На правах рукописи
Дёмина Екатерина Викторовна
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
Специальность 19. 00. 01 – общая психология,
психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Новосибирск – 2009
Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Новосибирский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор
Большунова Наталья Яковлевна
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Меньшикова Лариса Владимировна
кандидат психологических наук, доцент
Сапожникова Рахиль Бенционовна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Московский городской психологопедагогический
университет»
Защита состоится «25» декабря 2009 года в 15 часов на заседании
диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО
«Новосибирский государственный педагогический университет»
по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, ауд. 401 гл. корп.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Новосибирский государственный педагогический университет»
по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.
Автореферат разослан «____» _____________ 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Т.И. Березина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Исследования психологического
содержания понятия языковая способность занимают особое место в ряду изучения способностей человека в связи с возросшим интересом к изучению психологических основ дифференциальных возможностей носителя языка – его стилевых, коммуникативных, аффективных особенностей (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Т.В. Ахутина, С.Н. Цейтлин, А.А. Залевская и др.). Признавая многоуровневость строения такого сложного образования, каким является речевая организация человека,
исследования описывают психологические механизмы активации различных структур речи, соотносящихся с известными единицами языка, –
его фонетической, морфологической, синтаксической оболочкой. Однако
такое описание не всегда затрагивает вопросы качественной «внутриструктурной» специфики способности к языку, связанной с изучением
её своеобразия при одинаково успешной деятельности. Малоизученными оказываются и вопросы диагностики таких различий, проявляющихся на разных уровнях языковых способностей.
Между тем разработка структуры и содержания понятия языковой способности и связанного с ним понятия языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.П. Белянин) для современной лингводидактики является особенно актуальным. С одной стороны, это связано со сменой «знаньевых» приоритетов в области изучения языка, которая является следствием проецирования в образование идей становящейся антропоцентрической парадигмы языкознания, где языковые явления как научные объекты «изучаются, прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности» (Кубрякова, 1995), с другой – со сменой образовательных ориентиров,
обращением к процессу обучения как особому виду деятельности (Давыдов, 2002), направленного на «взращивание» личностного потенциала ученика, рефлексию собственного (в том числе и речевого) действия (Максимова, 2004). «Современному языковому образованию, встающему на путь
развития языковой личности ученика, необходимо научиться видеть
то языковое «данное» ученика, которое подлежит развитию… Для этого его необходимо предварительно выявить и иметь представление о том, как использовать сильные стороны данного типа языковой личности (это в первую очередь) и как подтягивать его слабые стороны» (Голев, 2004).
Настоящая работа предлагает решение этой проблемы путём изучения индивидуальных предпосылок учащихся к порождению высказывания. Поскольку основные индивидуальные различия на психологическом уровне описаны здесь в категориях аналитичности-синтетичности, сукцессивности-симультанности, осознанности-неосознанности, произвольности-непроизвольности психических функций, вербально-логических и образно-действенных компонентов способностей, право- и левополушарности носителя языка, представляется необходимым обратится
к их исследованию в русле концепции И.П. Павлова о специально человеческих типах высшей нервной деятельности (СЧТ ВНД), поскольку
выделенные параметры входят в состав симптомокомплексов первосигнального и второсигнального типов ВНД (Голубева, 2005).
При этом малоизученной, но перспективной областью представляется исследование языковых способностей методом ассоциативного эксперимента. До сих пор остаются открытыми вопросы взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик носителя языка с особенностями процесса ассоциирования как «главного психофизиологического механизма запоминания языка» (Н.И. Жинкин).
Объект исследования: языковые способности (ЯС) человека.
Предмет исследования: индивидуально-психологическая специфика языковых способностей учащихся.
Цель исследования: выявление и изучение индивидуально-психологических характеристик качественных различий языковых
способностей (на материале ассоциативного эксперимента).
Гипотеза исследования состоит из нескольких посылок:
1. Языковые способности имеют разноуровневую структуру и на синтаксическом уровне (предикативные механизмы которого «запускаются» в ходе ассоциирования) проявляются в качественных характеристиках способа порождения высказывания.
2. Индивидуально-типические особенности способа порождения
высказывания связаны с выраженностью соотношения сигнальных систем носителя языка.
3. Вариативность синтаксического компонента языковых способностей отражается в соотношении парадигматико-синтагматических видов ассоциативных реакций и связана с такими индивидуально-психологическими особенностями носителя языка как специально человеческие типы, психомоторные показатели латеральных особенностей,
коммуникативно-речевой – когнитивно-лингвистический типы языковых способностей, когнитивные стили.
4. Индивидуально-типические характеристики языковых способностей проявляются в ассоциативном эксперименте – средстве их диагностики, выявляющем вариативность ассоциативных связей.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие исследовательские задачи:
– провести теоретический анализ понятия языковых способностей в психологических и психолингвистических исследованиях с целью уточнения дефиниции; рассмотреть модели структуры речеязыкового механизма и языковой способности человека и обозначить место уровня
построения высказывания в структуре языковых способностей;
– описать дифференциальные аспекты проблемы языковых способностей и выявить взаимосвязи вариативности языковых способностей
на уровне порождения высказывания со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным» / «смешанным»), изучить данные о проявлении вариативности в ассоциативном эксперименте;
– осуществить выбор экспериментально-диагностических методик, разработать и апробировать психологический инструментарий для выявления качественных характеристик языковых способностей учащихся в ассоциативном эксперименте и речевой деятельности, получить и обработать эмпирические материалы по исследованию индивидуально-психологических особенностей языковых способностей;
– экспериментально исследовать связь качественных характеристик языковых способностей учащихся на уровне порождения высказывания со спецификой соотношения специально человеческих типов, психомоторными показателями латеральных особенностей и составляющими коммуникативно-речевого – когнитивно-лингвистического типов, показателями когнитивных стилей, описать индивидуально-психологические характеристики выявленных профилей языковых способностей.
Методологическую основу исследования составили такие положения, как: а) принцип единства сознания и деятельности, согласно которому способности не только влияют на успешность выполнения деятельности, но и сами формируются и развиваются в деятельности; б) принцип системности, с позиций которого языковые способности имеют сложную психологическую структуру, связанную, в том числе, и с другими
подструктурами личности и индивидуальности; в) принцип объективности исследования.
Теоретической базой исследования выступили положения школы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой о способностях
как свойствах индивидуальности; М.К. Кабардова об индивидуально-типологических характеристиках языковых способностей; а также положения теории речевой деятельности Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева,
И.А. Зимней, Т.Н. Ушаковой, А.А. Залевской.
Методы исследования соответствуют его цели и задачам и включают в себя теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы, включающие экспериментальные, опросные методы и тестирование (методика диагностики специально
человеческого типа ВНД М.Н. Борисовой, теппинг-тест в модификации М.К. Кабардова, тест EFT, тест на выявление стиля кодирования информации (Холодная, 2004), опросник Р. Кеттелла 16 PF форма С, опросник Аннет, авторская анкета учителя-словесника для экспертной оценки
языковой/речевой компетентности учащихся), свободный ассоциативный эксперимент в авторской модификации, лингвистические задания (клоуз-тест, лингвистические пробы), приёмы сравнительного текстологического анализа. Использовались математические методы обработки
и анализа данных (непараметрические методы Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена; многомерные методы исследования (кластерный анализ, факторный анализ). Обработка
результатов исследования проводилась с использованием пакета прикладных программ статистической обработки данных STATISTICA 6.0.
