации [5].
Таким образом, одной из важнейших задач современной лингводидактики является исследование проблем обучения межкультурной коммуникации в парадигме толерантности, с учетом равных прав и ответственности двух взаимодействующих сторон.
Библиография:
1. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996.
Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению//Дисс….на соиск. уч. степени докт. пед. наук. – СПб, 2001.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Яз. вуз// Дис. … на соиск. уч. степени докт. пед. наук:13.00.02. – М., 1994. – 475 с.
Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: лекционный курс для студентов РКИ. – М.:изд-во МГУ. – 2000. – С.
Халеева И.И. Интеркультура – третье измерение межкультурного взаимодействия (из опыта подготовки переводчиков)//Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. – М., 1999. – С. 5-15.
Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. – Тамбов: изд-во ТГУ им. Державина, 2001.
C. Kramsh. Language and culture. – Oxford, University Press, 1998.
Bradford ‘j’ Hall. Among Cultures. The Challenge of Communication. – Wadsworth, 2002.
2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе//Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2. – С. 28-32.
3. Бондарева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – С.5.
4. Декларация принципов терпимости. – Париж, 1995.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – С. 260.
Е.Г. Тарева
(Иркутск)
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И/ИЛИ АВТОНОМИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ СТУДЕНТАМИ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБЩЕНИЕМ
Эпоха перемен требует новых подходов к обучению иноязычному общению и в целом к языковому образованию в современном российском обществе. Сегодня востребован специалист (лингвист-преподаватель, лингвист-переводчик), который способен самостоятельно полноценно и в короткий срок осуществить решение сложной, проблемной, новой в его опыте профессионально значимой задачи. Как показывают результаты многочисленных опросов, именно такие требования являются приоритетными с точки зрения потенциального работодателя. Соответственно, самостоятельность – это то свойство личности, которое выдвигается сегодня на первый план при определении качества подготовки выпускника лингвистического вуза (языкового факультета).
Самостоятельность студента является традиционно востребованным качеством личности, которое на протяжении развития методической науки подвергалось интенсивному исследованию. Изучение вопроса велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению студентами, анализировались методы, приемы, формы организации их самостоятельной работы, исследовались (или вновь создавались) средства обучения, призванные управлять (инициировать, регламентировать, организовывать, этапизировать, контролировать и т.д.) самостоятельную активность студентов при овладении иноязычным общением.
Сегодня процесс этот не прекращается. Более того, его рассмотрение ведется на ином «витке спирали», на другом (несравненно более высоком) качественном уровне. Думается, что такой «всплеск» интереса к проблеме самостоятельности обучающихся (школьников, студентов) при становлении у них иноязычной коммуникативной компетенции вызван рядом обстоятельств.
Во-первых, процесс лингвистического образования (как, впрочем, и любого другого образования) переориентируется с экстенсивной формы его организации на интенсивную: происходит значительное сокращение часов, предназначенных для аудиторной работы и, напротив, проявляет себя тенденция к постоянному увеличению часов, отводимых для самостоятельной работы студентов. Предвидя будущее, заметим, что, безусловно, наступит некогда предел ограничению целенаправленной совместной с преподавателем работы над становлением коммуникативной компетенции. Однако в ближайшее время установка на сокращение аудиторной работы над языком по-прежнему будет себя активно проявлять. Именно поэтому самостоятельность студентов при овладении межкультурной коммуникацией вызывает сегодня острый интерес у исследователей.
Во-вторых, развитие новых форм обучения иноязычному общению и, прежде всего, дистанционной формы, вызванной общественными потребностями, влечет за собой особый пристальный интерес к проблеме активизации самостоятельности обучающихся: это качество возводится в ранг наиважнейшей отличительной черты такой формы овладения иноязычным общением, главнейшего принципа ее эффективной реализации.
В-третьих, овладение иноязычным общением, осуществляемое в самостоятельном режиме деятельности субъекта, сопрягается с большими трудностями, вызванными не только требованием самостоятельного поиска информации, самостоятельного решения проблемы, но и с проблемами самоорганизации, самопланирования, с необходимостью рационального расхода времени, сил, эмоций. Эти трудности провоцируют снижение мотивации, интереса к изучению той или иной проблемы, того или иного аспекта, к выполнению тех или иных видов деятельности на изучаемом языке. Следовательно, необходимо изучить вопросы облегчения, оптимизации самостоятельной деятельности студентов
В-четвертых, полагаем, что самостоятельность – это та характеристика, которая далека от окончательного ее понимания в силу «психологичности» тех процессов, которые ее обусловливают, способствуют актуализации. В связи с этим, несмотря на интенсивность разработок, ей посвященных, эта категория остается относительно неизведанной, вечно «модной», привлекательной как для начинающих, так и для высококвалифицированных ученых.
Вызванный этими причинами интерес к категории «самостоятельность» зримо проявил себя в интенсивном исследовании понятия «автономия» («автономность») при овладении иноязычным общением. Круг исследователей (как отечественных, так и зарубежных), подвергающих ее изучению, достаточно обширен, и он увеличивается день ото дня. Как видится, их привлекает новизна самого понятия, его фонетическая схожесть с иноязычными аналогами.
В то же время автономия и самостоятельность не суть отличные друг от друга понятия. Их семантическая близость не вызывает ни у кого сомнения, однако порой стремление доказать состоятельность «нового» термина некоторых исследователей заводит в дебри терминологического экстремизма, и самостоятельность – традиционная и многократно оправдавшая себя категория – оказывается невостребованной, лишней. «Да здравствует автономия!».
И самостоятельность, и автономия призваны охарактеризовать как единые по своему содержанию понятия (синонимы) активную, ответственную деятельность самого студента от момента планирования и прогнозирования деятельности до момента ее осуществления, самоконтроля, самооценки и самокоррекции.
Возникшая сегодня терминологическая неупорядоченность имеет, тем не менее, положительное последствие – она привлекает внимание к актуальнейшему вопросу, связанному с эффективностью, рациональностью организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при овладении иностранным языком, при постижении иной культуры мира, при формировании вторичной языковой личности.
И.А. Цатурова
(Таганрог)
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИННОВАЦИОННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций.
В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающий системой, как и общественное производство. Однако качество образования давно перестало удовлетворять общество, пришло в противоречие с социальными ожиданиями. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека – личности, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии, духовности.
Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способности к творчеству, культурному обустройству его собственной жизни.
