На правах рукописи

Кошкина Надежда Борисовна

МНОГОУРОВНЕВАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ РЫНКА ТРУДА

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель:

Жигалова Ирина Александровна,

доктор педагогических наук

Кемерово 2007

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Система профессионального образования, с одной стороны является одним из основных институтов социализации человека и формирования гармонично развитой, активной, творческой личности, с другой - обеспечивает воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Реализация целей профессионального образования осуществляется во взаимодействии с социально-экономической средой, динамичное изменение которой предопределяет условия деятельности образовательных учреждений. Ускорение научно-технического прогресса во всех областях знаний ставит задачу обеспечения непрерывного роста профессионального мастерства в течение всей жизни. Отчетливо проявляется необходимость создания многоуровневой структуры профессиональной подготовки специалистов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается актуальность построения оптимальной многоуровневой системы профессионального образования. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования находит отражение в различных моделях интеграции начального, среднего, высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования, создании университетских комплексов.

Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального образования, особенностями его переориентации в новых экономических условиях отражены в работах: П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Ю. К. Васильева, А. Т. Глазунова, Э. Ф. Зеера, В. А. Кальней, В. М. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. С. Паниной, В. А. Полякова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко и других авторов.

Результаты данных исследований определили наиболее важные концепции развития профессионального образования, на основании которых разрабатываются стратегические шаги переориентации профессионального образования, что позволило перейти на организацию новых моделей профессиональной школы: многоуровневые, многопрофильные и многофункциональные профессиональные образовательные учреждения, способные реализовать многообразие требований «заказчиков».

Содержание деятельности и особенности развития новых типов образовательных учреждений отражены в трудах: С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. М. Новикова, Л. Г. Семушиной, Л. Д. Федотовой, П. С. Хейфеца и других.

В работах Н. И. Воропаева, Н. Р. Галиуллова, Т. М. Коровиной, Т. Ю. Ломакиной, Л. Г. Семушиной, О. В. Читаевой и других выделяются проблемы формирования содержания профессионального образования именно при организации многоуровневой подготовки специалистов, где содержание обучения на каждом уровне существенно различается по видам деятельности будущих специалистов.

В профессиональной педагогике проблемы содержания и организации профессионального образования на отдельных уровнях изучались С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, А. А. Вербицким, Г. Н. Жуковым, И. Ф. Исаевым, Н. Э. Касаткиной, А. И. Михайлушкиным, Г. В. Мухаметзяновой, А. М. Новиковым, Т. С. Паниной, Л. Г. Семушиной. В их работах, в частности, отмечается, что наряду с вузами, средние специальные учебные заведения все в большей степени становятся субъектами рынка, и это предопределяет их стремление к усилению взаимодействия с внешней средой. Наибольшим изменениям в последнее десятилетие подвергалась экономика, в частности сфера услуг, а именно торгово-экономическая деятельность. Активное развитие частных предприятий, обновление налогового, бухгалтерского и торгового законодательства способствовало непрерывному изменению требований к специалистам торгово-экономического профиля, при этом выяснилось отсутствие мобильности в системе управления учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, осуществляющими подготовку таких специалистов. Анализ практики профессионального образования, а также исследованные научные работы, посвященные многоуровневой подготовке специалистов, позволили сделать вывод о наличии противоречий между:

• потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению многоуровневого образования, реализующих его моделях интегрированных образовательных систем, и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование учреждений многоуровневого профессионального образования;
• жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учреждении;
• многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы многоуровневой подготовки специалистов.

Из противоречий вытекает проблема исследования: какими должны быть организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, чтобы обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда и профессий, а также востребованность в соответствии с уровнем развития технологий и организации производства? Возникающая проблема требует научно-обоснованных подходов к отбору содержания профессионального обучения на каждом уровне, определению профессионально-важных качеств специалиста каждого уровня подготовки, формирование которых способствует профессиональному продвижению и может служить одним из критериев перехода обучающихся с одного уровня на другой, а также выявлению особенностей управления многоуровневой подготовкой студентов профессионального образовательного учреждения.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования «Многоуровневая профессиональная подготовка специалистов в условиях рынка труда».

В соответствии с проблемой была определена цель исследования: разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному процессу многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.