Экспериментальная база и этапы исследования. В комплексном исследовании языковых способностей приняли участие 315 детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Из них 266 человек – в пилотажном исследовании, что позволило сформулировать гипотезу, осуществить подбор основных методов исследования и разработать диагностический инструментарий. В соответствии с гипотезой исследования основную выборку составили 49 учащихся в возрасте 14-16 лет –
ученики художественной школы №2 (г. Новосибирск), художественно-графического и иформационно-технологического классов школы № 25
(г. Барнаул). Исследование проводилось в период с 2001 по 2008 год и состояло из трёх этапов: пилотажного, в ходе которого составлены
экспериментальные списки слов-стимулов ассоциативного эксперимента и апробирована процедура обработки результатов по выделенным критериям, теоретического и экспериментального.
Основные научные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
– уточнено психологическое содержание категории «языковая способность» в контексте идей школы дифференциальной психофизиологии, показана индивидуальная специфика языковых способностей на уровне формирования высказывания, подчёркнута роль качественного своеобразия способностей, проявляющаяся в вариативности использования языковых средств носителем языка;
– определен комплекс психодиагностических методик, адекватный для оценки индивидуально-психологических особенностей языковых способностей. Модифицирована и использована методика свободного ассоциативного эксперимента как средства выявления индивидуальных
особенностей процесса порождения высказывания и диагностики вариативности языковых способностей, на основе Русского Ассоциативного Словаря составлен и апробирован экспериментальный список слов-стимулов ассоциативного эксперимента. Введены критерии «коммуникативные тактики предикации» и «типы опор испытуемого при восприятии слова», позволяющий обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых в ассоциативном эксперименте;
– доказано, что индивидуально-типические особенности способа
порождения высказывания, проявляющиеся ходе ассоциирования в предпочтении синтагматической/парадигматической тактик ассоциативных реакций, связаны с выраженностью соотношения двух сигнальных систем носителя языка;
– впервые выявлены связи индивидуально-психологической специфики порождения высказывания (парадигматико-синтагматических
различий ассоциативных реакций) и индивидуальных особенностей человека (специально человеческих типов ВНД, когнитивных стилей и т.д.).
Теоретическая значимость работы состоит в выполнении исследования на стыке психологии и психолингвистики, что позволило выявить качественные различия ЯС на уровне построения высказывания; в оригинальном обзоре психолингвистической литературы в ракурсе выявления вариативности индивидуально-психологических особенностей языковых способностей, составлении классификации пограничных областей исследования проблемы. Кроме того, результаты теоретического исследования помогут уточнить представления о связи процессов ассоциирования с функционированием «активного» и «доминантного» полушарий по речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике психодиагностики ассоциативный эксперимент
используется в качестве инструмента исследования проявлений симптомокомплексов первосигнального и второсигнального типов ВНД.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Результаты исследования, в том числе представленный и обоснованный в диссертации вариант ассоциативного эксперимента, могут применяться в практике психологического сопровождения индивидуального развития, в качестве методов диагностики индивидуально-психологических особенностей языковых способностей учащихся в общеобразовательных программах, направленных на индивидуализацию обучения, развитие языковой личности учащихся. Полученные результаты могут быть использованы при разработке тестов, опирающихся на подобный метод диагностики, в профориентационных мероприятиях, а также в практике вузовского преподавания курсов «Дифференциальная психология». «Психолингвистика», «Методика преподавания русского языка», спецкурсов по проблемам нейролингвистики, онтолингвистики, когнитивной лингвистики и пр.
Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2006; 2007; 2008); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (НГПУ, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Филологическое обеспечение профессиональной деятельности» (Барнаул, 2006);
научно-практической конференции «Коммуникативная педагогика:
от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003); аспирантских семинарах кафедры ОПиИП НГПУ (Новосибирск, 2006, 2007).
По теме диссертации опубликовано 10 статей (в том числе 2 –
в рецензируемых журналах).
Положения, выносимые на защиту.
1. Поддерживая и развивая положения школы дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д. Небылицын, Э. А. Голубева,
И.В. Равич-Щербо, М.К. Кабардов, М.С. Егорова, Т.М. Марютина,
С.Б. Малых и др.), мы понимаем языковые способности как совокупность устойчивых индивидуально специфических психодинамических и содержательно-деятельностных характеристик носителя языка, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Языковые способности обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств;
2. Синтагматико-парадигматическое грамматическое противопоставление ассоциативных реакций, обозначенное первично в работах Р. Якобсона и развитое в трудах А.Р. Лурия в качестве двух основных принципов речевых связей, выявляет и проявляет психологическую вариативность построения речевого высказывания, связанную со спецификой соотношения специально человеческих типов ВНД носителя языка, в основе которых лежат различия образных и вербальных средств отражения действительности;
3. Индивидуально-психологическая вариативность языковых способностей человека проявляется в предпочтении способа ассоциирования носителя языка (парадигматический и синтагматический) и может выступить в качестве фиксатора вариативности синтаксического компонента языковых способностей;
4. Взаимосвязь внутриязыковых факторов вариативности языковых способностей и индивидуально-психологических характеристик человека, проявляющихся в специально человеческих типах, психомоторных показателях латеральных особенностей, когнитивных стилях, стилях овладения языком, определяет типологические особенности индивидуально-психологических профилей языковых способностей учащихся.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического описания и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, определяется научная новизна, теоретико-методологическая база исследования, его практическая значимость, формы апробации полученных
результатов, описывается структура работы.
Первая глава «Природа феномена языковой способности» посвящена аналитическому обзору различных взглядов на психологическую
природу способностей (в том числе и языковых), постановке проблемы и выделению предмета исследования.
В первом параграфе восстанавливается контекст основных спорных вопросов, затронутых в известных автору научных дискуссиях по проблеме общих и специальных способностей. Анализ психологической, педагогической и методической литературы показывает, что
к названным вопросам можно отнести проблему биологической и социальной обусловленности (врождённого и приобретённого) таких психологических качеств, которые определяются как способности, проблему
«задатков» и их роли в формировании способностей к определенной
деятельности, проблему включения свойств личности или её особенностей в состав способностей, вопрос о соотношении общих и специальных способностей.
Поставленные вопросы находят своё отражение в работах авторов различных подходов к изучению проблемы способностей. К ним можно отнести деятельностную школу (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), направление дифференциальной психофизиологии (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, М.К. Кабардов, М.С. Егорова, Т.М. Марютина, С.Б. Малых и др.), функционально-генетический подход (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин), направление факторного анализа способностей (Ч. Спирман, Л.Л Терстоун, П.Е. Вернон, Дж. Б. Кэррол и др.).
Уникальность накопленного опыта фундаментальных исследований отечественных психологов в области индивидуальных различий способностей и их природных предпосылок обращает нас к исследованию
поставленных проблем с позиций типологической концепции Теплова-Небылицына. Углубление идей И.П. Павлова об общих и специально
человеческих типах ВНД его последователями (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, К.М. Гуревич, В.С. Мерлин и др.) позволяет считать обоснованной гипотезу о том, что важнейшим фактором становления индивидуальных различий в способностях является
специально человеческий тип высшей нервной деятельности. Соглашаясь со взглядами авторов на природу способностей, отметим некоторые
исходные положения.