В вузовской среде стало остро ощущаться понижение общей и учебной культуры студентов. Гуманизация и гуманитаризация образования и сегодня еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практику высшей школы, где по-прежнему преобладают технократические тенденции. В наиболее яркой форме технократизм проявляется в знаниевой ориентации образования, когда знания, умения и навыки становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой человека-студента-личность.
Все это дает право утверждать, что традиционное образование, включая языковое образование, имеет внеличностный характер, так как содержание образования носит строго регламентированный, одинаковый для всех характер и по существу не предоставляет возможности для развития творческой индивидуальности обучающегося.
Исходным моментом и необходимым условием становления образования нового типа – «инновационного образования» - является направленность деятельности всех его субъектов на образование, отвечающее потребностям развития и самореализации человека. «Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование» (проект «Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года»).
Главной целью инновационного образования является сохранение и развитие творческого потенциала личности. Образование XXI века не может обойтись без органичного включения творчества в его суть.
Основу инновационного образования составляет идея осуществления всей образовательной деятельности с позиции личностно-ориентированного образования.
Личностно-ориентированное образование определяется как образование, которое может обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов и которое предоставляет личности свободу выбора содержания и пути получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческим содержанием и смыслом.
Сформулированные концепции инновационного образования могут быть реализованы, если в личностно-ориентированном образовании само обучение рассматривать не просто как передачу знаний, выработку умений и организацию усвоения знаний. Необходимо прежде всего научить студента учиться, самому добывать знания, научиться адекватно воспринимать условия современного быстро меняющегося мира и адаптироваться к ним.
Библиография:
1. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе. Диссертация в виде научного доклада на сосикание ученой степени доктора педагогических наук. – М., 1995, 3 п.л.
Т.М. Шомахова
(Нальчик)
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КОНЦЕПТА ЯЗЫК В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО, РУССКОГО И КАБАРДИНО-ЧЕРКЕССКОГО ЯЗЫКОВ)
Вопрос о соотношении семантики, когнитивной лингвистики разграничения последней с концептом является одной из наиболее актуальных задач, стоящих сегодня перед исследователями языка и культуры. Нельзя не согласиться и с тем фактом, что культурные модели невидимы в рамках своего культурного сообщества и будут выделяться при сопоставлении с другими [Сысоев 2003: 111].
В данной работе мы попытались выявить семантические прототипы концепта, репрезентируемого в языках словом язык, с целью установления между ними сходств и различий. Отправной точкой нашего исследования является положение о том, что языковые концепты устроены прототипически, то есть неравномерно, по принципу центр- периферия [Лукашевич 2002: 34]. При этом, вслед за Е.В. Рахилиной, мы полагаем, что прототип имеет сильный стабильный центр, позволяющий носителям языка легко выделять прототипические значения и отличать их друг от друга, и более аморфную, подверженную изменениям, зависимую периферию [Рахилина 1998: 230].
Анализ нашего изучения семантического пространства концепта ЯЗЫК показывает, что семантические компоненты, структурирующие концептосферу ЯЗЫК, продуцируют в языковую картину мира следующие базовые прототипы:
фр. яз.: бойкость, молчание, желание (говорить), волнение, бедность;
рус. яз.: болтливость, сплетник, зло, молчание, изнеможение, взаимопонимание, непристойность, раздражение, необдуманность /неуместность, насилие, досада, возмущение, потеря;
каб-черк.яз.: болтливость, сплетник, добро, зло, двуличие, молчание, донос, сила, связь, мысль, насилие, назойливость.
Сходства и различия концептосферы ЯЗЫК представляются в виде схемы:
| Язык | Бой-кость | Мол-чание | Жела-ние | Вол-не-ние | Бед-ность | Болт-ливость | Сплетник | Изне-можение | Взаи-мопо-нима-ние | Добро | Зло | Не-при-стой-ность |
| фр. | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | - | - |
| рус. | - | + | - | - | - | + | + | + | + | - | + | + |
| каб.-черк. | - | + | - | - | - | + | + | - | - | + | + | - |
| яз. | раз-дра-жение | необ-думанность | наси-лие | доса-да | возмущение | потеря | дву-личие | донос | сила | связь | мысль | назойли-вость |
| фр. | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| рус. | + | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | - |
| каб.-черк. | - | - | + | - | - | - | + | + | + | + | + | + |
Таким образом, нами устанавливаются следующие базовые сходства и различия семантического пространства ЯЗЫК:
для французского, русского и кабардино-черкесского языков общим является семантический прототип МОЛЧАНИЕ; для русского и кабардино-черкесского языков: МОЛЧАНИЕ, БОЛТЛИВОСТЬ, СПЛЕТНИК, ЗЛО, НАСИЛИЕ.
дифференциальными семантическими прототипами для указанных языков будут:
в отличие от французского языка семантическое пространство ЯЗЫК русского и кабардино-черкесского языков не имплицирует прототипы: БОЙКОСТЬ, ЖЕЛАНИЕ, ВОЛНЕНИЕ, БЕДНОСТЬ;
в отличие от русского языка семантическое пространство ЯЗЫК французского и кабардино-черкесского языков не имплицирует прототипы: ИЗНЕМОЖЕНИЕ, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ, НЕПРИСТОЙНОСТЬ, РАЗДРАЖЕНИЕ, ДОСАДА, ВОЗМУЩЕНИЕ, ПОТЕРЯ.
в отличие от кабардино-черкесского языка семантическое пространство ЯЗЫК французского и русского языков не имплицирует прототипы: ДОБРО, ДВУЛИЧИЕ, ДОНОС, СИЛА, СВЯЗЬ, МЫСЛЬ, НАЗОЙЛИВОСТЬ.
А.М. Агапов
(Ростов-на-Дону)
ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последние годы интерес к изучению иностранных языков среди различных групп населения, удовлетворяемый огромным количеством «разношёрстных» учебных организаций, вырос настолько, что уже нельзя не учитывать возможных последствий этого явления для профессионального лингвистического образования. Количество людей, которые не хотят платить переводчикам или не доверяют им по разным причинам (конфиденциальность, специфика перевода и т.п.), а хотят самостоятельно общаться с иностранцами, и обучаются вследствие этого на различных языковых курсах, увеличивается с каждым днём. В прессе появляются прогнозы, приписываемые Министерству образования, что через 5-6 лет не только юристам и экономистам, но и многим переводчикам придётся менять профиль деятельности из-за «кризиса перепроизводства». Уже сейчас профессионального владения иностранными языками иногда бывает недостаточно для получения престижной и хорошо оплачиваемой работы, особенно за пределами крупных городов. Работодателю зачастую нужен специалист, владеющий и несколькими иностранными языками, и компьютерными технологиями, и социально-психологическими основами процесса коммуникации (которая практически всегда является межкультурной), и вдобавок способный в кратчайшие сроки разобраться в специфике его профессиональной деятельности.
