ЕВРОФАКУЛЬТЕТФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФГОУ ВПО «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Учебно-методическое управление

Отдел дополнительного профессионального образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

(ФПК и ППРО ПедИ ЮФУ):

Кафедра управления образованием

Отдел инновационной политики и развития образовательного процесса.

Филиал кафедры ЮНЕСКО «Подготовка и переподготовка специалистов в условиях рыночной экономики» от Татарского института содействия бизнесу

Кафедра немецкой филологии Педагогического института ЮФУ

ШВЕЙЦАРСКАЯ КОНФЕДЕРАЦИЯ

Университет БЕРНА

Координационный центр повышения квалификации

РОССИЙСКО-ЕВРОПЕЙСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ – ЕВРОФАКУЛЬТЕТ

Международный очно-дистанционный проект

Ростов-на-Дону

2008

УДК 378.046.4

ББК 74.05

СОВМЕСТНЫЙ ПРОЕКТ:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ЮЖНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА

ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Научно-исследовательская лаборатория

Теоретико-методологические основания проектирования и реализации многоуровневого образования и постдипломного развития педагогических и управленческих кадров образовательной, социокультурной и гуманитарной сферы в мегауниверситете на основе методологии форсайта

на период 2008 – 2011 годы

(руководитель – профессор Сухорукова Л.М., доктор педагогических наук).

Отдел дополнительного профессионального образования

Учебно-методического управления ЮФУ

(доцент Рафикова Э.Р., кандидат экономических наук)

Отдел инновационной политики и развития образовательного процесса

ФПК и ППРО

Филиал кафедры ЮНЕСКО «Подготовка и переподготовка специалистов в условиях рыночной экономики» от Татарского института содействия бизнесу

(руководитель Власова В.Н., кандидат педагогических наук, доцент)

Научно-исследовательская лаборатория

«Международная образовательная политика последипломного образования педагогических кадров России и Европы»

(руководитель – доцент Шаповалова Л.И., доктор педагогических наук)

ШВЕЙЦАРСКАЯ КОНФЕДЕРАЦИЯ

УНИВЕРСИТЕТ БЕРНА:

Координационный центр повышения квалификации

(руководитель – профессор, доктор философии К. Вебер)

СОДЕРЖАНИЕ:

1. ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГРУППА ПРОЕКТА 4

2. ВЕДУЩИЕ, СОБСТВЕННЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРОЕКТА 7

3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРОЕКТА 8

3.1. Глобалокальный контент непрерывного образования взрослых 8

3.2. Образование взрослых в системе непрерывности 18

3.3. Интернационализация непрерывного образования 23

3.4. Методологическая, теоретическая, источниковедческая база

проекта 27

3.5. Основные положения теории международной интеграции,

актуальные для проекта 30

3.6. Вхождение Южного федерального университета,

Педагогического института, ФПК и ППРО в

общеевропейское и швейцарское образовательное

пространство непрерывного образования взрослых 37

4. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОЕКТА 46

5. СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА 47

6. ДОКУМЕНТЫ ГЛОБАЛЬНЫХ И РЕГИОНАЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ВСЕХ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ 57

7. БИБЛИОГРАФИЯ 60

8. КАНОНИЧЕСКИЕ ДОКУМЕНТЫ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА 62

9. ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ 65

10. ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ СОВМЕСТНЫХ МЕЖДУНАРОДНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ 71

11. ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ЮЖНОГО

ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА, ФПК и ППРО в Бернском

университете (декабрь 2007) 84

12. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МОБИЛЬНОСТИ И ЕЕ ДОКУМЕНТОВ 89

ПРИЛОЖЕНИЕ 92

1. ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГРУППА ПРОЕКТА

Полипрофессиональная группа специалистов – это рабочая группа, состоящая из специалистов различных профессий, осуществляющих деятельность на основе принятия общих ценностей, направленную на достижение согласованной цели на основе взаимодополнения, дифференцирования совместной и индивидуальной ответственности. Высшим уровнем развития полипрофессиональной группы специалистов является полипрофессиональная команда [Патраков Э.В. Формирование готовности к деятельности в полипрофессиональной группе специалистов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург 2008. С.4.]. Этот исследователь также отмечает, что полипрофессиональная команда имеет следующие отличительные характеристики:

• профессионально-этические ценности, т.е. аксиологическая основа деятельности, которая определяет условия ее формирования и развития;
• ориентация специалистов на коммуникативную культуру, которая обеспечивает конструктивную социально-психологическую атмосферу;
• комплиментарность компетенций специалистов, заключающаяся в том, что каждый специалист как носитель определенных компетенций необходим полипрофессиональной команде для достижения заданного результата;
• ориентация специалистов в совместной профессиональной деятельности на достижение согласованного результата [там же, с. 13].

В данном проекте принимают участие исследователи проблем непрерывного, постдипломного образования, компаративистики, политологии, образовательной политики, лингвисты, психологии, социологи, специалисты в области информационных, дистанционных, коммуникативных технологий.

Полисистемный принцип формирования коллектива проекта и кумулятивный потенциал проекта позволит выполнить ряд междисциплинарных, билингвальных программ проекта.

Руководители проекта:

Сухорукова Л.М., д.п.н., профессор, декан ФПК и ППРО, зав. кафедрой управления образованием, член Совета по дистанционным образовательным технологиям (ФИРО), руководитель проекта, организационный менеджмент: управление знаниями; управление проектами; создание международной научной сети; инициация проекта TUNING в постдипломном образовании. Методические рекомендации по созданию долгосрочных совместных образовательных программ

Шаповалова Л.И., доктор педагогических наук, доцент кафедры немецкой филологии Педагогического института ЮФУ – соруководитель проекта, организационный менеджмент: управление знаниями; управление проектами; Методические рекомендации по созданию долгосрочных совместных образовательных программ.

Вебер К., доктор философии, Руководитель Координационного центра по повышению квалификации Университета Берна: создание совместных программ «The advanced studies» (60 ESTS); международная аккредитация совместных образовательных программ.

Власова В.Н., к.п.н., доцент, начальник отдела инновационной политики и развития образовательного процесса ФПК и ППРО Педагогического института ЮФУ, заведующий кафедрой ЮНЕСКО.

Участники проекта:

Бурлуцкая Н.А., аспирант кафедры управления образованием

Гурба В.Н., к.с.н., доцент кафедры управления образованием, руководитель объединенной сетевой кафедры ЮНЕСКО при ФПК и ППРО «Менеджмент деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах: измерение «Европа – Юг России (Ростовская область) – Юг - Евразия».

Дикалова Т.А., доцент кафедры немецкой филологии Педагогического института ЮФУ - координатор программ кафедры немецкой филологии, Методические рекомендации по созданию долгосрочных совместных образовательных программ.

Ераносян В.П., к.п.н., доцент кафедры управления образованием, заведующий отделением дополнительного профессионального образования ФПК и ППРО Педагогического института ЮФУ – координатор совместных, интегрированных, адаптированных программ о одготовке управленческих кадров системы образования: общего, начального и среднего профессионального образования в процессе постдипломного образования.

Ломаковская И.С., к.пс.н., доцент кафедры детской психологии, аналитическое обеспечение проекта, переводческая деятельность.

Задорожняя И.В., к.п.н., доцент кафедры управления образованием.

Кочергина В.Ю., к.п.н., доцент кафедры иностранных языков естественнонаучных факультетов Педагогического института ЮФУ, Методические рекомендации по созданию долгосрочных совместных образовательных программ, аналитическое обеспечение проекта, переводческая деятельность.