В результате анализа серий экспериментальных исследований, а также теоретических и методологических работ отечественных философов, психологов, физиологов, Э.А. Голубевой разработана модель структуры индивидуальности (рис.1), в которой сделана попытка интегрировать на психологическом уровне такие категории как «личность», «индивид», «организм», тем самым, выявив взаимосвязи природного и социального (Голубева с сотр., 1983; 1986; 1991; 2005)
Рис. 1 Структура индивидуальности по Э.А. Глубевой (2005)
Для способностей как подструктуры личности и индивидуальности в качестве их природной предпосылки выступают СЧТ ВНД в их соотнесенности с современными данными о функциональной асимметрии
головного мозга. Э.А. Голубевой с сотр. обозначена также связь типов активности с доминированием полушарий головного мозга. Так, «правополушарные» типы демонстрируют сильную высокоактивированную и лабильную нервную систему, у них хорошо развиты невербальные
познавательные функций, отмечается активность непроизвольной сферы. «Левополушарные» типы отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.
Базовыми положениями в исследовании способностей выступили:
– способности всегда являются свойствами индивидуальности,
поэтому рассмотрение их характеристик невозможно без учета как природных генотипических предпосылок, так и личностных образований;
– успешность деятельности зависит от комплекса способностей.
Однако успешность в одной и той же деятельности может быть достигнута различными сочетаниями способностей. Одинаково успешная в деятельности способность может быть качественно различной по своей структуре;
– структура способностей гомологична структуре соответствующей деятельности. При изучении способностей необходимо исходить из анализа специфики тех видов деятельности, о которых идет речь.
Вопросу введения и развития в науке психолингвистического понятия языковой способности, а также граничащих с ним понятий языковой компетентности, языкового чутья посвящен второй параграф главы.
В теории речевой деятельности вслед за «faculte' du langage»
Ф. Соссюра, «речевой организации» Л.С. Щербы языковая способность
определялась как «совокупности психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (Леонтьев А.А, 2005). Однако данное определение отражает лишь общепсихологические характеристики и не включает индивидуально-психологических предпочтений языковой личности.
Поддерживая и развивая положения школы дифференциальной
психо-физиологии, ЯС мы понимаем как совокупность устойчивых индивидуально специфических психодинамических и содержательно-деятельностных характеристик носителя языка, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Психодинамические характеристики человека соотносятся с особенностями его нервной системы (сила/слабость, лабильность/инертность, активированность), а также спецификой соотношения сигнальных систем – СЧТ: художественного / мыслительного / смешанного. Содержательно-деятельностные – характеризуют способности на уровне содержания деятельности, описывая качественные различия владения языком на фоне одинаково успешной деятельности (например, своеобразие использования языковых средств в построении высказывания).
В работе актуализированы также развитые в трудах В.фон Гумбольдта, Г. Штейнталя, Л. Вайсбергера лингвистические положения о динамичности, процессуальности ЯС; развёртывании ЯС путём постепенной внутренней «переработки» языкового материала; развитии неосознаваемого ресурса ЯС – языкового чутья человека, а также положения А.А. Залевской о речевой организации человека как динамической функциональной
системе, в которой происходит постоянное взаимодействие между
процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом.
Автор критически анализирует вопросы обусловленности ЯС факторами врождённого / приобретённого характера, рассматривая ЯС
в контексте противопоставления позиций конструктивизма и нативизма (англ. – nature vs. nurture, – врождённого и выученного).
В третьем параграфе представлен анализ некоторых направлений, в русле которых выполнено моделирование структуры речеязыкового механизма и языковой способности. Среди них выделены:
– онтогенез речевой деятельности. ЯС рассматривается в аспекте стадиального становления речи, освещая процессы освоения ребенком звуков, морфологических категорий, синтаксических конструкций, формирование словаря, особенности овладения письмом (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Х.Швачкин, Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, И.Н. Горелова, Т.Н. Ушакова, а также Дж. Миллер, Р. Браун, Дж. Фодор, Д. Слобин и др.). Акцентируется модель ЯС Т.Н. Ушаковой, опирающаяся на представление о внутренних факторах функционирования и развития речи;
– нейролингвистические исследования нормы речи затрагивают
проблему ЯС в аспекте избирательного морфо-функционального созревания отдельных речевых зон индивида. Рассмотрена модель порождения речи Т.В. Ахутиной, определяющая «места внутреннего (смыслового) и внешнего (языкового) синтаксирования в процессе производства высказывания» (Ахутина, 2002);
– моделирование ЯС в психологической парадигме лингвистики связано с разработкой понятия языковой личности как «системообразующего понятия для описания национального языка» (Караулов, 2004). В работе актуализируется модель структуры языковой личности Ю.Н. Караулова, в которой автор, опираясь на представления о трёхуровневости процессов восприятия и понимания (побуждающий, формирующий и реализующий уровни) (Зимняя, 1976), выделяет вербально-семантический, тезаурусный (когнитивный) и мотивационный (прагматический) уровни (Караулов, 2004);
– когнитивные исследования речи рассматривают ЯС в качестве особой формы вербальной репрезентации знаний о мире, как «определенный объём ресурсов и средств, служащих проведению речевой деятельности (Кубрякова, 2004; Залевская, 2000). Таким образом, ЯС ставятся в один ряд с такими когнитивными способностями как восприятие, внимание, память;
– лингводидактические аспекты моделирования ЯС выполнены в контексте проблематики обучения родному или иностранному языку. В работе актуализированы структурная модель речевой способности Г.И. Богина, рассматривающая речевую способность как готовность субъекта реализовывать язык в своей речи, производить и понимать тексты и структурная модель языковой личности Н.Д. Голева, представляющая ЯС двумя компонентами – языковой памятью и лингвокреативной способностью.
В качестве базовой для настоящей работы выступила модель
речеязыкового механизма Т.Н. Ушаковой, поскольку в ней наиболее
развёрнуто представлен уровень языковых структур (структура внутренней речи) в его связи с психологическими механизмами активации,
что находится в центре рассмотрения настоящего исследования.
Рис. 2. Обобщающая модель-схема речеязыкового механизма
по Т.Н. Ушаковой (2004)
В заключение определено, что выполняемое исследование индивидуально психологических различий ЯС затрагивает преимущественно первый уровень языковой личности по Ю.Н. Караулову (вербально-семантический) в его связи с другими, выделяемыми автором. Согласно А.А. Залевской, доступ к этому знанию «возможен через слово как единицу единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базы человека (памяти), которая формируется по законам психической
деятельности, но под контролем выработанных в социуме систем норм и оценок» (Залевская, 2000). Таким образом, мы рассматриваем ЯС через лексикон (вербально-семантическую сеть) как его значимую компоненту.
В четвёртом параграфе анализируется психологическое содержание понятия лексикон (вербальная сеть) как составляющей синтаксического компонента языковых способностей. Опираясь на утверждения Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.А. Залевской, Е.С. Кубряковой о функционирования внутреннего лексикона как компоненты ЯС человека,
выделены положения:
– о ЯС как части познавательных и коммуникативных способностей;
– о языковом лексиконе, преломляющим часть знаний человека
вообще в форму языковых знаков и выступающим своего рода «хранилищем» интериоризированного знания о языке, которое может быть
исследовано «через слово»;
– о наборе в лексиконе языковых единиц разного типа, которыми
человек оперирует во всех процессах речевой деятельности и которые выступают в качестве базовых элементов речеязыковой деятельности;
– об обусловленности базовых элементов речеязыковой деятельности особенностями психической деятельности человека;
– об ассоциативном характере механизмов запоминания языка;
– о возможности обнаружения, выявления ЯС человека путём анализа ассоциативных связей слов в его внутреннем лексиконе;
– о способности ассоциативных связей слов в лексиконе отражать
качественные различия в идентификации слов испытуемыми.