Мы иногда забываем, что овладение будущими лингвистами иностранными языками и теорией и практикой межкультурной коммуникации является для подавляющего большинства из них промежуточной целью, вспомогательной задачей, решение которой может дать им преимущество на рынке труда, но не обеспечит автоматической востребованности. В принципе любой специалист должен владеть основами межкультурной коммуникации, и такая дисциплина должна стать обязательной в цикле ГСЭ всех государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, или, по крайней мере, войти своими основными содержательными разделами в состав других дисциплин цикла ГСЭ, например, такой дисциплины, как «Культурология».
Очевидно, что наступило время серьёзно задуматься не только о социокультурной роли и миссии будущих лингвистов в поликультурных условиях нашей страны, но и о решении таких «приземлённых» проблем, как востребованность и конкурентоспособность лингвистов-переводчиков и лингвистов-преподавателей. Решение этих задач, на наш взгляд, должно базироваться на принципе прагматичности, увязываться с результатами постоянного мониторинга потребностей общества, динамики производственных требований и социального заказа, и привести, в конечном счете, к корректировке учебных планов подготовки лингвистов. Одним из способов повышения конкурентоспособности выпускников-лингвистов является включение в учебный план дисциплин, дающих как универсальные общекультурные знания, так и знания, позволяющие профессионально разбираться во многих сферах деятельности человека, в частности: финансово-экономической, юридической, технической и т.д. Однако этот способ приведёт либо к крайней перегруженности студентов, либо к нежелательному уменьшению часов языковой подготовки. Нам кажется, что решение этой задачи надо искать на путях интеграции общекультурных, математических и естественнонаучных дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, необходимо признать многие из них (например: философию, социологию, математику, информатику) лингвистическим компонентом профессионального образования лингвистов и филологов. И такой интегрирующей дисциплиной для лингвистов может стать дисциплина «Основы прикладной лингвистики».
В настоящее время принято широкое понимание многозначного термина «прикладная лингвистика» – как любой деятельности по решению практических задач, связанных с функционированием и использованием языка. К областям прикладной лингвистики ныне относят не только лингводидактику и перевод, но и компьютерную и квантитативную лингвистику, психолингвистику, лексикографию, терминоведение, теорию воздействия и аргументации, нейро-лингвистическое программирование, политическую лингвистику и многие другие. Освоение студентами таких методов, как контент-анализ, структурно-вероятностное моделирование языка и речи, экспертиза авторства текста, позволит им осуществлять практическую деятельность в таких сферах, как разнообразнейший политологический, социологический, культурологический анализ, лингвистическое обеспечение PR-технологий, рекламная деятельность, судебно-филологическая экспертиза и т.п. Однако учебные планы подготовки лингвистов-преподавателей и лингвистов-переводчиков не содержат дисциплин прикладной лингвистики, кроме, естественно, соответствующих дисциплин «Теория обучения иностранным языкам» и «Теория перевода». Краткие сведения о прикладной лингвистике и её методах предусмотрены лишь в дисциплинах «Введение в языкознание» и «Общее языкознание». Такое положение, по нашему мнению, необходимо срочно менять, так как оно не отвечает современным требованиям к профессиональному облику лингвиста-преподавателя и лингвиста-переводчика.
В лингвистическом институте Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ) уже несколько лет реализуется модель процесса подготовки лингвистов, в которой математика и информатика признаны лингвистическим компонентом профессионального образования. В результате такого подхода в учебном плане произведено разделение дисциплины «Математика и информатика» на две: «Информатика» (1-2 семестры обучения) и «Математика» (5 семестр). В 6 семестре за счёт дисциплин по выбору студента предусмотрен спецкурс «Математические методы лингвистического анализа» (другое название — «Элементы математической лингвистики»). Содержанием этих «математических» дисциплин стали простейшие сведения из теории множеств, комбинаторики и теории вероятностей со статистикой, целью — подготовка к освоению элементов теории и некоторых методов прикладной лингвистики, прекрасно описанных в учебном пособии А.Н. Баранова «Введение в прикладную лингвистику».
Продолжением и развитием дисциплины «Информатика» стали такие курсы, как «Деловые применения современных персональных компьютеров» (3 семестр) и «Элементы компьютерной лингвистики и машинный перевод» (5 семестр), рассматриваемые также в рамках прикладной лингвистики.
Е.В. Мещерякова
(Волгоград)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Педагогическое взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности учителя иностранного языка и учащегося, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обусловленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании, поведении, овладении языком, развитии соответствующих навыков и умений. Все виды взаимодействия: психологическое, межличностное, социальное, воспитание, воздействие, сотрудничество, влияние, интеракция, общение, коммуникация и манипулирование, и конфликт в том числе, являются стимулами развития. Понятие "взаимодействие" связано с понятием "пространство". Потенциал языкового образовательного пространства характеризуется взаимопроникновением образовательных и социальных систем и расширением образовательной сферы, коммуникативно-языкового общения и аффективно-эмоциональных процессов.
Основными внутренними факторами, влияющими на эффективность взаимодействия на иностранном языке, выступают: общение и основные его функции, прагматическая, субъективная регуляция времени, подтверждающая познание себя через общение; внутриличностная, определяющая диалоги с собственным "Я" и др.; речь (персональность адресации, спонтанность и непринужденность, педагогическая и языковая ситуативность, субъективный характер восприятия, эмоциональность и приоритетность смысловой наполненности перед грамматической, лексической и стилистической правильностью); поэтапность взаимодействия и правило лингвистической относительности; сенсотип, менталитет и ментальность влияют на установки, настроения, представления, психологический уклад и др. (обучение иностранному языку с одновременным обучением мышлению на этом языке); мотивационная сфера, влияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие, интеракции радости (аффективный компонент) с когнитивными процессами и действием (конативный).