Новокрещенов Е.И., студент Педагогического института.

Рафикова Э.Р., к.э.н., начальник отдела дополнительного профессионального образования Учебно-методического управления ЮФУ.

Сакун М.В., доцент кафедры управления образованием, заведующий кафедрой ЮНЕСКО МГИМО (У) по правам человека (филиал).

Сухорукова Л.М., д.п.н., профессор, декан ФПК и ППРО, зав. кафедрой управления образованием, член Федерального Совета по дистанционным образовательным технологиям.

Фокин Н.И., аспирант кафедры управления образованием

Шаповалова Л.И., доктор педагогических наук, профессор кафедры немецкой филологии Педагогического института ЮФУ, – координатор совместных, интегрированных, адаптированных программ ФПК и ППРО по инновационной подготовке и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава ЮФУ.

Шестакова Т.Н., к.п.н., старший преподаватель кафедры управления образованием.

2. ВЕДУЩИЕ, СОБСТВЕННЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРОЕКТА

Российско-европейское измерение программ непрерывного, постдипломного образования на ФПК и ППРО ПедИ ЮФУ – это интеграция, комплиментарность, совместные образовательные программы

Развитие внутри- и межуниверситетского сотрудничества в процессе реализации проекта, организация программ мобильности участников проекта.

Интеграция направлений проекта в европейское образовательное пространство – повышение качества образовательных услуг через реализацию рамочных принципов и стандартов системы обеспечения и контроля качества образования – региональные программы (Болонская декларация, Лиссабонская конвенция, Брюггско-Копенгагенская декларация).

Глобальные программы транснационального образования – ЮФУ как мегауниверситет со следующей инфраструктурой: франчайзинг, валидированные, аккредитованные программы.

Развитие кооперации между кафедрой управления образованием, ТРОУ «Высшая школа управления образованием и инноваций», отделами ФПК И ППРО, подразделениями ЮФУ для организации совместных образовательных программ с университетом Берна, Женевы, Фрибурга.

Развитие международного сотрудничества в области преподавания и научных исследований в ходе реализации проекта.

Мобильность, обмены и другие формы сотрудничества со странами Болонского и Брюггско-Копегагенского процесса по непрерывному образованию взрослых.

Разработка и реализация инициативных программ к проекту GRUNDVIG 4 – образование взрослых в Европейском Союзе.

3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРОЕКТА

3.1. Глобалокальный контент непрерывного образования взрослых

Разработка проекта обусловлена социокультурными и образовательными процессами, развивающиеся под влиянием глобализации, региональным проектированием, созданием транснациональных образовательных альянсов, ассоциаций, союзов. Процессы глобализации – множественные, неоднозначные и противоречивые как в своей реализации, так и в своём восприятии – становятся, так или иначе, «объективной реальностью» современного мира.

Роль образовательной политики на современном этапе развития определяется задачами перехода России к демократическому образу, правовому государству, рыночной экономике, преодоления опасности накапливающегося ее отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития в целом и высшего образования в частности. Неотъемлемой составной частью образовательной политики высшей школы является организация непрерывного образования.

Развернулась образовательная революция как часть глобальных изменений в механизмах функционирования и развития цивилизации. Образование становится не только средством необходимых преобразований в мировоззрении, нравственности, сознании и культуры личности; с учетом требований, определяемых социально-экономическими и экологическими изменениями по месту жительства, в стране, в регионе, на планете Земля; но и основной системой выживания человечества, «образования общества» и человечества.

Проблема создания системы подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменении, происшедших в социальном статусе образования, в его роли в цивилизационном и экономическом современном развитии в мире и в России.

В начале 21-го века рождается новое, ориентированное на знания общество, которое требует от каждого человека владения современными знаниями и профессиональными навыками. Для этого необходимо непрерывное и постоянное обучение. Спросом будут пользоваться не профессиональная квалификация, а высокий потенциал к овладению профессиональными квалификациями, а также способности и любознательность.

Социокультурный и образовательный горизонт глобализационных процессов получил внимание со стороны исследователей позднее, чем измерения экономическое и политическое, тем не менее степень его важности признается едва ли не доминирующей над другими сферами. Исследовательский интерес к глобализации, как социокультурной трансформации, также отражает эту тенденцию актуализации детерминант символического порядка.

Социокультурное измерение глобализационных процессов является одним из постоянных предметов исследования за рубежом, причем, сформировавшиеся в данной академической сфере подходы отличаются, как правило, широтой и ярко выраженным междисциплинарным характером. Развивается универсализация содержания образования, которую невозможно остановить в эпоху информационной революции и при существующих мировых универсальных коммуникационных системах в виде Интернета. По мнению многих ученых и деятелей высшей школы, интернационализация образования, социокультурной и гуманитарной сфер приобретает черты качественно нового этапа – интеграции, о чем свидетельствует появление соответствующей политико-правовой надстройки интеграционного комплекса.

В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Образование для XXI века должно быть многообразным, адекватным культурному и этническому многообразию человечества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально-профессиональных и конфессионных групп, равно как и индивидуальные духовные запросы; образование призвано носить творческий и новаторский характер; образование должно строиться на научно обоснованных знаниях.

На образование возлагается функция формирования ценностных установок, адекватных требованиям модернизации, образованию приписывается роль фактора, активизирующего общество и создающего социальную структуру, способствующую требованиям модернизации. Одно из ключевых мест в реформировании образования занимает структурная модернизация российской системы образования на период до 2010 года, Она призвана стать существенным фактором развития образования, обеспечивающим его гибкость, динамизм, способность к своевременному удовлетворению изменяющихся потребностей личности, общества и государства.

Модернизация отечественной системы образования осуществляется на базе следующих основополагающих принципов: приоритетной роли образования для будущего страны и концентрации усилий в ходе ее проведения на достижимых целях и задачах, нововведениях, перехода к устойчивому экономическому росту; становления гражданского общества и утверждение фундаментальных прав и свобод личности; сохранения и развития лучших отечественных традиций в сочетании с использованием международного опыта, научно-педагогических школ и т.д. В национальной Доктрине образования Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что образование выступает в качестве решающего условия профессионального становления личности; одним из приоритетов образовательной политики является развитие постдипломного образования (последипломного, надпрофессионального, дополнительного профессионального образования в основном взрослого населения, для различных незащищенных категорий населения), направленного на подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников с высшим образованием, свободно владеющих своей профессией, способных к эффективной работе по своей специальности, готовых постоянно к профессиональному росту.

Современные стратегические доктрины прогресса лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни. В связи с утверждением однополярного мира соперничество стран переходит из военной и экономической областей в область соревнования национальных систем образования. Центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость скорого глубокого реформирования образовательной сферы: не просто смена педагогической парадигмы, но кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, смена ценностных ориентации в подготовке учителя. А активное участие последнего во внедрении инноваций, самостоятельной научно обоснованной разработке новых учебных курсов, программ, форм, методов и технологий, обеспечивающих развитие социально востребованной личности, невозможно без переориентации его деятельности на новые ценности, адекватные характеру научного творчества. Высокие темпы интеллектуализации на всех уровнях (научном, культурном, педагогическом, «рабочей силы» – квалифицированных рабочих) отражают общемировую тенденцию к сближению исследовательской культуры личности с экономическими императивами.