Во второй главе «Дифференциальные аспекты проблемы языковой способности» описываются некоторые психологические особенности
носителей языка, связанные собственно с вариативностью ЯС.
В первом параграфе анализируется содержание трех психологических коррелятов индивидуальной вариативности ЯС: стилевых характеристиках овладения языком, межполушарной организации речевых функций, морфологической асимметрии полушарий у мужчин и женщин. Все перечисленные аспекты оказываются так или иначе связанными с проблемой полушарного взаимодействия в организации вербальных процессов (Н.Н. Брагина, Т.Н. Доброхотова, Е.Д. Хомская, А.В. Семенович и др.). При этом, как подчёркивает О.М. Разумникова «степень задействования того или другого полушария в вербальные процессы оказывается существенным образом зависящей от индивидуальных особенностей, в том числе возраста, пола и уровня развития вербальных способностей» (Разумникова, 2004).
Понятие вариативности ЯС определено как индивидуально обусловленного функционирования языка в речевом / коммуникативном опыте человека (Н.Д. Голев). С психологической точки зрения, речь идёт
об индивидуально-психологических предпосылках, определяющих
различные качества такого функционирования.
Прослежена связь моторной асимметрии (рукости) и особенностей речемыслительных функций. Согласно данным нейропсихологии центр речи преимущественно локализован в левом полушарии (как для леворуких, так и для праворуких) (Ермеева, 1987, Блум и др., 1988). По мнению В.А. Москвина, можно говорить о вариативности локализации центра речи (особенно у женщин и леворуких мужчин), связанных с «вариативностью преобладающих связей и активирующих влияний ретикулярной формации со структурами левого или правого полушарий, или же о билатеральной представленности таких связей» (Москвин, 2002).
Во втором параграфе специально человеческие типы выделены в качестве фундаментальной психофизиологической категории, связанной с вариативностью ЯС; приведены данные о взаимосвязи СЧТ и ЯС.
В научной школе дифференциальной психофизиологии Б.М. Теплова и его последователей – В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича, М.К. Кабардова и др. типологическая концепция
И.П. Павлова о СЧТ развивалась в течение многих лет. Применение
комплексного подхода позволило описать характеристики СЧТ как собственно по физиологическим параметрам – индивидуальным особенностям вызванного потенциала (ВП) затылка и вертекса, сочетаниям тех или иных безусловнорефлекторных типологических свойств, индикаторам межполушарной асимметрии, так и собственно по психологическим показателям – соотношению продуктивности узнавания и описания, невербального и вербального интеллекта, непроизвольного и произвольного уровней регуляции (Голубева,1993, 2005; Большунова, 1981; Гусева, 1979, 1989; Печенков, 1976, 1987, 1997).
Исследовались также связующие звенья взаимодействия общих и СЧТ ВНД и на психологическом уровне, которые оказались увязанными с различиями в области темперамента, составляющими которого являются эмоциональность и активность (рис. 1). Психологические проявления СЧТ ВНД изучались преимущественно в области познавательных процессов. Разработке подверглась гипотеза о проявлении на психологическом уровне связей взаимодействия общих и СЧТ ВНД в характерных сочетаниях особенностей эмоциональной и когнитивных сторон психической деятельности – эмоционально-познавательных комплексах.
Вариативность ЯС, исследованная М.К. Кабардовым в рамках направления дифференциальной психофизиологии, описывается в двух эмоционально-познавательных симптомокомплексах, один из которых оказывается включенным в коммуникативный комплекс специальных способностей
(речевой тип), а другой – когнитивных (языковой тип). «…В целом основой коммуникативного типа является выраженность первосигнальных систем регуляции (непосредственной, непроизвольной, с преобладанием образно-действенного стиля), а основой лингвистического – преобладание второсигнальных функций (связанных с произвольной регуляцией, опосредованием, вербальностью мышления). Первый тип больше связан с лабильностью, слабостью, активированностью, а в основе второго типа лежит инертность, сила, инактивированность НС» (Кабардов, 2001).
Среди методов, используемых для диагностики СЧТ можно назвать: методики М.Н. Борисовой и Б.Б. Косова, основанные на запоминании, последующим узнавании и описании зрительных объектов;тест Дж.Векслера, описывающий индивидуально-типологические особенности познавательных функций в терминах невербальность – вербальность
(в известной мере соотносящихся со СЧТ); метод оценки функциональной межполушарной асимметрии по коэффициенту правого уха – дихотического прослушивания (Матова, Суворова, Туровская, 1988; Кабардов,
Матова, 1988).
М.К. Кабардовым описаны такие психологические различия учащихся для различных типов ЯС как особенности восприятия речи на слух, объём слуховой оперативной памяти, приёмы закрепления языкового
материала, активность пользования словарём, текстом и другими средствами в диалоге.
Идея о типах овладения родным и неродным языками как устойчивых индивидуально-типических характеристиках учащихся получила
подтверждение в ряде работ (Чепель, 1989; Малешина, 1992; Мактамкулова, 1996, Барыкина, 1999; Смирнова, 1999).
К взаимосвязи вариативности ЯС со СЧТ обращаются в современных лингводидактических исследованиях, описывая такие особенности речевого поведения носителя языка, как копиальный / креативный тип деривационной способности (Киркинская, 2004), рациональный/интуитивный тип орфографической способности (Авакумова, 2006), репродуктивный / творческий тип языковой личности (Бех, Савилова, Сайкова, 2002) и др.
В третьем параграфе рассматривается диагностический потенциал ассоциативного эксперимента, проведён обзор классификаций ассоциаций, а также данных о связи ассоциаций с функционированием различных отделов головного мозга.
Ассоциативная методика в экспериментальной психологии является разновидностью проективных методик исследования личности. Современные исследования рассматривают ассоциации с точки зрения
их типов, стратегий порождения, обусловленности различными (культурными, социальными, гендерными и др.) характеристиками личности.
Ассоциативные методики используются в качестве косвенных методов анализа речи.
Обозначим, что ассоциативную пару мы рассматриваем в роли свернутого высказывания, «акта предикации (Караулов, 2004), поддерживая положение о текстообразующей роли словесных ассоциаций (Овчинникова, 1986). При этом вслед за Н.Д. Голевым мы полагаем, что «ассоциации, рождаемые словом, в первую очередь отражают именно коммуникативный, а не собственно мыслительный или денотативно-отражательный опыт носителя языка» (Голев, 2004). «Извлечение слова из памяти –
это не просто его «вспоминание», а во многом «цитация» коммуникативного фрагмента как «монады» языкового опыта, а это означает, что хранимое слово является носителем потенциала его коммуникативного функционирования» (Голев, 2004). Таким образом, мы полагаем, что,
работая с материалами АЭ, мы работаем с языком в его предречевой
готовности, т.е. в состоянии, настроенном на речевую активность
(Ю.Н. Караулов). Ассоциативная пара может рассматриваться в этом смысле как элементарная единица речи, общения. Действия же испытуемого в АЭ – в качестве одной из разновидностей естественных речевых актов, результатом которых являются своеобразные «тексты-примитивы» (Сахарный, 1989).