Педагогическое взаимодействие (педагогический дискурс) включает ряд дополнительных факторов, обусловленных:
- возможностью речевого воздействия с использованием способов введения в поле значений реципиента новых значений, изменением структуры поля значений обучаемого, воздействием непосредственно на его смысловое поле без сообщения новой информации, отраженной в программных документах, использования нейролингвистического программирования;
- использованием различных типов ситуаций и рефрейминга, оценивания, созданием ситуаций общения, изменением своего "Я" через проигрывание ролей в ситуациях-рефреймингах, использованием убеждений для самореализации в личностном образовательном пространстве обучаемых; психологических особенностей взаимодействия (самооценка, проецирование, "эффект ореола", стереопизация); интерактивного обучения, ситуативного взаимодействия с учетом опыта субъектов образовательного пространства;
- активизацией использования различных методов оценивания, самооценивания и контроля, взаимоконтроля, тестирования, соответствующих данному образовательному пространству и его элементам и субъектам (тесты прагматические, дискретные, интегральные, нормо-ориентированные, критериально-ориентированные, общего владения иностранным языком, диагностические, успеваемости, текущего, промежуточного, итогового контроля и т.д.);
- использованием моделирования и игровых методик, основным недостатком последних является использование ситуаций нереального мира, достоинством овладение иностранным языком через коммуникацию и деятельность.
Иллюстрацией отдельных факторов могут служить нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков. Так, суть метода «общины» или метода «советника» (community language learning (CLL)/Counselling learning) заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, его консультации и участие желательны в любом виде деятельности человека и в образовании в том числе. Обучаемым принадлежит ведущая роль, они определяют содержание, темп и режим занятия, учитель выступает в роли «советника» - информанта, не претендует на лидирующую роль в учебном процессе. Программа специально не разрабатывается. Обучаемые работают в группе вокруг стола лицом друг к другу. Учитель в стороне наблюдает за ходом беседы, корректирует речь обучаемых, которые при необходимости повторяют фразы несколько раз, записывают их на магнитофон. Помимо занятий существуют встречи-обсуждения, когда обучаемые на родном языке обсуждают процесс обучения, ищут более эффективные пути, вносят коррективы и высказывают пожелания друг другу.
При явных достоинствах этого метода, несомненно, очень высокой должна быть мотивация обучаемых, степень самостоятельности и коммуникативности, развитым методическое мышление и видение.
СЕКЦИЯ № 1.
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Е.Г. Аганесова
(Пятигорск)
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
1. Данная проблема не нашла своей разработки в методике и лингводидактике иностранного языка (и.я.). Актуальность данной проблемы подтверждается тем, что современный преподаватель иностранного языка и культур постоянно сталкивается в своей практической деятельности и в педагогическом общении с необходимостью адекватно воспринимать и употреблять эмоционально-оценочные средства языка.
2. Результатом взаимодействия учителя с эмоциональной сферой ученика становятся такие эмоциональные единицы (состояния, аффекты, чувства), которые не управляются учителем, мешают его педагогической деятельности – эмоциональный «балласт» и наоборот: такие эмоциональные единицы, которые увеличивают эффективность деятельности учителя – эмоциональный «ресурс». Проблема регулирования эмоциональных состояний в деятельности учителя состоит в том, чтобы эмоции ученика из балласта превращались в эмоциональные ресурсы.
3. Учитель определяет интересующие его (балластные или ресурсные) эмоциональные состояния, работает с ними – анализирует ситуации и причины их возникновения в педагогической деятельности, апробирует и вырабатывает средства управления эмоциональными состояниями.
Такая работа способствует возникновению нового видения места и роли данного эмоционального состояния в деятельности учителя.
4. Эмоциональная сфера личности ученика рассматривается как пространство возникновения переживаний, выражения и сохранения отношений ученика и учителя. В состав эмоциональной сферы входят следующие элементы: аффекты, чувства, состояния, реакции, эмоции, настроения. В этом плане, эмоциональная сфера может стать пространством возникновения конфликтов «ученик» – «учитель» в учебной деятельности.
Поэтому остро стоит задача исследования самой эмоциональной сферы: определение условий возникновения эмоциональных состояний, выявление возможностей и способов управления эмоциональными состояниями, типичных для иноязычного речевого общения.
5. Эмоциональные состояния имеют своей причиной экстралингвистические средства, т.е. эмоциональные состояния реализуются в вербальных и экстралингвистических формах и средствах экспликации.
Управление экстралингвистическим компонентом, а посредством его и самими эмоциями, может быть осуществлено при помощи жестикуляции, мимики, дыхания и изменения положения тела.
6. Одной из задач является снятие эмоционального напряжения (физическая разрядка). К регулирующим эмоциональным средствам также относятся и вербальные средства, регулирующие реплики: установки учителя, смысловой предикат его высказывания.
Для снижения эмоционального напряжения значимой становится выработка действий, снимающих эмоциональное напряжение. Такими действиями могут быть рисунки, сделанные учителем, изменение внешнего оформления урока – схемы, таблицы, плакаты, музыка, сценирование учебного материала. При этом важно выявлять индивидуальные «последовательности» действий, порождающих эмоциональные состояния для последующего закрепления последовательности, если она ведет к положительным эмоциям и ее корректировки, если это необходимо.
7. Управление эмоциональными состояниями предполагает, с одной стороны, снятие напряжения (выход эмоций), с другой – изменение самого смысла и значения эмоционального состояния для человека.
8. Физическое управление эмоциональными состояниями ученика предполагает непосредственную работу с экстралингвистическим компонентом, смысловое управление предполагает опосредованное воздействие через изменение смысла и значения эмоций в деятельности.
Способы, которые учитель использует для управления эмоциональными состояниями, должны соответствовать культуре. Они приобретают характер культурного образца для учеников. Духовный компонент личности связывает мир культуры и мир жизнедеятельности человека.
Поэтому необходимо сочетание тех и других средств (экстралингвистических и вербальных) для управления эмоциональными состояниями.
А.М. Акопянц
(Пятигорск)
К ВОПРОСУ О ПАРТНЕРСТВЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Одной из основных задач, определяющих содержание подготовки специалистов в современной российской высшей школе по иностранному языку является развитие коммуникативной и социокультурной компетенции студентов, позволяющей им быть равноправными партнерами социокультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и профессиональной сферах.
Зададимся вопросом, возможно ли равноправное партнерство между коммуникантами, принадлежащими к разным лингвокультурным сообществам?
Составляющие любого акта коммуникации, будь то внутрикультурная или межкультурная коммуникация, как известно, являются «интенция», «партнер», «мотивация», «ситуация», «деятельность», «коды», «тема», «тезаурус», «текст».
В теории и практике обучения иностранным языкам до последнего времени основное внимание уделялось «коду» (т.е. собственно языку). Это естественно, поскольку без знания кода сколько-нибудь полноценное общение оказывается невозможным.