Разработка теорий технологий, моделей для образования взрослых является актуальной задачей развития современной системы образования на глобальном и национальном уровнях. Словарь Онушкина и Огарева: «Образование взрослых – составная часть образования или обучения на протяжении всей жизни, основной задачей которого является содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни». Это общая цивилизационная тенденция движения наиболее передовых стран в направлении информационного общества, или общества знаний, общества профессионалов, что выражается в развитии образовательных программ, релевантных рынку труда, в разработке социально-образовательных программ, в институализации образования взрослых как стратегию развития образования взрослых как структурного компонента целостного образовательного пространства, как социально-образовательный ресурс общества. Образование взрослых успешно в том случае, если учитывается специфика обучения взрослых, развитие ее в русле непрерывного образования человека на протяжении всей жизни.

Образование в любом его виде (формальное, неформальное или информальное) рассматривается как социальная потребность, ориентируется на так называемые мягкие навыки, в частности, умение самостоятельно адаптироваться к меняющейся окружающей среде, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, умение ориентироваться в информационных потоках, должно быть доступным независимо от территориального расположения и финансовых возможностей взрослого человека, что актуализирует новые подходы к микрофинансированию взрослого обучающегося и т.п. Основой обучения взрослых должна стать технология с применением андрагогической модели обучения.

Основной ориентир в качественном постдипломном образовании – повышение мотивации к учению, развитие у взрослого человека профессионально-образовательной потребности. Под постдипломным образованием мы понимаем целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития специалиста, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентации, мировоззрения, мышления и сознания, обеспечивающих профессиональную деятельность. Оно определяется как образование на базе высшего или среднего профессионального и направлено на поддержание высокого уровня квалификации кадров.

Согласно официальной статистике в России более двух тысяч учебных заведений реализуют программы дополнительного профессионального образования (ДПО), в которых ежегодно около 1,5 млн. чел. проходят повышение квалификации и более 100 тыс. чел. – профессиональную переподготовку. Здесь не учтены миллионы слушателей, обучающихся по краткосрочным (до 72 часов) программам и в рамках системы корпоративного обучения. Программы профессиональной переподготовки, даже при наличии стандарта или государственных требований к содержанию динамичны и быстро реагируют на изменения рынка, программы повышения квалификации краткосрочны, не имеют и не могут иметь стандартов, поскольку ориентированы на конкретного заказчика.

С момента присоединения России к Болонскому процессу в сентябре 2003 года в качестве значимых факторов совершенствования работы вузов вышли на первый план общеевропейские ориентиры развития. Возможности, которые дает международная образовательная интеграция для решения подобных проблем, актуализуют потребность в изучении Болонского процесса и опыта реконструкции отечественной высшей школы.

Обратимся к опыту Европейского Союза по образованию взрослых. Так, все способы повышения квалификации, существующие в мировой практике, можно условно поделить на три группы: академическое образование (бакалавр, магистр и т.д.), тренинги (краткосрочные курсы/семинары и т.д.), профессиональное образование или квалификационные программы. Задача последних, систематизировать навыки, знания и опыт, приобретенные в университетах, на тренингах, в рабочей практике и подтвердить (установить) профессиональный уровень специалиста. Наиболее сложной задачей для работодателей и самих аттестационных/учебных заведений, является определение уровня каждой программы и понимание их взаимосвязи в глобальной общеобразовательной системе: какая квалификация сильнее, какое ее соответствие уровням должностных обязанностей в каждой профессии, где признается сертификат о подтверждении квалификации и как воспринимать уровень сертификата.

Европейская комиссия по вопросам образования, на одном из заседаний Европарламента, в сентябре 2006 года, сформировала рекомендацию к созданию унифицированной Европейской Квалификационной Системы (European Qualification Framework – EQF). Европейская Квалификационная Система (ЕКС) – оценочная сетка для трансляции квалификационных уровней по всей Европе. Восемь уровней ЕКС покрывают весь набор квалификаций: от получения среднего/базового образования до образования высшего уровня на академическом и профессиональном уровне. Европейский Парламент утвердил данную рекомендацию и обязал членов Евросоюза привязать их национальные системы оценки квалификаций к унифицированной системе до конца 2010 года. К 2012 году все индивидуальные сертификаты и дипломы специалистов, выпущенные любым образовательным заведением стран Евросоюза, будут содержать информацию о соответствии тому или иному уровню ЕКС.

Есть 2 основный цели ее создания: (1) чтобы развивать мобильность кадров между государствами и (2) чтобы распространять «обучение на протяжении всей жизни». Последняя подразумевает, что понимание кадрами соответствия стажа/должностей/квалификаций/опыта работы/пройденных тренингов определенному уровню квалификации, уникальной для всех стран Евросоюза и их учебных заведений, вызовет их более целенаправленное и осознанное стремление к повышению своего уровня квалификации. В основе ЕКС находится 8 уровней, которые соответствуют всем возможным квалификационным уровням: от базового до самого развитого. Каждый уровень описывает, что знает специалист, понимает, какие задачи может выполнять, какими навыками владеет, вне зависимости от того, в какой стране он получил квалификацию. ЕКС смещает фокус целенаправленности от учебных вкладов (как продолжительность образования/вида учебного заведения и т.д.) до учебных результатов.

Смещенный к учебным результатам фокус имеет некоторые неоспоримые преимущества: он помогает определить соответствие образования / тренингов / курсов / семинаров / участия на всевозможных конференциях/нужд рынка труда (для знаний/навыков и компетенций); он облегчает признание неформального и формального обучения, облегчает трансформацию и использование квалификаций в разных странах и образовательно-тренинговых системах. Система ЕКС позволяет повышать мобильность квалифицированной рабочей силы среди стран-членов Евросоюза и становится одним из побудительных факторов к «обучению на протяжении жизни» (life-time learing).

На интенсивное развитие постдипломного образования оказывают влияние ряд важных экономических социальных факторов: тенденции развития человеческого капитала (например, кайцен – технологии). Научно-технический прогресс и развитие рыночной экономики в России создает условия, при которых в повышении эффективности, конкурентоспособности и формировании цены капитала хозяйственных субъектов возрастает значимость человеческого фактора: знаний, опыта, навыков работников. В настоящее время в бизнесе происходит непрерывное обновление технологий, внедрение и усложнение компьютерных информационных систем, что основано на периодическом повышении квалификации, переподготовке работников, развитии их способностей.

Реализация задачи реформирования управления образованием будет решаться в следующих направлениях: формирование национальной образовательной политики и стратегии ее осуществления; создание системы оценки и контроля качества образования, его соответствия образовательным стандартам; формирование системы информационного обеспечения образования, анализ, поддержка и активное распространение инновационной образовательной практики, организация и содействие выполнению научных исследований, программ и проектов, направленных на развитие образования; формирование и обеспечение деятельности системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования и другие.

В Декларации, принятой Пятой международной конференцией по образованию взрослых, или, как называют ее по месту проведения, Гамбургской конференцией, в июле 1997 года, указано: "Образование взрослых – это не только право, это один из ключей, открывающих дверь в XXI век. Такое образование является результатом активной жизненной позиции и условием для всестороннего участия в жизни общества".

Специфика этой системы образования должна проявляться и в том, что образовательная система должна быть способна формировать познавательную потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.