С точки зрения структуры речевого высказывания процессы ассоциирования, по-видимому, могут быть соотнесены с отражением внутренней речи человека, психологические механизмы которой тяготеют к «господству чистой предикативности» (Выготский, 2000). Толкование «предикативности» психологически мы увязываем с тема-рематическими переходами во внутренней речи. Таким образом, исследование затрагивает
скорее синтаксический уровень ЯС.
Т.В. Попова (Попова, 2006) описывает шесть классификаций, устанавливающих разные типы ассоциативной зависимости между стимулами и реакциями: низшая-высшая, логическая, тематическая, грамматическая, стереотипно-уникальная, социолингвистическая.
Эксплуатируемое в исследовании синтагматико-парадигматическое грамматическое противопоставление ассоциативных реакций, обозначенное первично в работах Р. Якобсона и развитое в трудах А.Р. Лурии,
в современных исследованиях связывается с полушарной организации речемыслительной деятельности.
Анализ данных о соотношении типов ассоциаций с локализацией
ассоциативных зон испытуемых, позволил обратить внимание на различение понятий доминантного полушария по речи, связанного с локализацией речевого центра (ответственного, прежде всего, за языковой анализ), и активного полушария (связанного с активацией функциональных
возможностей отдельного полушария). При этом ассоциативные реакции зависят как от локализации речевого центра, так и от активности полушарий. Так, В.Л. Деглин, Л.Я. Баллонов, И.Б. Долина, Т.В. Черниговская связывают ассоциирование с активностью отдельного полушария в целом (при угнетении другого), которая подразумевает множество его функциональных возможностей. «Речевые возможности» левого полушария авторы описывают как обеспечивающие синтактику языковых знаков (на первый план выступают потенциальные связи слова с другими словами –
парадигматические и синтагматические), правого – денотативную семантику (слово принадлежит только вещи, именуемой этим словом) (Деглин, 1996). Н.И. Береснёва, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова говорят о существовании двух базовых стратегий ассоциирования, направленных
на глобальное и поэлементарное представление слова-стимула. Глобальная стратегия локализуется в правом, поэлементарная – в левом полушарии мозга. Предпочтение индивидом той или иной стратегии, устойчивость её проявления при реагировании на различные стимулы формирует «индивидуальную ассоциативную стратегию». Согласно исследованиям А.Р. Лурии, поражение передних отделов речевых зон ведёт к распаду синтагматических конструкций (что приводит к глубоким нарушениям плавной речи); наоборот, поражение задних отделов речевых зон сохраняет плавную речь, приводя к нарушению сложных парадигматических
конструкций (Лурия, 2002). Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко показывают, что латеральная активность полушарий связана со СЧТ. Художественному типу соответствует правополушарная активность, мыслительному – левополушарная.
Доминантное полушарие – полушарие, в котором расположен центр речи (отвечающий за функции звукового анализа). Такое полушарие диагностируется методом дихотического тестирования, а также может быть определено при тестировании моторной асимметрии, т.е. рукости.
По данным Д. Кимуры у праворуких центр речи расположен в левом
полушарии (95%); у леворуких – в левом (70%), в правом (15%) или наблюдается билатеральная организация (15%). О.П. Траченко выявила, что левое (доминантное) полушарие порождает «чаще синтагматические реакции», у испытуемых с латерализацией речи в правом полушарии «обнаруживалось преобладание парадигматических реакций».
Таким образом, тип ассоциативной связи (с учетом сложности
и неоднозначности межполушарных отношений в целом), вероятно, определяется не только особенностями локализации речевого центра (доминантным полушарием), но связан также и с активностью полушарий,
вероятнее всего, с активностью некоторых зон головного мозга, имеющих более жёсткую привязанность к его латеральной организации.
В третьей главе «Экспериментальное исследование индивидуально-психологических характеристик языковой способности, проявленных в ассоциативном эксперименте» описаны методики и результаты эмпирического исследования ЯС (на примере старших подростков).
В первом параграфе излагаются организация и методы экспериментальной работы.
Изучение индивидуально-психологических характеристик ЯС человека включает несколько этапов: подготовительный – разработка и апробация анкеты диагностики ЯС методом АЭ, выработка критериев обработки результатов анкетирования (гл. 3.1.2), проведение АЭ сопряженного с диагностикой индивидуально-психологических особенностей носителей языка (гл. 3.1.1), исследование проявлений индивидуальных особенностей ЯС учащихся (выявленных в АЭ) в речевой деятельности (гл. 3.3).
Методику экспериментального исследования составили:
соотношение первой и второй сигнальных систем диагностировалось по методике М.Н. Борисовой, основанной на запоминании и последующем узнавании или описании зрительных объектов (по 5 серий «узнавания» и «описания») (Борисова, 1956; Большунова, 1981; Чепель, 1988; Кабардов, 1983, 2001; Голубева, 2005). Использовался димензиональный вариант: вычислялась разность между «узнаванием» и «описанием»,
испытуемые ранжировались с учетом данных полученной разности.
коэффициент функциональной асимметрии измерялось по психомоторным показателям (с помощью модифицированного М.К. Кабардовым теппинг-теста, обнаружившего закономерные связи и с другими методиками диагностики ФАМ) (Кабардов, 1989, 2001; Арцишевская, 2003; Елисеев, 2003; Бизюк, 2005; Жамбеева, 2007; Николаева, Борисенкова, 2008; Чухрова, 2008).
Испытуемым предлагалось выполнить по 4 пробы на правую и левую руку, в которых в максимально возможном темпе заполнялись точками четыре круга (время работы с каждым кругом 10 сек.). По разности скоростных характеристик правой и левой руки (среднее по четырем пробам) рассчитывался коэффициент правой руки (КПР), по формуле КПР=(NП – NЛ)/(NП + NЛ)100%. В ходе анализа испытуемые распределились по критерию ведущей руки на «уверенно праворуких» (КПР>7) и «леворуких и амбидекстров» (КПР<7):
полезависимость-поленезависимость определялась по тесту EFT, разработанному Готшальдтом (Холодная, 2004);
особенности выраженности черт личности выявлялись по опроснику Р.Кеттелла 16 PF (форма С);
мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе основных модальностей опыта, определялась с использованием фрагментов текста, составленных с учётом разных форм восприятия (Холодная, 2004);
проявления индивидуальных особенностей ЯС в речевой деятельности выявлялись в лингвистических заданиях: клоуз-тесте, в котором ученики восстанавливали специально деформированный текст (Киркинская, 2004), лингвистических пробах, в состав которых вошли 3 серии вопросов на языковой интеллект (манипуляции со звуко-буквенным
составом слова, установление классификационных отношений между значениями слов, восстановление усеченных русских пословиц). Кроме того, в эксперименте с использованием приёмов сравнительного текстологического анализа проведен анализ вербальных ответов из серии «описание» методики Борисовой. В качестве внешней экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся выступила анкета для учителя-словесника, в которой педагоги оценили успешность учащихся по ряду характеристик владения родным языком.
Анкета АЭ разработана на основе Русского Ассоциативного словаря (РАС), в котором представлены результаты описания обобщенной ЯС русской языковой личности, её собирательные национально-языковые черты. Мы полагаем, что, пользуясь РАС как «инструментом анализа языковой способности», можно исследовать и индивидуальные особенности её носителей. Внимание здесь будет обращено на речевые действия внутри отдельной анкеты в её сопоставлении с нормой РАС.