Объект исследования: процесс многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки студентов торгово-экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования: многоуровневая подготовка студентов торгово-экономического профиля будет эффективной и сможет обеспечить конкурентоспособность выпускников на рынке труда если:

• опирается на построенную модель многоуровневой подготовки, включающую личностные, содержательные, методические аспекты, в которой заложены механизмы формирования специалиста и возможности для отслеживания продвижения обучаемых в профессиональном развитии;
• внедрена совокупность преемственых программ обучения, предусматривающая различные уровни квалификации специалистов сферы услуг;
• применяются методы и формы обучения, обеспечивающие непрерывное повышение качества процесса подготовки студентов техникума.

Задачи исследования:

1. Выявить социально-экономические и педагогические предпосылки создания многоуровневой структуры торгово-экономического образования на основе анализа.
2. Разработать и экспериментально апробировать модель и организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономической сферы.
3. Создать систему преемственных разноуровневых учебных планов подготовки специалистов соответствующих квалификаций.
4. Определить и экспериментально проверить структуру управления образовательным процессом подготовки специалистов торгово-экономического профиля; эффективность методов и форм многоуровневой профессиональной подготовки.
5. Составить научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.

Теоретической и методологической базой исследования являются положения теории системного подхода; философии образования; теории организации целостного педагогического процесса; фундаментальные положения по проблемам развития образовательных систем и непрерывного образования; концепции управления образовательными учреждениями и обоснованность критериев и показателей управления педагогическим коллективом.

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс теоретических методов, к которым относят: анализ и обобщение литературных источников, моделирование, аналогию, сравнение, обобщение, комплексную оценку. Из комплекса эмпирических методов применялись: наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных данных.

База исследования: учреждение общего образования по профилю «Открытая сменная школа № 4» (г. Новокузнецк); ГОУ НПО: ПУ № 87, ПУ № 88 (г. Новокузнецк), ПУ № 71 (г. Киселевск); ГОУ СПО «Новокузнецкий торгово-экономический техникум»; ГОУ ВПО: «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности», «Кемеровский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета» (г. Кемерово). В эксперименте приняли участие 94 преподавателя и 718 выпускников разных уровней профессионального образования, 15 руководителей образовательных учреждений, 56 специалистов-практиков.

Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 гг.

Первый этап – поисковый (1996–1999 гг.) был связан с осмыслением состояния проблемы многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в теории и на практике; уточнением методологических и теоретических основ исследования; с определением цели, объекта и предмета исследования; формулированием гипотезы и задачи исследования.

Второй этап – экспериментальный (2000–2002 гг.) характеризовался выявлением организационно-педагогических условий осуществления многоуровневой профессиональной подготовки специалистов; уточнением структуры, проведением опытной проверки спроектированных модели и организационно-педагогических условий; оцениванием их эффективности.

Третий этап – систематизирующий (2003-2007 гг.) включал анализ, систематизацию, математическую обработку и теоретическое обобщение материалов опытно-экспериментальной работы. Были обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации. Разработаны научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля для практического применения в учебных заведениях данной сферы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия подготовки специалистов торгово-экономического профиля, способствующие повышению конкурентоспособности выпускников на рынке труда;

- разработана модель многоуровневой профессиональной подготовки студентов по специальностям торгово-экономического профиля, основными функциями которой являются образовательная и развивающая, а характеристиками служат преемственность и многоуровневость профессионального образования, многофункциональность входящих учебных структур, вариативность и гибкость образовательных структур, многоканальность функционирования модели;

- разработана и внедрена система преемственных учебных планов специальностей начального, среднего и высшего профессионального образования многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в проверке организационно-педагогических основ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов и уточнении дидактических принципов многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля. Внесен вклад в разработку механизма управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, позволяющий принимать управленческие решения гибкого реагирования на изменение государственных требований, рыночной конъюнктуры, и достигать целей профессионального образования на каждом уровне. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки научно-методических рекомендаций по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля в условиях рынка труда, включающее: научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля; преемственные учебные планы нескольких уровней; положение об учебно-методическом обеспечении дисциплин учебного плана, а также положение о производственном обучении студентов торгово-экономического профиля. Материалы и выводы, опубликованные по результатам исследования, были использованы в образовательных учреждениях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, на курсах подготовки и переподготовки преподавателей учреждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; опорой на фундаментальные положения профессионального образования; анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта деятельности техникума; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной многоуровневой профессиональной подготовке специалистов торгово-экономического профиля, которая обеспечивает многовариантность образовательных траекторий и позволяет осуществлять непрерывную профессиональную подготовку специалистов торгово-экономического профиля разного уровня квалификации (принятие педагогическим коллективом модели многоуровневого образования; внедрение соответствующих методов образовательной технологии многоуровневого профессионального образования: групповое решение профессиональных проблем; метод проектов и другие).

2. Модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономической сферы, включающая личностные, содержательные, методические аспекты, и основанная на модульной структуре, механизмах формирования специалиста, и отслеживании продвижения обучаемых в профессиональном развитии.

3. Система преемственных учебных планов по трем уровням профессионального образования торгово-экономического профиля: начальному, среднему и высшему, реализация которых способствует подготовке конкурентоспособных и востребованных на рынке труда специалистов соответствующих квалификаций и формирует у них готовность к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов

осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Образование. Карьера. Занятость» (Новосибирск, 2004 г.); «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (Томск, 2006 г.); всероссийских: «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г.); «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (Юрга, 2006 г.); «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006 г.); Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений Российской Федерации (Москва, 2005 г.); межрегиональных и региональных: «Пути формирования профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников профессионального образования» (Новокузнецк, 2006 г.); «Вита — это жизнь: Социальный портрет молодежи» (Томск, 2006 г.); «Непрерывное образование и карьера XXI в.» (Юрга, 2007 г.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Личное участие соискателя состоит в разработке модели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля и внедрении её в образовательный комплекс «школа-училище-техникум-вуз». Отношения между учебными заведениями, входящими в комплекс, устанавливаются на основе равноправного сотрудничества без изменения их подчиненности и статуса. Правовой основой взаимодействия являются двухсторонние и многосторонние договоры между образовательными учреждениями.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 11 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования г.г. Новокузнецк, Новосибирск, Кемерово.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

1.1. Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации профессионального образования

Профессиональное образование – важнейшая предпосылка научно-технического прогресса, обеспечения устойчивого социально-экономического развития всех сфер жизнедеятельности государства. Оно направлено на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потребностей в дифференцированных профессиональных образовательных услугах, служит средством формирования, развития и самоутверждения личности.

Существующие в разных странах системы образования складывались исторически под влиянием социально-экономических процессов, развития общественной жизни, исторических факторов, национальных различий и др. Из всего многообразия образовательных систем можно выделить многоуровневую (многоступенчатую) систему образования и более консервативную моноуровневую.

Отдельные аспекты высшего образования в зарубежных странах изучались такими российскими исследователями как А. И. Галаган, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. Г. Кинелев, З. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Л. Никандров, К. И. Салимова и др. Анализ «американской», «европейской» систем образования, а также системы, сложившейся в России, дается в работе В. Г. Кинелева [85]. На основе проведенного анализа автор делает заключение о том, что в большинстве развитых стран Европы и в США к концу 80-х годов прошлого столетия уже сложилась многоуровневая система образования.

Сформировавшаяся после 1917 года в СССР образовательная система была преимущественно моноуровневой. Обучающийся не мог завершить свое образование на каком-то промежуточном этапе, избрать свою индивидуальную траекторию обучения. Образовательные программы были унифицированы по срокам обучения, по выдаваемым выпускникам документам, а образовательные учреждения были связаны с жесткими учебными планами, разрабатываемыми централизованно. Такая система была ориентирована на массовую подготовку специалистов, готовых главным образом к репродуктивному воспроизведению информации. Выпускники образовательных учреждений оказывались слабо подготовленными к творческой профессиональной деятельности. У них не формировалась потребность к постоянному самообразованию после окончания техникума или вуза.

Наметившиеся в 80-х годах XX в. тенденции мирового развития обусловили существенные изменения в системах образования. К числу основных тенденций относятся следующие:

• ускорение темпов развития мирового сообщества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
• демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
• рост значения человеческого потенциала, который в развитых странах составляет 70-80 % национального богатства, что обусловливает интенсивное опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Развитые страны (США, Великобритания, страны Западной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки) проводят реформы систем образования, ориентированные на текущие и перспективные потребности общества.