Так в соответствии с приказом Министерства образования Российской Федерации от 26.05.2000 № 1571 «О создании Научно-методического совета по проблемам образования взрослых Минобразования России сформулированы основные направления деятельности и задачи научно-методического совета. Деятельность Научно-методического совета осуществляется по следующим основным направлениям: концептуальные основы развития образования взрослых в России; нормативно-правовая база сферы образования взрослых; теоретические и научно-методические основы деятельности сферы образования взрослых; координация подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей и специалистов для сферы образования взрослых; проблемы информационного обеспечения в сфере образования взрослых; проблемы профориентации и адаптации в сфере образования взрослых; социально-экономические проблемы образования взрослых. Основными задачами деятельности Научно-методического совета являются: анализ актуальных проблем образования взрослых; выработка предложений и рекомендаций по эффективному решению конкретных проблем, проведение экспертизы директивных, нормативно-правовых, научно-методических материалов по образованию взрослых, рекомендации к публикации; организация взаимодействия с государственными и негосударственными учреждениями, общественными, межправительственными, международными организациями и средствами массовой информации по проблемам образования взрослых.

В большинстве европейских государств разработаны, приняты и действуют законы об образовании взрослых, содержащие правовые, организационные и финансовые гарантии прав граждан в этой области.

В основе новой образовательной доктрины России лежит идея непрерывного образования. Важная роль в ее реализации принадлежит системе дополнительного образования. В силу того, что дополнительное образование ориентировано не на государственный заказ и стандарты, а на потребности, интересы и способности личности, его значение как одного из институтов социализации постоянно возрастает.

В программных документах «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы», «Стратегия Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2010 года» отмечено, что в качестве основных факторов обновления образования выступают, с одной стороны, запросы экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и регионального рынков труда, а также перспективные потребности их развития, с другой – необходимость создания условий для непрерывного образования граждан в течение всей жизни.

Формирование системы непрерывного образования для дальнейшего личностного, профессионального и карьерного роста является основной стратегической целью Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Анализ современного состояния системы непрерывного образования раскрыл ее ступенчатую и многосоставную структуру, проявляющуюся в многоуровневости образования (начальное, среднее, высшее, послевузовское); многоступенчатости подготовки кадров (рабочий, техник, старший техник, бакалавр, специалист, магистр); многофункциональности образовательных учреждений (различные формы организации обучения); вариативности и гибкости образовательных программ.

3.2. Образование взрослых в системе непрерывности.

Термин "непрерывное образование" впервые употребляется в 1968 году в материалах ЮНЕСКО, а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972) принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, "руководящей конструкцией" для нововведений или реформ образования во всех странах мира. Непрерывное образование рассматривается вначале как образование для взрослых людей. Его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии.Центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых (С.Г. Вершловский, Змеев С.И., М.Т. Громкова, В.И. Подобед, В.С. Некрасов). Образование взрослых в демократическом открытом обществе возможно только при добровольном согласии образуемого как самообразование. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество. Образование взрослых как сфера академических исследований не может быть отделено от образования взрослых как область практики.Сегодня образование взрослых изучается в университетах всего мира и на эту тему издается книг и проводится конференций больше, чем когда бы то ни было.

С системой образования взрослых связаны интересы большого числа людей. Андрагогическая практика структурируется определенным набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах. Средствами андрагогического воздействия оказываются образовательные способности личности развиваемые или деформируемые обществом образовательные потребности.

В советский период образование взрослых, в отличие от дополнительного образования, рассматривалось как подготовка кадров, которая могла бы осуществляться Государственным комитетом по образованию взрослых и под эгидой Всесоюзного совета. В принятой еще Гособразованием СССР 18 марта 1989 года Концепции непрерывного образования закладывалась идея "стимулирования продвижения к более высоким ступеням и уровням образования наиболее способных, лучше подготовленных, активно работающих над своим совершенствованием членов общества". Дальнейшее объективное развитие техники и технологии заставляет любого профессионала постоянно "надстраивать" знания над своим прежним "базовым" образованием.

Система подготовки кадров имела бы четыре звена. Первое – производственно-техническая и экономическая пропаганда средствами массовой информации, общества «Знание» и научно-популярной литературы. Второе – производственная научно-техническая и экономическая информация, передаваемая из ГКНТ во вновь создаванный комитет. Третье – повышение профессиональной квалификации в ИПК и ФПК с определенной периодичностью с отрывом и без отрыва от производства. Четвертое – оперативное удовлетворение познавательных потребностей с помощью различных курсов, семинаров и народных университетов.

В СССР проект создания Всесоюзного совета по образованию взрослых, в состав которого входили бы руководители министерств, ведомств и общественных организаций, не был реализован. В результате не была создана единая общесоюзная система подготовки кадров на общественно-государственной основе.

В последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. Одно из последствий перестройки всех сфер жизни, начавшейся во второй половине 80-х годов, и одним из важнейших условий ее успеха явилось повышение роли образования взрослых. Оно должно было стать "ключом в ХХI век" по целому ряду причин:

• Растущие требования к профессиональной компетентности специалистов сделали образование на протяжении всей жизни условием их конкурентоспособности. Образование позволяет не только расширить сферу самореализации человека, но и преодолеть кризисы профессиональной идентичности.
• Четко обозначившийся процесс старения населения сделал образование одним из наиболее эффективных средств, позволяющих смягчить вступление человека в "третий возраст" и сделать жизнь пожилых людей более насыщенной.
• Миграционные процессы остро поставили вопрос о путях приобщения взрослых к новой социокультурной среде, в которой они оказались.
• Беспрецедентный для прежней исторической эпохи всплеск национального самосознания, связанного с процессом этнической самоидентификации людей (интересом к родному языку, традициям, обычаям и т.д.), стимулировал приобщение к просветительской деятельности национально-религиозных общин.
• Возросла "защитная" роль образования в обществе социальных перемен, вызывающих у человека чувство социальной уязвимости, тревожности, правовой незащищенности, дезориентацию в сфере нравственной жизни.

В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление национальных систем образования в непрерывный процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества образования в процессе диалога разных национальных систем образования на международном уровне.

Современные стратегические доктрины прогресса лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала. В мире растет осознание того, что человек должен иметь доступ к образованию на протяжении всей жизни. Отсюда усиленное внимание к таким направлениям непрерывного образования, как неформальное, продолженное образование, образование взрослых, восполняющим и дополняющим систему знаний, полученных в школе и вузе. Образование XXI века призвано быть образованием для всех, а с учетом специфики деятельности ФПК и ППРО - образованием для всех взрослых. Дело в том, что прежде чем образование взрослых стало сферой университетских исследований, такое образование существовало в форме общественного движения во многих западных странах. Это значит, что образование взрослых происходило без всякого отнесения к профессиональным знаниям в этой сфере. Так, в 30 гг. ни один из специалистов в области образования взрослых не имел ни малейшего представления о групповой дисциплине и не проходил курсов в этой области. И только с 1935 г., когда была присуждена первая докторская степень в области образования взрослых, практики в области образования взрослых могли получить какое-либо представление о существовании специфического знания в этой области. Только 20 лет спустя университетские профессора впервые встретились на предмет обсуждения того, что мы можем знать об образовании взрослых. Поэтому, прежде чем андрагогика получила развитие в университетах, практики образования взрослых играли ведущую роль в общественных школах и в ряде социальных движений.

Обобщая некоторые особенности развития образования взрослых в советский период нашей истории, можно заключить, что повышение уровня их общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе использования жизненного опыта стало одним из существенных принципов социального переустройства общества. Сложилась система неформального образования, отличавшаяся вариативностью и гибкостью. Идея непрерывного образования под влиянием требований научно-технической революции стала приобретать реальные контуры. Содержание образования приблизилось к запросам и интересам конкретных групп взрослых. Особое внимание организаторы обучения стали уделять созданию рациональных организационно-педагогических условий, призванных нивелировать влияние неблагоприятных факторов на образовательный процесс. Одновременно активизировался поиск методов обучения, основанных на учете жизненного и производственного опыта взрослых (исследовательский метод, наглядность, экскурсии и т.д.). На этой основе формировались представления об особенностях процесса обучения взрослых.