В исследовании ЯС учащихся использовалась основной список,
которой включает 34 слова-стимула: 29 слов из РАС, 5 слов из словаря
«Новое в русской лексике» (1989) и дополнительный (для уточнения
результатов), которой включает 30 слов: 20 слов-стимулов из РАС и 10
из словаря «Русские агнонимы» (Морковкин, 1997).
Корпус слов-стимулов подобран таким образом, чтобы обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых. Вариативность таких речевых действий определяется по двум критериям: коммуникативные тактики предикации и типы опор испытуемого при восприятии слова.
* Коммуникативные тактики предикации – типы коммуникативного поведения, замеченные Ю.Н. Карауловым при составлении РАС. Это гипертрофированно представленные типы предикации, отчетливо показывающие языковую индивидуальность отдельного испытуемого. Акцентуированными могут быть все типы отношений, наблюдаемые между стимулом и реакцией в ассоциативно вербальной сети, поэтому выделяется:
– предикатная тактика (приписывание признака предмету, и, как крайний случай, – грамматически оформленная синтаксема S+R, например, рябина-гнётся, думать – головой, кастрюля - эмалированная);
– тактика, ориентированная на номинацию (дефиниция стимула, вторичная номинация – синоним, гипероним, гипоним, антоним, конверсив; например, полевой – находящийся в поле, стихия – ураган, глупый-умный);
– тактика пропозиций (испытуемый отвечает на стимул актантом или актантами, при которых предикация прямо не обозначена, а только подразумевается и вместе со стимулом задает пропозицию, восходящую к некоторому прототипическому для данного испытуемого тексту; например,
загорать – солнце, пляж, река, пчела – улей, гнедой – лошадь, телега).
Предикация здесь имплицитно задана, она подразумевается говорящим.
В перечень тактик мы внесли ещё один тип речевых действий, которые неоднократно наблюдали у испытуемых в серии пилотажных экспериментов.
– Тактика уподобления по форме (например, жердь-твердь, кинуть-кнут, ходить-стоять, колхозов-морозов, колхозами-огородами, городами. Основным законом организации и функционирования вербальной сети является закон подобия и сходства её элементов. В данном случае – это подобие формальное (в отличие от семантического, описанного в вышеприведённых тактиках). Такое подобие обнаруживается в частях слова: в совпадении концов слов («рифма»), в повторении морфем и слогов, в реакциях – анаграммах (гора-рога), звуковом и слоговом уподоблении и т.д. и является ведущим при создании ассоциативной пары.
*Типы опор испытуемого при восприятии слова-стимула обнаруживают тот фокус внимания, который устойчиво актуализирует отдельный испытуемый при восприятии слова (его фонетической, морфологической, грамматической оболочки, ситуативных связей). В своей работе мы используем полученную Т.Ю. Сазоновой (Сазонова, 2000) классификацию различных стратегий идентификации слова, выделив следующие типы опор: стратегия опоры на формальные мотивирующие элементы (опора на фонетический образ слова, на графический образ слова, на морфологические компоненты) и стратегия опоры на ситуацию.
Для анализа результатов АЭ показательно наличие/отсутствие лакун в вербальной сети: (пресерваций, отказов от ответа, ситуативных реакций).
При моделировании анкеты АЭ учитывались параметры: представленность в ассоциативном поле слова-стимула частотных реакций двух основных типов: синтагматических и парадигматических; баланс слов разных частей речи в списке (с учётом сведений о частеречных «возможностях» слов – способности порождать с большей или меньшей вероятностью разные типы реакций).
Во втором параграфе описаны ход и результаты экспериментального исследования своеобразия ЯС учащихся с различным соотношением тактик предикаций в АЭ.
Статистический, в том числе факторный анализ данных АЭ, позволил выделить и описать два фактора, интерпретируемые нами, соответственно, как факторы тактик предикаций и опор. Тактика уподобления по форме (Фр) в исследовании не анализировалась, поскольку имела недостаточную представленность в нашей выборке. Факторы выражают соотношение между параметрами АЭ: синтагматических (П) – парадигматических (Н+А) реакций (F так) и ситуативных (Сит) – формальных (М+Ф) стратегий опор при восприятии слова (Fоп). Оба фактора с точностью до знака и масштабного множителя, можно записать формулами:
Fтак= П – (Н + А)/2 – фактор тактик;
Fоп= 0,3Сит – (М + 0,7Ф)/2 – фактор опор
Использование иерархического девизимного метода кластерного анализа (метод Уорда), который осуществляет корректную классификацию именно небольших совокупностей данных (Черныш, 2000; Чубукова, 2005), позволило выявить первичную дифференциацию типов языковых способностей, реальность каждого из которого проверялась далее данными других методик. По результатам кластерного анализа тактик предикаций АЭ и методики соотношения сигнальных систем М.Н. Борисовой
вся выборка разделена на 6 групп (типов ЯС), расположенных последовательно на шкале фактора Fтак.
Показательно, что выделенные в результате кластерного анализа группы значимо различаются (р < 0,05 по тесту Манна-Уитни) и по данным других проведённых исследований: коэффициенту ФАМ, полученному по психо-моторным показателям; коэффициенту поленезависимости; особенностям выраженности черт личности (Кеттелл), стилю кодирования информации.
Чтобы представить наглядно полученную в результате исследования связь между соотношением трёх типов ассоциаций и индивидуально-психологическими характеристиками испытуемых (рис. 3), воспользуемся тернарным графиком (STATISTICA 6.0.): изображением на плоскости с четырьмя выделенными точками – нулевой точкой, где все ассоциации представлены равномерно, и трёх полюсов – точек, в которых максимальны численные значения соответствующих ассоциаций (П, Н, А).
График типов ассоциаций показывает, что тактики предикации находятся во взаимосвязи собственно со СЧТ. Так, правый сектор графика (преобладание ассоциаций Н) представлен испытуемыми художественного типа (76% /n = 29/ испытуемых художественного типа, выделенных в результате тестирования по методике Борисовой, расположены в правом секторе), левый (преобладание ассоциаций А) – мыслительного
(80% /n = 15/). Различие групп испытуемых художественного и мыслительного типов по параметру Н-А зафиксировано также с использованием теста Манна-Уитни (р = 0,005). Видно, что указанное соотношение наблюдается при всех уровнях тактики П. Таким образом, дифференциация по СЧТ отражается в АЭ на параметрах парадигматического блока (Н и А).
Свойство синтагматического параметра (П) проявляется в некоторых особенностях СЧТ. Обнаружено, что тактики предикации АЭ связаны с фактором рукости. Так, при разбиении всей выборки на право/леворуких (по теппинг-тесту) наблюдается смена знака корреляции между фактором
Fтак, и параметром «узнавание» методики Борисовой (r = 0,48 при
р = 0,04 для леворуких и r = -0,47 при р = 0,01 для праворуких). Согласно полученным данным, установлена инверсия СЧТ относительно парадигмо-синтагматических реакций для леворуких. Описанное явление наиболее явно наблюдается во 2 и 5 группе (рис.3). Здесь, «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в АЭ чаще парадигматические реакции (67%), мыслительного – синтагматические (87%). В то время как для «леворуких и амбидекстров» картина меняется
на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции (80%), а мыслители – парадигматические (100%).
Наблюдаемая инверсия СЧТ у леворуких, на наш взгляд, может быть объяснена с привлечением данных Л.П. Павловой, А.Ф. Романенко (1988), давших интерпретацию СЧТ на психофизиологическом уровне
(различных типов кортикальных активационных структур коры головного мозга).