В настоящее время широкое распространение получил тезис, что даже самое совершенное владение кодом (системой ИЯ) не является достаточным для адекватного взаимопонимания и осуществления межкультурной коммуникации, а без владения социокультурным кодом коммуникация вообще невозможна.
Переход к личностно ориентированной парадигме образования в целом позволяет определить, что главным в интерпретации межкультурной компетенции становится обращенность к личности обучаемого, его предварительному знанию, собственному социокультурному опыту, приобретенному в родной культуре.
Представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация возможна лишь при условии осознания студентами своей собственной национальной культуры и соответственно своего родного языка.
Что касается второго аспекта этой проблемы – приобретение стратегий обхождения с чужой культурой, миропониманием и системами ценностей, снятие стереотипов и предубеждений, усвоение разноперспективного способа видения реальностей – то здесь неизбежно возникает вопрос: до какой степени похожести целесообразна имитация культурного образца?
Исходным положением при рассмотрении данного вопроса является вывод о том, что подражание культурному образцу в обучении иностранному языку следует подходить дифференцированно.
Здесь следует сделать оговорку о том, что межкультурная коммуникация представителей различных лингвокультурных сообществ может происходить: 1) на языке одного из коммуникантов (носителя языка) или 2) на языке-посреднике (например, деловые переговоры между российским и китийским бизнесменами на английском языке, учитывая его статус языка международного общения).
Если речь идет о подготовке студентов специализированных вузов (переводчиков, преподавателей иностранного языка, международников, дипломатов и т.д.), то в этом случае неоценимым методом подготовки к МКК является паттентирование – воспроизведение стереотипов поведения, подражание культурному образцу, регулярное и систематическое выполнение имитативных заданий и упражнений. Патентирование - показатель высокого уровня владения иностранным языком и готовности партнеров к коммуникации на языке одного из них.
Во втором случае, речь идет о лицах, владеющих иностранным языком на несовершенном уровне. В условия расширяющихся международных связей и делового сотрудничества с зарубежными странами высокий уровень коммуникативной компетентности на иностранном языке – одно из основных требований к специалистам пришедшим на производство.
В данном случае речь должна идти не об имитации культурного кода, не о стремлении научить студентов «работать под иностранца» как в речевом, так и поведенческих планах, поскольку если коммуникант (русофон), недостаточно владеющий английским языком в общении со своими зарубежными коллегами слепо имитирует их инокультурное речевое поведение, «то это скорее всего произведет впечатление не очень смешного клоуна на арене цирка, и может быть еще более грустное впечатление»(I), а о необходимости обеспечить учащихся достаточными знания ими социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.
Заметим, что если имеет место стремление понять друг друга, то результативность использования иностранного языка как языка-посредника для представителей различных лингвокультурных сообществ не падает, а соблюдение родного стиля речевого и неречевого поведения не только не препятствуют успешной межкультурной коммуникации, но и является одним из необходимых условий равноправного партнерства в межкультурном общении.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе //Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2. – С.31.
Е.А. Астахова
(Ставрополь)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Современная экономическая, политическая и культурная ситуация в мире требует изменения и обновления подходов к обучению иностранным языкам. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. [1,4]
Основной вектор современных лингводидактических исследований направлен на «теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира». [2, 4]
Изменение целеполагания влияет на содержание обучения иноязычному общению и на выбор технологии его усвоения учащимися. Обучение общению должно происходить на функционально-прагматической основе. С позиции анализа двух субъектов общения (говорящий - слушающий) функционально-прагматический подход предполагает дифференциацию прагматической функции в зависимости от характера воздействия на слушающего, реализации определенных речевых намерений и соотносимых с ними речевых актов. Это находит отражение в содержании иноязычного общения, представленного в различных темах и ситуациях. [3, 3-4]
Необходимо отбирать адекватные аутентичным ситуации общения, которые моделируют наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся, и речевые средства, обеспечивающие обучаемым свободу выбора сообщения как по форме, так и по содержанию.
Работа по ситуативному моделированию предполагает следующие виды заданий:
- определение компонентного состава ситуации (предмета обсуждения, ролей и позиций говорящих, их статусных характеристик, регистра общения (равностатусное/разностатусное), речевых интенций и соотносимых с ними речевых средств);
- составление социокультурного комментария к данной ситуации;
- определение фазы развития коммуникативного взаимодействия (установление, пролонгирование контакта и т.д.).
Процесс обучения межкультурной коммуникации становится эффективнее, если обучаемые осознают коммуникативную ценность каждой языковой единицы. При этом особое значение приобретают задания, направленные на развитие умений альтернативного выбора речевых средств в различных сферах общения (например, речевых актов со значением позитивной или негативной оценки информации).
Преподаватель должен направлять внимание обучаемых на осознанный поиск адекватного оформления мысли в условиях равностатусного и разностатусного общения, обеспечивая максимальную комбинированность речевого материала.
На продуктивном этапе обучаемым предлагается провести ролевую игру, опираясь вначале на заданный алгоритм речевых намерений, а затем по измененной модели.
Таким образом, использование функционально-прагматические подхода к формированию межкультурной компетенции имеет следующие преимущества:
1. Наличие обращенности в межличностном взаимодействии.
2. Расширение плана выражения в языковом и содержательном отношении.
3. Отсутствие немотивированных пауз, благодаря использованию альтернативных речевых средств.
4. Увеличение числа социокультурно-адекватных речевых средств в различных сферах общения.
Внедрение названного подхода в учебный процесс будет способствовать расширению коммуникативных умений обучаемых в аутентичных ситуациях межкультурного общения.
Библиография:
- Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Санкт-Петербург, 2001.
- Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. - ИЯШ. - 2004. - №1.
- Астахова Е.А. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета (на материале немецкого языка): Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2003.
М.А. Бодоньи
(Пятигорск)
ВТОРИЧНАЯ НОМИНАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Одним из способов расширения лексического запаса студентов-лингвистов, а, следовательно, и обогащения их речи является изучение вторичных значений многозначных слов. Как известно, использование вторичной номинации широко распространено в языке и является одним из законов его развития, прежде всего на уровне лексико-семантической системы, в связи с «очевидным ограниченным набором лексем любого языка и необходимостью обходиться этими лексическими ресурсами при наименовании большого количества возникающих или открываемых явлений» (Колшанский, 99). Необходимо отметить, что ассоциативные признаки, актуализируемые в процессе вторичной номинации, соответствуют таким смысловым признакам переосмысленного значения, которые соотносятся с фоновыми знаниями носителей языка о данной реалии или о внутренней форме значения. Таким образом, вторичная номинация связана с фоновым знанием как необходимым фактором корректного речевого общения (Ахманова, 47).