Как отмечает В.С. Некрасов, знание в области образования взрослых может быть разделено на два типа. Первый тип знания не основывается на заимствованной теории и является некумулятивным. Он решает узкую сферу вопросов и не задевает центральные концепции образования взрослых. Второй тип знания основывается на заимствованной теории, но является кумулятивным. Он описывает центральные теоретическую и практическую проблематику образования взрослых. Индуктивным методом знание получается из опыта, наблюдений и рефлексии над центральными темами всей проблематики. В результате складывается междисциплинарное поле, которое получает знания и теорию из смежных дисциплин.

Следует выделить шесть предметных сфер знания в области образования взрослых: это исследования по андрагогике, обучающие проекты, соучастие, перспективные трансформации, планирование программ и самонаправленное обучение. В результате к началу 90 гг. сложились три насущные потребности в развитии области знания образования взрослых: Потребность в создании интегрированных парадигм, Потребность в теоретическом описании глубинного развития личности, Потребность в обзоре проблемной сферы образования взрослых, выходящих за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Процесс современного реформирования отечественной системы образования взрослых в системе непрерывного образования обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. В обществе возникли иные образовательные потребности: внимание к запросам взрослых как субъектов образовательного процесса, возможность вариативности образования, соответствие международным стандартам, международным академическим традициями, нормативным и проектным актам ЮНЕСКО.

3.3. Интернационализация непрерывного образования

Непрерывное образование выступает основой социального, культурного, экономического и политического порядка любой страны мира. Однако на рубеже XXI века трансформирующее влияние на социальный институт образования оказывают широкие процессы – глобализация, интеграция, иные. Непрерывное образование – это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Он состоит из последовательно возвышающихся ступеней специально организованной учебы, дающих человеку благоприятные для него изменения социального статуса. В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание.

Социально-экономические интеграционные процессы влекут появление новых условий существования непрерывного образования, в том числе единого рынка труда, единого рынка образовательных услуг на глобальном уровне. Они требуют более высокой мобильности специалистов в мировом масштабе, а замкнутость системы образования ограничивает эти возможности.

Перерастание системами образования государственных рамок и зарождение тенденций формирования образовательного пространства как эффективной формы преодоления этих и других трудностей получает организационное оформление в виде интернационализации образовательных программ. Динамично набирающей силу, является тенденция интернационализации непрерывного образования, основанная на универсальном характере знаний, на мобилизации коллективных усилий международного научного сообщества. Однако следует оговориться: интеграция мировой системы непрерывного образования – это процесс объединения, а не само объединение. В реальной действительности наблюдаются контуры такой системы, порождающей достижения, проблемы и противоречия, можно охарактеризовать как открытую социальную систему с нежесткой связью между элементами, системностью самих элементов и вариативностью нормативной регуляции. Вместе с тем она отвечает основным признакам системности.

Во-первых, система постдипломного образования на ФПК и ППРО представляет собой множественность взаимосвязанных элементов разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и различные международные образовательные организации и ассоциации, способствующие объединению мирового высшего образования в единую систему. Пока международный аспект не главный, не доминирующий в деятельности образовательных организаций, он латентно присутствует как ориентир, как стандарт для реализации региональных и национальных задач, решаемых высшим образованием.

Во-вторых, в мировом высшем образовании появляются признаки целостности, автономности по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам. Базой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и демократии, международные конвенции, всемирные декларации, принимаемые на международных форумах, традиционно регулирующих деятельность классических университетов, приобретающие все большее нормативное значение для национальных образовательных систем и определяющие перспективы развития высшего образования и добровольно исполняемые всеми присоединившимися странами.

Этот тип нормативной регуляции, безусловно, не имеет ничего общего с административным управлением. Формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех образовательных систем – национальных, региональных, международных.

В-третьих, мировая система высшего образования обладает таким признаком системности, как устойчивость, достигающая вследствие постоянного воспроизводства своих структурных элементов, кадров и норм, регулирующих ее функционирование, причем устойчивость предполагает постоянное развитие системы высшего образования, ее приспособление к меняющимся условиям современного мира. В этой связи кризис высшего образования, о котором много пишут и говорят, есть не что иное, как сигнал к необходимости реформирования его содержания, форм и задач в ответ на «вызов эпохи». Успешное преодоление кризиса возможно лишь при объединении национальных сил и ресурсов при условии международной солидарности, взаимопомощи и поддержки. Кризис усиливает потребность в международной интеграции высшего образования.

Исследование показывает, что интеграция высшего образования в мировую систему – это объективно развивающийся процесс, в который можно стараться не включаться, но который нельзя не замечать. Как любое объективное явление, процесс международной интеграции в той или иной мере трансформирует национальные образовательные системы. Тенденции развития высшего образования влекут за собой как положительные, так и отрицательные последствия.

Эта тенденция проявляется как в возрастающей роли международного сотрудничества в деятельности национальных образовательных заведений и организаций, так и в появлении наднациональных организаций, программ и фондов. В сфере высшего образования наблюдается теснейшее сближение (если не общность) проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике. По своему содержанию интеграция высшего образования представляет собой всемерное сближение национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную систему.

Образование взрослых, являясь особой культурной сферой присвоения и осуществления программ человеческой деятельности, поведения и общения в качествах стержневой, связующей управленческой категории и выступающее в качестве многозначного понятия, представляет:

• интегративную ценность-цель совместного образования качественно нового человека, государства и общества;
• интегративную сферу совместной социокультурной практики общества, государства и человека по удовлетворению ключевых, их объединяющих, потребностей и интересов;
• интегративную иерархически взаимосвязанную отраслевую систему согласованного управления, в качественном осуществлении возложенных на нее полномочий;
• интегративную организационную структуру управления, призванную на уровне школы организовывать и обеспечивать процессы успешного образования человека как совокупного субъекта и объекта своего развития;
• интегративную область совместной и самостоятельной деятельности по оформлению и обогащению внутреннего мира (среды) человека.

3.4. Методологическая, теоретическая, источниковедческая база проекта

В качестве философской и теоретической основы проекта выступают:

• мета-парадигмы: экологизации (В.И.Вернадский, И.Р.Пригожин, Тейяр де Шарден, А. И. Субетто, В.И. Панов и др.); гуманизации (Ш.А. Амонашвили, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов и др.); антропологизации (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим - Бад, М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) образования;

• используются методы науковедческого характера: анализа текстов; логического анализа, интерпретации и синтеза стержневых понятий; целенаправленного построения системы общих теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний гуманитарных и естественных наук; восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически и, следовательно, интегративно осмысленному); мысленного прогнозирования, моделирования, проектирования и эксперимента; идеализации и конкретизации; редукционизма и интегратизма;
• интегративный подход позволяющий с позиций: – целостности, – согласовать и задействовать все многообразие функций управленческих систем школы, взрослеющего человека и педагога – от прогнозирования, целеполагания и планирования до оценивания достигнутых результатов и тем самым включить в процессы совместного и самостоятельного управления всех участников образовательных процессов.