Рис. 3 Распределение групп на поле трёх типов ассоциативных тактик предикации
(П – предикативная, Н – номинативная, А –пропозиций).
Белыми точками отмечены праворукие испытуемые, чёрными – леворукие.
Использование теппинг-теста в качестве метода диагностики сенсомоторных особенностей ФАМ обусловлено рядом причин, среди которых можно отметить высокую корреляцию сенсомоторных показателей носителей языка с их речевыми особенностями (Безруких, 2003; Москвин, 2002; Семенович, 2009), а также достаточно широким применением этого теста в различных модификациях (Леутин, Николаева, 2005; Елисеев, 2003 и др.).
Соотношение парадигматических и синтагматических параметров АЭ отражает также индивидуально-психологические особенности испытуемых.
Исследование личностных факторов по тесту Кеттелла показало,
что художественному типу соответствуют такие личностные характеристики, как (А+, Q2-, I+), а мыслительному (А-, Q2+, I-), что полностью согласуется с данными Э.А. Голубевой, М.К. Кабардова, Е.А. Арцишевская
(Голубева, 2005). Согласно их данным, набор факторов (А, Q2, I) является ведущим при определении типа ЯС. Когнитивно-лингвистическому соответствует комбинация (А-, Q2+, I-), коммуникативно-речевому –
(А+, Q2-, I+). М.К. Кабардов выделяет фактор (I+) в качестве «специализированного» показателя коммуникативно-речевого типа ЯС, поскольку он связан с силой и активированностью НС, являющихся характеристиками речевой компетенции.
Обращает на себя внимание группа, расположенная вблизи нулевой точки F, где значения П, Н и А равны. По данным психологического
тестирования, группа заметно отличается (р < 0,05 по тесту Манна-Уитни) от остальных по высокому показателю коэффициента поленезависимости (КПНЗ), а также максимальным значениям интеллектуального блока факторов Кеттелла (общий уровень интеллекта В+, уровень развития воображения M-). Выделенность группы показана и в исследовании речевой деятельности. Полученный результат подтверждает выдвинутое нами ранее предположение о том, что такие дети демонстрируют в АЭ высокий уровень развития ЯС. Согласно данным И.П. Тихомировой (Способности и склонности.., 1989), большой КПНЗ предполагает более высокую
степень развития 2-ой СС.
М.А. Холодная (Холодная, 2004) полагает, что поленезависимых
испытуемых отличает не столько уровень развития вербальных навыков, сколько «более высокая степень интегрированности (курсив наш)
словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов переработки
информации».
Результаты тестирования по стилю кодирования информации показали, что среди «художников» доминирует слуховой стиль – 46% (при 10% этого стиля среди «мыслителей»), в то время как для «мыслителей», ведущим оказывается визуальный стиль – 57% (у художников – 18%).
Полученные данные согласуются с известными исследованиями индивидуальных особенностей произвольной памяти по параметру модальности (слуховая и зрительная) для разных типов ЯС, согласно которым «для лиц с коммуникативным типом овладения иностранным языком продуктивность слуховой памяти в среднем выше, чем для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом. Преимущества второго типа – в воспроизведении зрительного легко вербализуемого материала» (Способности.., 1989).
Исследование значения фактора опор показало, что наиболее контрастно этот фактор проявляется при разбиении выборки на группы по критерию ведущей руки и по критерию смены знака фактора опор (Fоп)
во 2-й и, особенно контрастно, в 5-й группах. Получается, что в этих группах леворукость соотносится с положительностью Fоп, а праворукость с отрицательностью Fоп, т.е. в группах знак Fоп увязан с уровнем первой СС (р= 0,02 по Манна – Уитни).
Таким образом, исследование выявило связи ассоциативных тактик с индивидуально-психологическими особенностями носителей языка, причем использование описанного статистического метода позволило показать качественную специфику сочетаний различных показателей,
образующую целостность индивидуально представленной структуры ЯС, восходящую к различиям по специально-человеческим типам.
В третьем параграфе описываются проявления индивидуальных особенностей языковой способности в речевой деятельности учащихся.
Полагая, что своеобразие ЯС учащихся связано со степенью развитости их языковой компетентности, мы попытались оценить некоторые стороны речи учащихся с помощью специальных заданий: клоуз-теста, лингвистических проб, а также текстологического анализа вербальных ответов из серии «описание» по методике Борисовой. В качестве внешней экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся
мы использовали специально разработанную анкету для учителя-словесника. При составлении анкеты выделены критерии, соотносящиеся с вариативностью ЯС: 1 – осмысленное знание системы языка; 2 – навыки орфографии; 3 – навыки выражения мысли, построения высказывания;
4 – навыки передачи «чужого» высказывания, а также 5 – индивидуальные склонности учащегося при говорении, письме.
Статистический анализ корреляционно значимых показателей определил наличие корреляции для выборки испытуемых (р < 0,05) между различными вопросами анкеты для учителя и факторами опросника Кеттела. Высокие показатели корреляции найдены между факторами интеллектуального блока: фактором B – общий уровень интеллекта и 2-м
(r = 0,38), 3-м (r = 0,35) и 4-м (r = 0,34) вопросами анкеты, а также фактором M – уровень развития воображения и 1-м (r = 0,36),4-м (r = 0,37) вопросами анкеты, что свидетельствует о том, что «навыковый» уровень освоения языка учителя связывают, прежде всего, с умственным развитием учащегося. Видится неслучайной и высокая корреляция с пятью (из шести) вопросов анкеты с фактором Q4 – уровень развития самоконтроля: в 1-м (r = 0,42), 2-м (r = 0,38), 4-м (r = 0,43) и 5-м (r = 0,36), 6-м (r = 0,47). Согласно этим данным, все стороны успешности учащегося в освоении родного языка (кроме способности выражать собственную мысль в слове) учитель увязывает с качествами ученика, связанными с произвольной
регуляцией деятельности. Отметим, что в проведенном анкетировании учителей, ни один из факторов коммуникативного блока не показал значимой корреляции с характеристиками освоения родного языка. Т.е. учителя оценивают успешность освоения языка в основном по рационально-логическим показателям, характеризующим черты личности подростков. Оценка индивидуальных склонностей учащихся, вызвала затруднение у ряда учителей, и поэтому не могла быть подвергнута подробному анализу.
Результаты, полученные по анкете для учителя, проанализированы также с учётом разбиения на группы по индивидуально-психологическим характеристикам. Тест Манна-Уитни (р < 0,05) показал, что группа 3 с равномерной представленностью в анкете АЭ тактик П, Н и А оказывается отмеченной как заметно высокая по всем вопросам для учителей.
Ту же, только несколько стёртую картину, можно наблюдать по всем
вопросам для детей группы 6 (П max, Н > А), где также отмечен высокий КПНЗ (2,15). Группа 1 (Н max) оказывается в среднем расположенной ниже остальных по всем вопросам, в тоже время разброс значений у неё наблюдается больший, чем в остальных группах. Группы 4 (Н > А \ А > Н) и 5 (П преобладает, Н > А / П преобладает, А < Н) по анкете учителя можно рассматривать как однородные, в основном они демонстрируют средние баллы по вопросам. Группа 2 (Н преобладает для праворуких / А преобладает для леворуких) также показывает средние баллы и высокие по вопросу о владении навыками выражения собственной мысли.