Изучение первичных значений многозначных слов на младших курсах является основой для овладения производными значениями лексических единиц. Анализ учебных пособий, используемых при обучении испанскому языку на переводческом факультете, позволяет сделать вывод о высокой частотности употребления вторичных значений. Кроме того, нами были отмечены различные типы косвенной номинации: автономная вторичная номинация, неавтономная вторичная номинация, терминологическая номинация, зоонимы, метафорическая и символическая номинации. Следует отметить, что адекватное использование производных значений многозначных слов не может опираться на соответствующие эквиваленты в родном языке, так как часто вторичные значения многозначных слов не совпадают. Подобные примеры могут быть объяснены национально-культурными особенностями конкретного языка. Таким образом, важным качеством будущего переводчика является осознание важности и необходимости полной и адекватной передачи языка оригинала, содержащего всю совокупность импликаций языкового, социального и культурного плана.
Однако проведенное тестирование показало, что для большинства студентов косвенная номинация представляет собой сложное лингвистическое явление. Практически во всех случаях, как носители русского языка, студенты использовали ассоциации, связанные с русским менталитетом. Основу тестовых заданий составили лексические единицы, обладающие высоким потенциалом косвенной номинации, отличающиеся широкой употребительностью, первичные значения которых известны студентам с первого курса (ciego - слепой, caliente - горячий, sucio - грязный, triste - грустный, cuerpo - тело, nervio - нерв, papel - бумага, mano - рука, ojo - глаз, mesa - стол, camisa - рубашка и т.д.) Мы предположили, что наибольшую трудность при выполнении теста вызовет несоответствие некоторых косвенных наименований аналогичным явлениям русского языка. Поэтому при отборе материала мы сознательно отдавали предпочтение фоновой лексике, которая демонстрирует уровень осознания семантических оттенков как иноязычных слов, так и слов родного языка, а, следовательно, и степень владения вторичными наименованиями. Студентам был предложен тест с заданием сравнить первичную и вторичную номинации прилагательных, которые не образуют нулевой контекст с существительными. При анализе результатов теста мы отметили использование, главным образом, прямых значений (hombre ciego – слепой человек, amigo fiel – верный друг, ropa sucia – грязная одежда, msica triste – грустная музыка, oro puro – чистое золото), а все словосочетания с прилагательными в косвенных значениях были результатом совпадения значений с русским языком (discusin caliente – горячая дискуссия, pensamiento sucio – грязные мысли, verdad pura – чистая правда, enfermedad ligera – легкая болезнь). Наиболее типичными ошибками стали следующие значения: triste –неэффективный, слабый; delicado – болезненный; caliente – злой, сердитый; ligero – ловкий, проворный; fiel – достоверный. Необходимо отметить, что выполнение задания на выбор адекватного варианта перевода также вызвало существенные затруднения, связанные с неспособностью определять смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки и избегать смешения синонимов. Нами были предложены прилагательные, которые соотносятся с контекстом предложения и по смыслу вызывают сходные ассоциации, но правильный вариант был один. Например, для перевода прилагательного ‘пронизывающий’ студенты выбрали ‘fro’ (холодный) вместо ‘agudo’ (острый, пронизывающий), а значение прилагательного ‘наивный’, по мнению студентов, ближе к ‘simple’ (простой, простоватый, глупый), чем к ‘sencillo’ (простой, бесхитростный, наивный). Интересную особенность обнаружена в употреблении зоонимов. Она заключается в том, что студенты используют ассоциации только как носители русского языка. Ярким примером этого является существительное 'toro' (бык), которое во вторичном значении употребляется для характеристики смелого, храброго человека. Как известно, Испания – родина корриды, и по нашему мнению студенты, зная об этой традиции, должны были догадаться о вторичном значении этого слова, но они выбрали вариант ‘человек, крепкого телосложения', по аналогии с русским языком.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что употребление косвенных наименований представляет определенную трудность для студентов, изучающих испанский язык и, поэтому требует более детального изучения. Овладение вторичными значениями способствует формированию у обучаемых свойств “вторичной языковой личности” (Халеева) и позволяет им быть полноценными участниками межкультурной коммуникации.
Библиография:
Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема. – ВЯ, 1977, №3, с.47
Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975
Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект). Тетради переводчика (Научно-теоретический сборник). Выпуск № 24., М., 1999.
И.Ю. Ботева
(Пятигорск)
ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современная лингводидактика предполагает поиск новых методов и технологий, направленных на гармонизацию связей между языком и культурой. В условиях интеграции культур язык становится не только средством трансляции культуры, но и выполняет роль социально-культурной адаптации личности, формирования толерантности к чужим культурам, средством сопоставления чужой и родной культуры.
Речевое общение – это обмен информацией (текстами), в данном обмене действуют по крайней мере двое передающий и воспринимающий, это взаимодействие двух и более коммуникантов. В сущности в любой речевой деятельности так или иначе происходит общение: читая статью или рассказ мы «общаемся» с автором в том или ином речевом жанре и стиле. «Эффективное общение – это такое общение, которое предполагает достижение запланированного субъектом речи эффекта его регулятивного воздействия на адресата» (Киселева, 1978).
В учебном процессе мы моделируем реальные ситуации общения. Проблемные УРС, связанные с культурой можно рассматривать как средство приобщения студентов (учеников) к познанию современной культурной жизни страны изучаемого языка в различных ее проявлениях. Проблема – способ вовлечения коммуникантов в дискуссию. Через общение мы узнаем о жизни другого народа.
Окружающий нас мир становится все меньше и меньше благодаря прогрессу, скорости и коммуникабельности и нам, несмотря на всевозможные национальные, культурные и исторические различия, приходится вступать в контакт с иноземными партнерами, приноравливаясь к их привычкам и особенностям. Общаясь, встречаясь разговаривая люди удивляются тем отличиям, которые бросаются в глаза. Нам следует обращать больше внимания на различия, чем на схожесть.
В учебном процессе при составлении диалога на основе УРС важно учитывать «культурные» трудности в репликах собеседников.