Источниковедческой базой исследования послужили фундаментальные работы по проблеме непрерывного образования С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Н.Э. Касаткиной, А.Н. Лейбовича, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, Т.М. Чурековой и др.; исследования взаимодействия разноуровневых учреждений в системе непрерывного образования В.Н. Бобрикова, М.Ю. Бокарева, Г.Д. Бухаровой, Т.Ю. Ломакиной, А.А. Мерка и др.; теоретические положения гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, С.И. Осиповой, М.Г. Рогова, В.В. Серикова, Р.А. Тангалычева, В.В. Шоган, И.С. Якиманской и др.

Теоретические исследования:

• современные труды в области философии и методологии образования (Ю.Б.Алиев, Б.С. Гершунский, О.С. Довженко, В.В. Краевский, И.И. Лонгвинов, В.М. Полонский, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург);
• положения психологических теорий личности, взрослого человека и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в работах Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, подходы гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс);
• теоретические основы аксиологии истории образования и методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина);
• исследования по сравнительной педагогике (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Д.Никандров, В.Я. Пилиповский, А.К. Савина, К.И. Салимова, Л.Л. Супрунова, Т.Е. Исаева, Л.И. Шаповалова).

При разработке концептуального аппарата проекта использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.)^[1], дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, А. В. Верхола, С.И. Зиновьев, Ю.С. Руденко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.)^[2], результаты исследований по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В. В. Давыдов, В.Н. Максимов, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.)^[3], педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.)^[4], модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов)^[5], теории образовательного стандарта (В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.И. Марченков, В.М. Соколов и др.)^[6], технологий обучения в высшей школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Ц. Бадмаев, П.А. Корчемный и др.)^[7], проектирования и моделирования образовательного процесса обучения в высшей школе (А.П. Аношкин, В.А. Ермоленко, Е.В. Лобанова, Ю.О. Овакимян, Ю.С. Руденко, Д.В. Чернилевский и др.)^[8].

3.5. Основные положения теории международной интеграции, актуальные для проекта.

Теория международной интеграции, являющаяся основой глобализации, характеризуется существенными различиями и расхождениями в концептуальных подходах, разными оценками самого интеграционного механизма, характера и степени взаимозависимости экономических и политических факторов интеграции [Sullivan M.P. Theories of international relation. Palgrave Macmillan. 2002.

Существенный вклад в теорию международной интеграции внесли российские ученые – М.М. Максимова, Н.П. Шмелев, Ю.В. Шишков и др. В частности, Ю.В.Шишков приходит к выводу, что интеграция доказала свою жизнеспособность на основе рыночных механизмов [Ю.В. Шишков. Интеграционные процессы на пороге XXI века. М. 2001]. По его компетентностному мнению, первым этапом международной интеграции становятся прямые хозяйственные связи на уровне субъектов экономики. Затем в процессе развития происходит взаимоприспособление национальных правовых, фискальных и прочих систем вплоть до сращивания управленческих национальных структур.

Европа и Евразия представляют собой своеобразную систему «сообщающихся сосудов», что вызывает необходимость комплексного анализа взаимосвязанных интеграционных процессов, происходящих на обоих пространствах. Изучению различных проблем развития стран Европы и СНГ, в том числе процессов региональной интеграции, их геополитических и геоэкономических аспектов, посвятили свою деятельность целый ряд российских авторов: С.А. Афонцев, Ю.А. Борко, О.В. Буторина, И.Д. Иванов, Л. Косикова, Ю.В. Шишков, А.Д. Шутов и другие, в работах которых раскрыты различные проблемы взаимоотношений России с государствами Евросоюза и СНГ, между странами внутри этих объединений, интеграционные процессы, происходящие в Европе и Евразии, являются взаимосвязанными и взаимозависимыми, С успехами западноевропейской интеграции исследователи связывают появление «неофункционализма», рассматривающее интеграцию как процесс, ведущий к формированию государствами сообщества с мощными надгосударственными институтами, которым участники интеграционного процесса постепенно передают свой суверенитет [Л. Линдберг и др.].

Международный опыт свидетельствует о том, что соотношение сил на экономическом и политическом рынках обусловливает необходимость их концентрации на формировании ядра, являющегося основой «разноскоростной» интеграции (так называемой модели «концентрических кругов»). До последнего времени исследователи проблем глобализма, регионализма, интеграции основное внимание уделяли преимущественно экономическому пространству, являющемуся основой объединительных процессов. Обязательной предпосылкой такого взаимодействия, без которой невозможно продвижение к более высоким ступеням интеграции, является критерий её образовательной, научной, социальной составляющей.

Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» – интеграции национальных образовательных систем и международное сотрудничество образовательных систем.

Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями. Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурных моделей (Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного Банка. М.: 2003).

Включение России в Болонский процесс, с каждым годом расширяющиеся контакты с ведущими зарубежными университетами, развитие академической и профессиональной мобильности говорят о необходимости применения научного подхода к вопросам международного образования. Международное образование реализуется на практике как набор определенных программ, задачей которых является дополнительная подготовка студентов к будущей профессии, развитие знаний, умений и навыков, которые могут пригодиться выпускникам на рынке труда любой страны.

Интернационализация же определяется как программа реформ на институциональном уровне, которая начинает работать, когда образовательное учреждение сталкивается с необходимостью коренных реформ вследствие изменившихся внешних условий развития образования. Сущность интернационализации заключается в ее всеобъемлющем характере, сочетающем междисциплинарные, многоуровневые и кросс-культурные ценности, а также в том, что интернационализация охватывает всю вузовскую структуру: как весь процесс обучения, так и управление им.

Существующие проблемы межкультурного образования связаны с разрывом в конкретном социуме между образованием и культурой и для преодоления данного кризиса необходимы новые продуктивные ориентиры международного сотрудничества и, соответственно, новая концепция межкультурного образования. Ее создание возможно только в рамках системы международного образования, так как разработка подобной концепции требует продуктивного общения, которое предполагает диалог культур стран-участниц.

В своих исследованиях профессор Местенхаузер также выделяет следующие тенденции, на основе которых должны строиться программы международного образования:

• требования программы готовят студентов к их будущей карьере в рамках той или иной специализации, они наиболее важны и являются универсальными;
• большинство высших учебных заведений также предлагают дополнительные специализации для желающих увеличить возможность построения хорошей карьеры;
• специализированные международные и межкультурные курсы должны быть доступны всем студентам;
• международное образование должно входить в программы с первых курсов обучения в университете;
• наравне с общими внешними требованиями глобализации есть и внутрисистемные требования включения международного образования в контекст академических программ;
• большинство программ в сфере международного образования принимают существующее знание, но способны в большей степени расширить его, выходя за рамки культуры одной страны. (цит. по статье Широбоков С.Н. Бринев Н.С. Эффективное управление университетом: роль международного образования в становлении конкурентоспособного вуза. Профессионалы за сотрудничество. Вып. 6 / Гл. ред. М. Кизима. Москва: PFC, 2004. стр. 53).

Образованность, профессионализм, конкурентоспособность, а, следовательно, и новое качественное состояние специалиста можно отнести к числу стратегических ценностей университетского образования в основе которой лежит компетентностный подход к образовательному процессу. Такие результаты могут быть описаны с помощью понятий «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – характеристика (описание) должности. Так можно говорить о компетенции специалиста (о наборе квалификационных требований, предъявляемых к данной профессиональной деятельности вообще), компетенции руководителя или исполнителя. Под компетенцией понимается личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Понятие "компетенция" включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Так, например, компетенции менеджера могут включать в себя: системность мышления, умение анализировать ситуацию, навыки ведения переговоров и управления персоналом, знания в соответствующей области экономики и т.д.