Исследования показали, что слабые стороны российской моноуровневой системы образования не позволили приспособить эту систему к новым потребностям практики, потому что она:

• консервативна и поэтому с опозданием откликается на запросы общества. Это приводит, с одной стороны, к опасности появления «квалификационной пропасти», когда может не оказаться необходимых для общества специалистов. С другой стороны, в условиях быстрого старения информации и быстрой смены технологий есть риск выпуска специалистов, пополняющих ряды безработных, то есть система становится экономически неэффективной;
• недостаточно демократична, и ей в значительной степени присуща авторитарность преподавания, жесткая регламентация педагогического процесса;
• обладает недостаточно выраженной направленностью на самообразование, не способствует в должной мере воспитанию готовности к социальной динамике, которая может в течение жизни многократно заставить менять профиль деятельности;
• не может обеспечить достаточного разнообразия подготовки [129].

В результате коренных изменений в мировой науке, технике, технологии, а также в результате процессов, связанных с информатизацией и автоматизацией, не учтенных при осуществлении в стране политики в области образования, российская система образования перестала отвечать требованиям времени. Поэтому наметившаяся в 90-х годах тенденция к глубокой реформе образования в России явилась закономерным процессом, призванным преодолеть недостатки существующей системы, сделать ее более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям страны, к изменениям в экономике, социальной и общественной жизни, а также с целью интегрировать ее в мировую систему образования.

В. Г. Кинелев [85] отмечает, что «реформы вызваны в жизнь необходимостью повышения социальной защищенности и благосостояния граждан России через формирование условий, в которых естественно и свободно развивались бы творческие и профессиональные способности каждого человека …. А это значит, что реформирование должно пройти через все звенья системы образования: структуру и содержание образовательных и профессиональных программ, систему образовательных учреждений и органов управления образованием».

По мнению А. И. Михайлушкина [116], начавшееся в 90-х годах реформирование системы образования направлено на решение следующих основных задач:

• создание многоукладной системы образования, развития многообразия, вариативности образовательных программ и образовательных учреждений;
• целенаправленная ориентация системы образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов и т.д., создание широкого, цивилизованного рынка образовательных услуг;
• преодоление деформации в соотношении отдельных уровней системы образования, в размещении сети образовательных учреждений, вызванных прежней ведомственной организацией образовательной системы, прежде всего – профессионального образования;
• устранение диспропорций между структурой (объемом) подготовки кадров и структурой (объемом) спроса на них на рынке труда;
• оптимизация сети образовательных учреждений на основе жизненных потребностей, создание и развитие на базе этих потребностей новых видов образования и типов образовательных учреждений.

Реформирование системы образования направлено на построение многоуровневой системы с ее возможностью дифференцированного обучения, усилением индивидуального подхода к обучающимся, воспитанием личности, самостоятельно контролирующей свою деятельность. Организация обучения теряет строго унифицированные черты как следствие разнообразия спроса студентов на образовательные услуги. В новых экономических условиях становится необходимой и возможной многовариантность профессионального образования по срокам, набору дисциплин, квалификации, приобретаемым знаниям. При этом следует заметить, что многоуровневая система подготовки есть форма обновления профессионального образования и не означает изменение его существа, которое заключается в том, чтобы обеспечить получение обучающимися соответствующей квалификации и знаний, адекватных требованиям времени и индивидуальным запросам личности.

В условиях перехода страны к рыночной экономике появляется острая необходимость в такой системе подготовки специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на меняющуюся конъюнктуру рынка. В связи с этим утверждается идея о необходимости усилить акцент в сторону фундаментального образования, которое обладает большим временем выживаемости, более консервативно и которое при его правильном формировании позволяет перейти «от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» [85]. Образование через всю жизнь («life long education») рассматривается как единственная возможность быть востребованным в любых социально-экономических условиях.

По мере развития материально-технической базы общества, его техники и технологии, по мере усложнения отношений участников общего трудового процесса объективно растут требования со стороны производства и сферы услуг к адекватному уровню профессиональной подготовки специалистов, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» профессиональных знаний и опыта. По данным экономистов, ежегодно обновляется 5% фундаментальных и 20% профессиональных знаний [199, 64].

В США установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов – так называемый «период полураспада компетентности», термин, означающий продолжительность времени с момента окончания техникума или вуза, когда в результате появления новой научно-технической информации компетентность специалиста снижается на 50%. В течение последних десятилетий этот период быстро сокращается. Так, если 50-процентное устаревание знаний инженера, выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, то для выпускника 1960 г. – через 8 – 10 лет, 1970 г. – через 5 лет, а сегодня это оценивается экспертами в 2-3 года [199].