Любое занятие по ИЯ – это постоянный диалог учителя (преподавателя) с учеником (студентом). Учитель (преподаватель) транслирует знания о культуре народа, язык которого он преподает, будучи сам не носителем этого языка. В этом смысле очень важно, насколько это возможно в учебном процессе, приблизить УРС к реалиям социокультурной коммуникации. Но даже «подготовленный» студент (ученик) при общении с носителем языка открывает для себя все новые и новые «культурные» тонкости.
Одно из условий эффективной коммуникации выступает максимальный учет особенностей партнера.
А.В. Вартанов
(Пятигорск)
ХАРАКТЕРИСТИКА КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТА-ЛИНГВИСТА
Под коммуникативным поведением принято понимать реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности. Коммуникативное поведение определяется в самом общем виде как совокупность норм и традиций общения народа, как коммуникативное поведение его представителей (И.А.Стернин. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000, с.4). Безусловно, данная категория гораздо шире, чем собственно языковая компетенция, поскольку включает в себя и сферу невербальной коммуникации, и правила речевого и неречевого этикета и совокупность культурных символов, то есть различных предметов и явлений, обладающих знаковыми функциями и используемых в коммуникации для кодирования и декодирования сообщений.
Коммуникативному поведению присущи определенные нормы, которые позволяют охарактеризовать конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное. Основным критерием адекватности / неадекватности коммуникативного поведения выступает его культурологический анализ. В связи с этим важно, чтобы процесс овладения иностранной речью стал одновременно процессом усвоения социально-культурного опыта, получения культурологической информации, знания о культурологическом потенциале изучаемого языка, о его тесной связи с историей, духовной культурой, менталитетом его носителей.
Коммуникативное поведение, на наш взгляд, должно выступать одними из аспектов изучения иностранного языка и культуры, так как без сформированного представления о коммуникативном поведении носителей языка межкультурная коммуникация будет в известной мере затруднена. В рамках такого обучения должна реализовываться не столько описательная классификация языковых единиц, сколько выделение основных типов поведения, свойственного представителям конкретного этноса и, тем более, представителям определенного социального слоя в составе того или иного этноса. Типы поведения выделяются при помощи культурно-антропологических схем и приоритетных норм. Они также могут быть выделены на основании анализа фольклора, сюжетов в художественной литературе, этнографических и культурологических описаний (См.: В.И.Карасик. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997, с.155).
Однако коммуникативное поведение представителей лингвокультурной общности не должно быть целью обучения иностранному языку и культуре. В учебной аудитории коммуникативное поведение носителей изучаемого языка должно быть представлено лишь в ознакомительной форме. Нельзя отрицать, что правильное употребление социокультурно маркированных единиц в речи имеет непосредственное влияние на успешность межкультурной коммуникации. При этом следует учитывать тот факт, что зачастую в результате патернирования культурного образца может получиться «пародирование».
Следовательно, в процессе ознакомления с коммуникативным поведением носителя студент-лингвист должен приобрести:
- способность распознать культурный образец в коммуникативном поведении;
- способность верно трактовать коммуникативное поведение представителей лингвокультурной общности;
- способность прогнозировать восприятие и поведение носителей языка и культуры;
- способность выбрать адекватный данной ситуации тип коммуникативного поведения.
Библиография:
- Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997, с.154 - 171).
- Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000, с.4 - 21).
Е.В.Виноградова
(Пятигорск)
ОСНОВНЫЕ СЛАГАЕМЫЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
При межкультурной коммуникации коммуниканты часто стремятся достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при наличии у них развитой (в достаточной степени) культуры общения. Обучение культуре речевого общения приобретает особую актуальность в межкультурном контексте, т.к. акцент при этом смещается на усвоение потенциальным коммуникантом этнодифференцирующих элементов, проявляющихся в вербальном и невербальном кодах иностранного языка.
Под культурой речевого общения понимается высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответственно нормам, исторически сложившимся в данном языковом коллективе, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата, а также используя лингвистические средства и способы реализации такого общения, с целью достижения наибольшего запланированного прагматического результата (М.О.Фаенова).
В отечественной лингводидактике необходимость решить проблему обучения культуре речевого общения на иностранном языке признается рядом ведущих специалистов (Н.И.Формановская, М.О.Фаенова, К.Н.Хитрик и др.). Понятие «культура общения», как свидетельствует анализ работ, достаточно сложное, многокомпонентное, многоуровневое явление. Авторы выделяют в ее составе четыре вида компетенций (лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную и риторическую), а также три уровня.
Первый уровень представлен культурой мышления (высоко развитые познавательные процессы). Мы полагаем, что данный уровень включает более широкий диапазон личностных факторов, предопределяющих индивидуальный уровень развития культуры речевого иноязычного общения. Среди них можно выделить: тип познавательной способности (целостный, аналитический, синтетический), взгляды и отношения (открытость для восприятия новых людей, культур; способность и готовность отойти от стереотипов и т.д.), мотивацию, этические и нравственные ценности, этические и религиозные убеждения, то есть все то, что составляет понятие «экзистенциальная компетенция» коммуниканта.
Ко второму уровню относится совокупность языковых и внеязыковых знаний, т.е. наличие общей базы знаний носителей языка, включающей, в свою очередь, такие компоненты, как: языковые знания (знание языка, знание принципов речевого общения), внеязыковые знания о контексте и ситуации, знания об адресате (включая его цели, планы, представление о говорящем, окружающей обстановке), общефоновые знания (то есть знания о мире, знание психологических механизмов воздействия на адресата) (иначе говоря, лингвистическая, экстралингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, прагматическая компетенции).
Третий уровень – это собственно культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений строить логичное, экспрессивное, стилистически адекватное высказывание и включающая навыки адекватного и выразительного использования невербальных средств (иначе говоря, риторическая, социолингвистическая, экстралингвистическая компетенции). На наш взгляд, умение адекватно ситуации осуществлять речевое взаимодействие с иноязычным коммуникантом с определенным социальным статусом, выполняя при этом соответственно свою собственную социальную роль (т.е. социальная компетенция), также входит в этот уровень.
Четвертый уровень составляют умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления коммуникативного воздействия на адресата. В современной лингводидактике эти умения классифицируются как дискурсивная компетенция.
Представляется, что сопутствующим компонентом всех уровней культуры иноязычного речевого общения является межкультурный компонент, т.к. без него невозможно обеспечить достижение полного прагматического эффекта в процессе межкультурной коммуникации.
Предлагаемые авторами модели обучения культуре речевого общения, как правило, направлены на развитие отдельных ее уровней или компетенций, при этом межкультурному компоненту (межкультурной компетенции) внимания практически не уделяется.