Лингвистические пробы составили 3 серии вопросов, подготовленных на языковом материале: первую пробу (Лп1) составили задания,
направленные на внимание к поверхностной оболочке слова, видению формы слова; вторую (Лп2) – задания на освоение действия установления классификационных отношений между значениями слов; в третью пробу (Лп3) вошли усеченные тексты русских пословиц, а также варианты для их восстановления.
Статистический анализ корреляционно значимых показателей выявил наличие корреляции для всей выборки испытуемых (р < 0,01) между ЛП2 и всеми вопросами анкеты для учителя. Это также подтверждает вывод об ориентации учителей при оценивании ЯС учащихся, прежде всего, на их умственное развитие, поскольку проба опирается на развитие логических элементов языкового мышления (анализ, синтез, сопоставление). Погрупповой анализ результатов проб оказался затруднительным ввиду отсутствия статистически значимых отличий средних значений. Можно отметить повышенные показатели средних значений для 3-й (П = Н = А)
и 6-й (П max, Н > А) группы по Лп1, Лп2.
Анализ вербальных ответов из серии «описание» по методике Борисовой и клоуз-тест применён для наблюдения проявлений вариативности ЯС учащихся собственно в текстовой деятельности. Первый вид текстовой деятельности связан со способностью учащихся к продуцированию текста-описания, выделением существенных деталей изображения, подбором лексических единиц и синтаксических конструкций с ориентиром на передачу содержания слушателю. Второй вид текстовой деятельности проявляет способность учащихся к созданию «вторичного текста»
по отношению к исходному. Клоуз-тест (от англ. сlouse-закрывать) – специальная форма организации текстовой деятельности учащихся, предполагающая восстановление деформированного текста путём вписывания пропущенных отдельных элементов.
В результате сравнительного текстологического обзора языкового материала, в ходе которого сравнивались варианты «описаний» методики Борисовой по отдельным пробам, а также варианты реконструкций пропущенных элементов текста описаны особенности текстовой деятельности групп испытуемых, выделенных в ходе эксперимента в качестве носителей разного качества\типа ЯС.
В заключении диссертации обобщены основные результаты
теоретической и экспериментальной части исследования, сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
1. Языковые способности имеют разноуровневую структуру и на синтаксическом уровне проявляются в качественных характеристиках способа порождения высказывания, которые обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств.
2. Индивидуально-типические особенности способа порождения
высказывания связаны с выраженностью соотношения сигнальных систем носителя языка.
3. Индивидуальные различия в ЯС на уровне порождения высказывания проявляются в соотношении парадигмо-синтагматических тактик
ассоциативных реакций и обнаруживают индивидуально-типические
особенности синтаксического компонента языковых способностей человека.
– Дифференциация носителей языка по специально человеческим
типам отражается в ассоциативном эксперименте на параметрах парадигматического блока (номинативная тактика (Н) и тактика пропозиций (А). Испытуемые художественного типа при ассоциировании чаще пользуются номинативной тактикой (Н), мыслительного – тактикой пропозиций (А).
– Некоторые особенности специально человеческих типов проявляются при оценке реакций синтагматического блока (предикативная тактика (П). Так, показано, что тактики предикации ассоциативного эксперимента связаны с фактором рукости. Для леворуких относительно шкалы парадигмо-синтагматических реакций наблюдается инверсия специально человеческого типа: «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в ассоциативном эксперименте чаще парадигматические реакции мыслительного типа – синтагматические. Для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции, а мыслители – парадигматические. Описанная инверсия проявляется при контролировании параметров первой сигнальной системы.
4. Соотношение парадигматических и синтагматических тактик ассоциативного эксперимента связано также с индивидуально-психологическими особенностями испытуемых. Для шести групп различных типов языковых способностей, выделенных в результате кластерного анализа тактик предикаций ассоциативного эксперимента и методики
соотношения сигнальных систем Борисовой, свойственны соответствующие им типы ЯС (по Кабардову), специфические личностные черты
(по Кеттелу), когнитивные стили, характеристики речевой деятельности.
5. Проведена апробация и подтверждены прогностические возможности ассоциативного эксперимента как средства диагностики качественного своеобразия языковых способностей.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
Публикации в ведущих рецензируемых журналах перечня ВАК РФ:
1. Дёмина Е.В. Психологическая вариативность языковых способностей человека / Е.В. Дёмина // Мир науки, культуры, образования. – № 5(12), 2008, С. 169-172 (0,5 п. л.).
2. Дёмина Е.В. Феномен качественных различий языковых способностей человека: философский анализ / Е.В. Дёмина // Всероссийский научный журнал «Философия образования». –№2(27), 2009, С.131-136 (0,58 п. л.).
Публикации в других научных изданиях:
3. Дёмина Е.В. Детские представления о слове: что делает ребёнок
со словом? // Дискурс, М., 2002, №10. С. 143-149 (В соавторстве с Максимовой Н.В., Федюк О.А., вклад 30 %) (0,88 п. л.).
4. Дёмина Е.В. О развитии языковой способности (экспериментально-диагностические материалы) // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции. 28-29 марта 2003 г, г. Новосибирск. Изд-во НИПКиПРО, 2004,
С. 193-200 (0,5 п. л.).
5. Дёмина Е.В. Языковая способность в зеркале предикации // Социокуль-турные проблемы современной молодёжи. Материалы Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2006 г., С. 360-368
(0,72 п. л).
6. Дёмина Е.В. О некоторых аспектах проблемы языковой способности в психолингвистических исследованиях // Филологический анализ текста: Сборник научных статей. Выпуск VI / Под ред.В.И. Габдуллиной –
Барнаул, 2007 г., С. 162-168 (0,45 п. л).
7. Дёмина Е.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей языковой способности учащихся в ассоциативном эксперименте // Социокультурные проблемы современной молодёжи. Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2007 г.,
С. 355-366 (0,75 п. л.).
8. Дёмина Е.В. Психолого-педагогические возможности ассоциативного эксперимента в диагностике языковой способности учащихся // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика: межвузовский сборник научных статей / отв. ред. А.Н. Ростова. – Кемерово; Барнаул:
Изд-во Алт. ун-та, 2008 г., С. 186-197 (В соавторстве с Киркинской Т.И., вклад 50%) (0,7 п. л.).
9. Дёмина Е.В. Психологическое портретирование языковой способности в ассоциативном эксперименте // Педагогический профессионализм
в современном образовании: материалы третьей Международной научно-практической конференции (20-23 февраля 2008 г., Новосибирск) / под научн. ред. Е.В. Андриенко.– Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008, С. 273-283
(0,65 п. л.).
10. Дёмина Е.В. Проявление коммуникативных и когнитивных компонентов языковых способностей в ассоциативном эксперименте // Социокультурные проблемы современной молодёжи. Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2008, С. 398-408 (0,55 п. л).
Итого: 6,3 п. л.
Изд. лиц. ИД № 04060 от 20.02.2001
_______________________________________________________________
Подписано к печати и в свет 17.11.2009.
Формат бумаги 60х84/16. Бумага № 1. Гарнитура «Times New Roman».
Печать оперативная. Печ. л. 1,8. Уч.-изд. л. 1,7. Тираж 120 экз. Заказ № 174.
Учреждение Российской академии наук Институт неорганической химии
им. А.В. Николаева Сибирского отделения РАН
Просп. акад. Лаврентьева, 3, Новосибирск, 630090.