Именно рыночная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и переучиваться и в случае перемены работы или профессии, и в случае, когда человек остается на своем рабочем месте длительное время. Квалификация, приобретенная работником ранее, должна быть приведена в соответствие с изменяющимися квалификационными требованиями или доведена до уровня, требуемого для работы по новой профессии, новому виду трудовой деятельности. Рыночная экономика требует также постоянной оперативной подготовки кадров по новым профессиям, которых ранее не было.

Дискретно организованная система образования уже не отвечает требованиям времени, потому что она «отличается ограниченностью диффузного продвижения по ней личности, не имеет системно воплощенного коммулятивного характера с развитым образовательным правом, обеспечивающего последовательное и индивидуально-приемлемое по формам и темпам накопления личностью своего образовательного капитала, который удостоверяется на каждом этапе общего и профессионального образования соответствующим документом. При этом каждый такой документ признается как социально значимый в обществе и на рынке труда элемент преемственности и непрерывности» [196].

Альтернативой существовавшей ранее дискретной системе образования выдвигается непрерывное образование как конструкция, соответствующая потребности личности в постоянном накоплении и обновлении знаний с повышением образовательного уровня или степени квалификации и получении образования для изменения сферы деятельности. Смысл непрерывности заключается «в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном во времени, темпам и направленности; в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования» [104, 66].

Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на Форуме ЮНЕСКО крупнейшим теоретиком Ж. Делором и вызвала огромный теоретический и практический интерес [58]. В предложенной трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основным для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Жака Делора [58], определившего принципы непрерывного образования, которые включают: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования – дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; самовоспитание, самооценку; акцент на самоуправление; акцент на самообразование, индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям; способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающегося общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Корея).

Исследованием проблем непрерывного образования в 70-80-е гг. прошлого столетия занимались зарубежные (Х. Гуммель, Ж. Делор, Ф. Кумбс и др.) и отечественные (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, Е. В. Калинкин, В. И. Купцов, В. С. Леднев и др.) ученые.

Развитие концепции непрерывного образования осуществлялось формулированием, уточнением и развитием его основных функций. Первоначально рядом авторов (А. П. Владиславлев, В. И. Купцов и др.) непрерывное образование рассматривается как проблема образования взрослых. Его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений в предшествующей подготовке (компенсаторная функция) либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (переподготовка и повышение квалификации). При этом «непрерывность» трактуется как система доучивания и переучивания работника после получения и на основе официального свидетельства (аттестата, диплома) о законченном базовом образовании, которая реализуется через различного рода курсы, последипломные и другие формы учебы, направленные на обновление, расширение и актуализацию профессиональной информации.

На наш взгляд, такой подход в определении непрерывного образования больше ориентирован на решение практической задачи – добиться более эффективного участия человека в производстве и имеет некоторые недостатки. В частности, он недооценивает необходимость развития личности. Это отмечают и другие исследователи. Так, Б. С. Гершунский пишет: «Непрерывное образование не может сводиться лишь к образованию взрослых. Это не простая, механическая достройка существующей структуры новыми звеньями, призванными усилить компенсационные и адаптационные функции образования с учетом динамичных социально-экономических и особенно научно-технических и производственно-технических потребностей … Объективно существует сверхзадача непрерывного образования, которая имеет четкую не только экономическую, но и социально-политическую направленность: создание необходимых условий для всестороннего, гармоничного развития каждого советского человека … с обязательным учетом его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных установок» [45, 58].

В 90-х гг. началась новая волна исследований по проблемам непрерывного образования. Большой вклад в совершенствование концепции непрерывного образования внесли С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. Н. Жуков, Н. Э. Касаткина, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Н. Н. Нечаев, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина и др. В публикациях этих авторов прослеживается более широкая точка зрения на непрерывное образование, в соответствии с которой профессиональное и общее образование взрослых органично сочетается (интегративная функция). Отмечается, что образование человека, реализуемое через общую и профессиональную подготовку, представляет собой не просто этап, во время которого он готовится к настоящей жизни, а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования [129, 142]. Стратегическая цель непрерывного образования определяется общими задачами обновления общества. В то же время решение задач социально-экономического развития общества в значительной мере связано с интеллектуальным развитием личности, фундаментализацией общего образования, совершенствованием трудового воспитания и профессиональной подготовки. Вот как характеризует систему непрерывного образования С. Я. Батышев: «Система непрерывного образования должна рассматриваться как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества. Создание гибкой системы или сферы образовательных услуг означает возникновение условий, в которых образование становится прежде всего процессом удовлетворения образовательных потребностей личности, а не потребностей государства в рабочей силе определенной квалификации» [20, 47]. Цель такого образования – квалификация не только как «приспособление» к профессии, но и как основание для успешной адаптации к условиям жизни в постоянно меняющемся обществе (адаптивная функция). Признавая учение нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни, концепция непрерывного образования подразумевает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру и развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность. Следовательно, как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемерного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей актуально необходимой традиционной и новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации, расширения общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня (функция самореализации личности).