Вполне очевидно, что, развитие культуры общения иноязычного коммуниканта путем развития его межкультурной компетенции предполагает разработку адекватных задаче подходов, обучающих моделей, технологий, приемов и средств. Одним из вариантов обучающих моделей может стать модель развития межкультурно-коммуникативной компетенции на основе формирования кросскультурной и межкультурной компетенции обучаемых.
Н.В. Глухова
(Воронеж)
КОНЦЕПТ «ДЕМОКРАТИЯ» В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ И НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ
В процессе изучения иностранного языка обучаемый не просто осваивает новый вербальный код, а знакомится с другой культурой, с чужими традициями, с новым образом мышления. Языковая картина мира, хотя и не является зеркальным отражением картины мира, несет в себе многочисленные сведения, которые входят в когнитивную структуру концепта как ментальной единицы. Поэтому при разработке новых методик обучения иностранным языкам необходимо использовать результаты исследований концептосферы в русле когнитивной лингвистики.
Концепты образуют систему, в которой взаимодействуют друг с другом, воздействуют друг на друга. Между концептами нет четких границ. Следовательно, исследуя сведения, которые входят в когнитивную структуру того или иного концепта, необходимо уделить должное внимание связям этого концепта с другими концептами.
В современном обществе демократия является преобладающим в мире типом политического устроения. Следовательно, демократия является одним из наиболее важных и значимых концептов для многих лингвокультур, в том числе и для немецкоязычной и англоязычной.
В этих лингвокультурных общностях «демократия», democracy, Demokratie понимаются как 1) форма правления, политической принцип, в соответствии с которым народ принимает участие в осуществлении политической власти в государстве как напрямую, так и посредством свободных выборов, т.е. через выбираемых представителей; 2) политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство); 3) принцип подчинения меньшинства большинству; 4) принцип социального равенства и уважения личности в обществе и осуществление этого принципа, принцип свободного и равноправного волеизъявления и участия в управлении государственными и общественными делами в общественных группах; 5) принципы и политика демократической партии 6) «демос», «простые люди, обладающие политической властью».
На основе анализа сочетаемости ключевых слов “democracy” и “Demokratie”, вербализующих концепт демократия, был сделан вывод, что базовым значением, от которого берут начало все остальные значения, является первое значение, когда демократия понимается как «форма правления, политической принцип, в соответствии с которым народ принимает участие в осуществлении политической власти в государстве как напрямую, так и посредством свободных выборов, т.е. через выбираемых представителей».
На основе анализа сочетаемости ключевых слов “democracy” и “Demokratie”, вербализующих концепт демократия, был сделан вывод, что определенные сведения вербализуются наиболее часто при апелляции концепту «демократия». Причем некоторые одинаково часто вербализуются в обеих лингвокультурах, а другие наиболее актуальны в одной лингвокультуре, но менее актуальны в другой.
Сведения, важные для обеих лингвокультур:
- политическая деятельность и ее характеристики;
- тип власти;
- инструменты власти и их характеристика;
Экономический параметр вербализуется как:
а) экономические отношения в демократическом государстве/обществе:
б) благосостояние;
- основные принципы, регулирующие взаимоотношения в обществе в целом и в общественных группах;
- становление, развитие и укрепление демократии:
а) переходный период/период становления демократии;
- степень сформированности демократии;
- понятия, с которыми в первую очередь отождествляется или которым противопоставляется демократия;
Принцип подчинения меньшинства большинству объективируется как:
а) общественные и политические организации и граждане, стремящиеся к власти посредством выборов;
б) инструмент, посредством которого реализуется принцип подчинения меньшинства большинству;
в) «демос», «простые люди, обладающие политической властью».
Сведения, наиболее значимые для англоязычной лингвокультуры:
- субъекты/носители власти:
а) обладающие властью;
б) стремящиеся к политической власти;
- «политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство)»;
- страны, правление в которых является демократическим или антидемократическим;
- борьба за демократию в политике и обществе:
а) средства борьбы и их характеристика;
- становление, развитие и укрепление демократии:
а) средства/инструменты становления, укрепления и восстановления демократии;
- символы демократии.
Сведения, наиболее значимые для немецкоязычной лингвокультуры:
- принципы демократии как формы правления/права человека;
- «политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство)»:
а) политические единицы, которые потенциально могут иметь демократическую систему правления.
К.И. Грибанова
(Пятигорск)
КЛОУЗ-ТЕСТЫ КАК ИНВАРИАНТЫ ВЕРБАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ
Говорение как вид речевой деятельности – это многоаспектное и сложное явление. В процессе говорения, как известно, в тесном единстве выступают все функции речевого общения (информационная, регуляционная и аффективно-коммуникативная), что обеспечивает результативность речевого взаимодействия партнеров в создавшейся ситуации общения. Основы владения иноязычным говорением как видом коммуникативной компетенции и как формой межкультурного общения закладываются уже в условиях школьного преподавания иностранного языка (ИЯ).
Умение говорить на ИЯ предполагает, что говорящий в состоянии повлиять на своего речевого партнера в желаемом направлении, что он может общаться в различных новых ситуациях, адекватно новым условиям, что его речь индивидуальна и личностна, что он самостоятелен в своем высказывании и в плане содержания, и в плане языкового выражения этого содержания.
Иными словами, речевое умение, понимаемое как когнитивная способность говорящего управлять своей речевой деятельностью в процессе общения, должно обладать как минимум следующими качествами: ситуативность, предметность, целенаправленность, динамичность, эмоциональность, продуктивность и самостоятельность (Е.И. Пассов). Все качества речевого умения взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Задача учителя, обучающего школьников иноязычному говорению, состоит в том, чтобы в искусственных условиях, вне языковой среды формировать у обучаемых названные выше качества речевого умения как способности к участию в устном общении с речевым партнером, говорящем на изучаемом иностранном языке.
Характер взаимодействия участников общения обусловливает порождение таких разновидностей речи, как диалог и монолог, которые, как известно, различаются между собой как с точки зрения структуры, лежащей в основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования (И.О. Москальская). Однако общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема – рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности, эмоциональность и личностный характер суждений (О.М. Казарцева. Культура речевого общения. – М.: Наука, 2001). Общими являются и трудности обучения диа- и монологической речи на ИЯ (психологические, лингвистические, экстралингвистические), и поэтапный характер процесса становления умений в системе уроков по теме.