Согласно Европейской системе классификаций*, понятие компетенции включает в себя:

• когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также "скрытых" знаний, приобретенных на основе практики (знание как понимание);
• функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности (знание как действие);
• личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации и
• этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.

Освоение определенного уровня компетенции рассматривается как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Другими словами, уровень компетенции определяется способностью справляться со сложными непредсказуемыми ситуациями и изменениями.

Компетентностью же принято называть сегодня интегративную характеристику качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью (полномочиями, правами).

Компетентностный подход является важным связующим звеном между образовательным процессом и интересами работодателей. Уже сейчас ведущие компании и государственные ведомства формулируют свои требования к персоналу на языке компетенций. Разработка и внедрение так называемых "моделей компетенций" (описывающих требования к отдельным категориям сотрудников: высшим руководителям, линейным менеджерам, административному персоналу и др.) является неотъемлемой частью управления эффективностью многих многонациональных компаний.

Компетентностный подход стал в последние годы де-факто стандартом в сфере образования многих западных стран.

Ключевые характеристики современности: высокая скорость обновления

• знаний, расширение доступа к ним, активность сообществ, основанных на знаниях. Новым видом общественной организации стали знание-интенсивные
• сообщества. Общество и экономика, базирующиеся на знании, развиваются,
• когда люди, которые свободно создают и распространяют знания, применяют
• их для создания новых технологий, проникают в обычные организации и становятся для них ценным активом. Руководствуясь этими положениями в обучении, высшие учебные заведения влияют на темп и направление роста знания.

Поскольку высшее образование приобрело кроссграничный характер, осуществляется переход от национальных форм взаимозависимости субъектов образования к иным институциональным формам, для которых малозначимы традиционные границы (П. Скотт, H. Beerkens, U. Teichler).

Образовательный дизайн учебных программ дополнительного профессионального с точки зрения компетентностного подхода, означает следующее:

• отражение в системном и целостном виде результата образования;
• формулирование результатов образования как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие знания, умения и ценности; пределение структуры компетенций, которые должны быть приобретены и продемонстрированы обучаемыми;
• компетентностный подход предполагает обязательное использование модульных технологий организации образовательного процесса;
• структура терминов, используемых в программе, совместима со стандартами Европейского Сообщества (проект настройки образовательных структур ЕС TUNING), который реализуется в настоящее время.

3.6. Вхождение Южного федерального университета, Педагогического института, ФПК и ППРО в общеевропейское и швейцарское образовательное пространство непрерывного образования взрослых

Готовность общества к глобальным преобразованиям во многом определяется степенью разработанности технологий и систем образования взрослых, их ориентацией на развитие личности, творческих способностей, профессиональной компетенции. Если рассматривать международное развитие в области ПК преподавателей, как, например, оно находит свое выражение в исследовании Организации экономического сотрудничества и развития (ОЕСD) «Staying ahaead» или в отзывах международных экспертов, то выявляются следующие тенденции: обновление специальных знаний отдельных учителей; содействие индивидуальной компетентности; личностное совершенствование учителей; стимулирование карьеры учителей; осуществление центральных реформ; помощь школам в их развитии; обмен информацией и заключениями экспертов; поддержка более слабых учителей.

В последние годы приобрела особое значение общегосударственная и специфическая заинтересованность со стороны школ в реформе в противовес интересам отдельных преподавателей. Одновременно наблюдается тенденция рассматривать ПК, скорее, как обязанность, чем как возможность, и более как актуальные достижения учителей, чем как будущие перспективы (ОЕСD, 1998, 33). Связь государственной реформы и ПК не всегда имелась, но с недавних пор она сильно окрепла (OECD: Staying ahead: In-service Training and Teacher Professional Development. Paris: CERI /OECD. 1988, 11).

В международном плане различают следующие типы учреждений, предоставляющих свои услуги: центральное, региональное и локальное управление образованием или соответственно зависимые от них учреждения (например, педагогические институты, германские федеральные институты, английские обучающие центры); независимые от управления образованием общественные учреждения, прежде всего, университеты и другие образовательные заведения; частные фирмы и лица; такие организации, как педагогические профсоюзы; школы; объединившиеся организации школ (South Dakota Study Group).

Главными организаторами ПК традиционно были, с одной стороны, учреждения управления образованием (например, в Англии LEAs и их учительские центры), а с другой стороны, третичные институты (Niemi H. Tendencies of Teacher Education and Practice in Finland. Helsinki, 2001). Во многих странах в связи с мерами децентрализации и дерегулирования тенденция развивается в направлении увеличения числа и разнообразия организаторов ПК и стимулирования конкуренции между ними, особенно яркий пример этого – венгерская система ПК.

Увеличение разнообразия организационных форм поднимает вопрос о легализации (одобрении) программ, т.е. о том, что является законной, одобренной программой ПК учителей. Раньше этот вопрос в системах, контролировавшихся управлением образованием, возникал лишь в редких случаях. Есть 2 новые международные стратегии: с одной стороны, аккредитация программ, как это особенно ярко показывает венгерская модель (см. далее); с другой стороны, установление стандартов профессиональной квалификации. Последняя стратегия, ориентированная на результаты, которой следуют прежде всего в англо-американских странах, содержит следующие элементы (на примере Англии; см. OECD, 1998;. Biott C., Easen P., Spindler J. Tendencies of teacher education policy and practice in England during the last decade // Newcastle (UK). 2001.). Teacher Training Agency (агентство по профессиональной подготовке и повышению квалификации учителей) в Англия и Уэльсе, например, разработало концепцию профессиональных стандартов, различающую разные уровни квалификации. Были сформулированы стандарты квалификации как для новичков в профессии (newly qualified teachers - NQT). так и для учителей с «достаточным уровнем квалификации» (qualified teacher status - QTS), а также были разработаны различные способы достижения удовлетворительного уровня квалификации (QTS) (для руководителей отделений научных учреждений, директоров школ, координаторов, учителей-специалистов).

В настоящее время в Венгрии существует одна из нецентрализованных, основанных на конкуренции, систем образования. Система ПК учителей также подверглась таким изменениям в последние годы (Setenyi J. New School Management Approaches // Study in the OECD-What Works Innovation in Education Series (Budapest). 2000. March. 24-29). Эта реформа предусматривала:

• принцип действия, подобный рынку;
• государственную поддержку школ;
• стимулирование школ, направленное на развитие их гуманного потенциала; отсутствие монополии среди предлагаемых программ; повышение качества. Намеревались создать «саморегулируемый «квазирынок» внутри системы образования»: открытый по отношению к правительственной политике, функционирующий без управления сверху.

Важные элементы новой системы:

• преподаватели и педагогический совет могут выбирать аккредитованные курсы на рынке ПК, среди которых есть также такие, которые способствуют получению ученой степени или имеют последипломный статус (ПК после окончания вуза);
• организации ПК четко разделены на разработчиков – programme founder (разрабатывают программы и обладают издательским правом) и реализаторов - programme provider (осуществляют эти программы).

Практически самые важные организаторы ПК в настоящее время – это университеты, центры подготовки учителей и региональные педагогические институты, а также частные фирмы, профессиональные организации и церкви без утверждения монополии какой-либо одной стороны.