Таким образом, на основе вышеизложенного можно сформулировать основные признаки непрерывного образования:

1. увеличение временной протяженности образовательного процесса на весь жизненный цикл;
2. вертикальная и горизонтальная целостность образовательного процесса;
3. ориентация на поступательное формирование и обогащение творческого потенциала личности.

Изучение накопленного опыта по исследуемой проблеме показало, что непрерывное образование рассматривается в литературе как «процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека» [197, 49].

Система профессионального образования является частью общей системы образования человека в течение всей его жизни. Формирование системы непрерывного профессионального образования обусловлено изменениями социально-экономической среды, в которых она реализуется. Факторы среды определяют совокупность обстоятельств – социально-педагогических условий, способствующих эффективному функционированию системы непрерывного профессионального образования.

Анализ современной социально-экономической сферы позволяет выделить следующие характерные для нее факторы и адекватные им социально-педагогические условия (рисунок 1).

Рис. 1. Социально-педагогические условия непрерывного профессионального образования

Структурная организация системы непрерывного профессионального образования представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев профессионального образования, совместно решающих задачи воспитания, обучения и развития каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни.

Формирование структуры непрерывного образования осуществляется через расширение образовательных возможностей для каждого человека реализовать свои потребности в новых знаниях. По мнению А. М. Новикова, возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве: во-первых, он может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство. А. М. Новиков предлагает назвать это «вектором движения вперед» (рисунок 2).

Рис. 2. Возможные направления движения в образовательном пространстве

Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования – «вектор движения вверх». При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, человек может не только продолжить образование, но и сменить его профиль – «вектор движения в сторону» [129].

Опыт показывает, что выбор направления движения по тому или иному вектору осуществляется человеком самостоятельно с учетом особенностей структуры и содержания его образовательных потребностей на различных стадиях жизненного цикла. При этом появляется возможность сохранения непрерывности учебной деятельности и распространения ее на период взрослой жизни человека.

Исходя из вышесказанного следует, что непрерывность профессионального образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания благоприятных условий для ее движения. Создание таких условий осуществляется посредством реализации некоторых свойств, присущих системе непрерывного профессионального образования.

С каждым вектором движения человека в образовательном пространстве можно сопоставить определенное свойство системы непрерывного профессионального образования. Так, свойство многоуровневости имеет отношение к «вектору движения вверх» и предполагает наличие многих уровней и ступеней основного (базового) профессионального образования. Получение профессионального образования определенного уровня означает достижение и подтверждение человеком соответствующего образовательного ценза, которое удостоверяется утвержденным государством документом. Законом РФ «Об образовании» (1992 г.) установлены следующие уровни основного профессионального образования: начальное, среднее, высшее, послевузовское [69]. За последнее десятилетие в структурах почти всех уровней произошли изменения за счет введения посредством дополнения к ранее действовавшей системе подготовки специалистов новых подуровней (ступеней). Ступени представляют собой этапы получения профессионального образования одного уровня, предусматривающие различные по объему и направленности профессиональные образовательные программы. Ступени расположены в порядке возрастания сроков их освоения. В основе различий ступеней – различие квалификаций выпускников, получивших соответствующее профессиональное образование. В настоящее время диверсифицированная система профессионального образования в России выглядит как сложная конструкция уровней и ступеней: в начальном профессиональном образовании – две ступени, в среднем профессиональном образовании – две ступени, в высшем профессиональном образовании – три ступени, в послевузовском профессиональном образовании – две ступени (таблица 1).

Таблица 1.

Структура системы профессионального образования в России