Суть схемы аккредитации: аккредитация проводится полуавтономным министерским центром (методологический и информационный центр ПК учителей) с помощью 300-350 (в настоящее время) подготовленных специалистов по аккредитации. Идея заключается в том, что через аккредитование осуществляется контроль денежных поступлений «на рынке» подготовки учителей, школы же сами оценивают предлагаемые программы. Программы должны составляться с учетом определенных формальных и содержательных критериев. Среди них, например, следующие: минимальная продолжительность – 30 часов; свободное ценообразование; такие необходимые компоненты программы, как тренинг, работа в команде и практика; обязательные оценивание и заключительный мониторинг участниками; обязательная внутренняя гарантия качества и др.

Ресурсы, которые во многих странах находятся в распоряжении системы ПК, сильно различаются (что, возможно, частично связано со способами исчислений и традициями ПК). Только три индустриальных страны (Норвегия, Португалия, Швеция) выделяют более 1% бюджета образования на ПК (OECD, 1998, 45). Частное финансирование ПК встречается реже, но в некоторых странах есть благотворительные фонды и спонсоры в этой области.

Объем и временная продолжительность ПК также очень различны:

• в Швейцарии: некоторые кантоны требуют от учителей, чтобы 5% их рабочего времени они ежегодно отводили на ПК, причем документально подтверждая это. В кантоне Цюрих в настоящее время дискутируют о том, чтобы за 10.000 учителей закрепить обязательное время на ПК от 5 до 7,5% от рабочего времени. Многие кантоны предоставляют давно преподающими учителям 3-6-месячные творческие отпуска (для учебы, путешествия или отдыха) (в кантоне Цюрих учителя средней и профессиональной школ после 10-12 лет стажа имеют право на отпуск для получения дальнейшего образования, который может увеличиться от 12 до 20 недель);
• в Швеции с давних пор отводятся 5 дней на учебу в школьный период. Недавно это время было увеличено до 104 часов в год и др.

Таким образом, эффективное профессиональное ПК педагогических кадров в европейском образовательном пространстве: идентифицирует потребности; находит уравновешенное соотношение между учителями, преподавательской практикой и коллективной дискуссией; осуществляет систематический мониторинг и распространяет удачные примеры практики ПК (эти явления до сих пор прослеживаются лишь в немногих странах); предусматривает исследования, рефлексию и эксперименты; является кооперативным и интерактивным; основывается на конкретных данных и научно-исследовательской деятельности; следует принципам обучения взрослых.

Изучение европейского и швейцарского опыта организации образовательных систем, выявление современных тенденций развития систем образования является важным аспектом исследования педагогической науки. На наш взгляд, наиболее интересен опыт стран, история развития системы образования которых очень богата и многогранна, а современное развитие переживает период реформации и преобразований.

С этой точки зрения проблематика выявления современного состояния и тенденций развития системы образования Швейцарии. В начале ХХI в. проблемы образования взрослых рассматриваются в контексте парадигмы непрерывного и рекуррентного (возобновляющегося) образования и строятся на педагогических принципах, общих для теоретической педагогики. Ведущие исследовательские центры, ассоциации, международные организации (ООН, ЮНЕСКО, Международная ассоциация университетов, Европейская ассоциация высшего образования и др.) на основе анализа развития образования взрослых в системе дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки утверждают, что эти процессы должны быть частью непрерывного пожизненного образования.

В Швейцарии повышение квалификации организуют в большинстве случаев частные учебные учреждения. Головной организацией является Швейцарский союз повышения квалификации (ШСПК), основанный в 1951 г. и включающий сегодня примерно 420 членов.

Повышение квалификации осуществляют:

0. общественно-правовые представители (университеты, специальные высшие учебные заведения и профессиональные школы);
1. гражданско-правовые представители с общественно полезной направленностью (профессиональные и отраслевые союзы, родительские союзы образования, народные университеты, клубные школы Migros и сотни мелких представителей);
2. гражданско-правовые, трудоориентированные представители (центр обучения руководителей предприятий, частные школы и организации);
3. конфессиональные, мировоззренческие или социально-партнерские представители (профсоюзы, Швейцарская рабочая организация помощи, Рабочая конфедерация Италии или церковные образовательные центры).

Кроме того, повышением квалификации занимаются также самостоятельно организованные группы, особенно в сферах здоровья и культуры.

Обеспечение качества оказания услуг по повышению квалификации маркируется знаком EduQua. В 10 кантонах этот знак необходим для подачи прошения о финансировании организации по повышению квалификации. В повышении квалификации задействовано примерно 60 000 человек, 90% работают по совместительству. С 1996 г. – момента введения свидетельств ШСПК – их выдано 6500 (сертификат-1) и 1300 швейцарских гражданских отраслевых документов (сертификат-2). ШСПК уже признал 70 учреждений, которые предлагают 5 модулей для получения швейцарского гражданского отраслевого свидетельства в области «образование обучающих». Третья ступень – это кантональный диплом для обучающих взрослых. Соответствующий регламент был разработан в 1998 г. Швейцарской конференцией кантональных воспитательных директоров. Кроме того, в Женевском университете возможна специализация по образованию для взрослых (с выдачей лицензии по окончании).

Повышение квалификации является той областью образования, которая меньше всего отрегулирована законом. В принципе общее повышение квалификации находится в ведении кантонов, а профессионально ориентированное – конфедерации. Собственные законы о повышении квалификации имеют только отдельные кантоны. В конфедерации ответственность за повышение квалификации разделена между несколькими федеральными ведомствами: наряду с государственным секретариатом по экономике (Seco), между федеральным ведомством культуры и федеральным ведомством образования и науки, а также профессионального обучения и технологии, которое является более деятельным. За повышение квалификации отвечает также фонд «Pro Helvetia». В Швейцарии не существует единой национальной политики в области повышения квалификации. Поэтому был основан форум «Повышение квалификации», в котором представлены различные федеральные ведомства. В настоящее время он работает над следующими проблемами: статистика повышения квалификации, ориентированное на запрос финансирование, индивидуальные системы признания, содействие непрерывному обучению и новый закон о повышении квалификации.

Повышением квалификации занимаются: частные школы (32%); частные лица (23%); общественные школы (21%); предприятия или работодатели (1%); другие (23%). Профессионально направленное повышение квалификации предлагают: предприятия или работодатели (34%); частные школы (19%); общественные школы (15%); частные лица (6%); другие (26%). Повышение квалификации является расширяющейся образовательной областью уже в течение многих лет. Это подтверждает непрерывное увеличение как числа представителей, так и количества мероприятий по повышению квалификации взрослых. В связи с технологическими переменами на предприятиях ускоряется изменение структуры квалификации.

В корне новое понимание повышения квалификации в Швейцарии необходимо по следующим причинам.

Обостренная конкуренция. Ярко выраженная глобализация экономических рынков и ускоренный технологический прогресс в течение последних лет привели во всем мире к невероятно обостренному соревнованию. Образование в будущем сместится от предварительной подготовки к повышению запасов знаний, соответствующих актуальным требованиям («точно в назначенное время»).

Миграция и сдвиг требований к квалификации. Среди иностранного населения Швейцарии в среднем высок процент неквалифицированной рабочей силы. Почти половину (примерно 750.000) неквалифицированных рабочих в стране составляют оседлые иностранцы. Уже сегодня долговременная безработица касается в основном неквалифицированных работников. Предложения соответствующих курсов должны будут вскоре смениться среднесрочно направленным «наверстывающим» образованием с выдачей учебного свидетельства, чтобы предотвратить длительную безработицу и последующую нетрудоспособность.