WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 19 |
-- [ Страница 1 ] --

А.В.Федоров

Развитие медиакомпетентности

и критического мышления студентов педагогического вуза

Монография

Москва

2007

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.

В монографии рассматриваются вопросы развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный регистрационный № 03.13.30) в контексте общих проблем медиаобразования и медиаграмотности.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN 978-5-98517-064-1

Fedorov, Alexander. Development of the Media Competence and Critical Thinking of Pedagogical University’s Students. Moscow: ICOS UNESCO IFAP (Russia), 2007, 616 p.

This monograph analyzed the theory and methods of the development of the media competence and critical thinking of pedagogical university’s students. Author describes the problems of media education and media literacy. The book includes the list of media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30)». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,

А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор

© Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov 2007.

Содержание стр.

Введение…………………………………………………………………….. 5
1. Медиакомпетентность личности: от терминологии – к показателям 21
2. Профессиональная медиакомпетентность современного педагога: классификация показателей………………………………………………… 60
3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия………………………………………………………………………. 73
4. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей………………… 94
5. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла…………………………………………………………………………. 138
6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы…. 147
7. Интерактивное развитие медиакомпетентности и критического мышления в Web Quest и деловой интернет-игре……………………….. 174
8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме………………………………………. 189
8.1. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………………………. 195
8.2. Структурный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………………………. 210
8.3. Сюжетный/повествовательный анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………… 221
8.4. Анализ медийных стереотипов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………… 228
8.5. Анализ культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………….. 244
8.6. Анализ персонажей медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………. 267
8.7. Автобиографический (личностный) анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………….. 289
8.8. Иконографический анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………. 300
8.9. Семиотический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории………………………………………. 318
8.10. Идентификационный анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………….. 332
8.11. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………. 342
8.12. Этический анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………………………. 369
8.13. Эстетический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………. 387
8.14. Культивационный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………. 420
8.15. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………….. 435
9. Сравнительный анализ уровней показателей развития медиакомпетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах……………………………………………………………………….. 463
Заключение…………………………………………………………………… 500

Приложения…………………………………………………………………. 511
Приложение 1. Блоки вопросов и заданий для выявления уровней медиакомпетентности студентов……………………………………………
511
Приложение 2. Программа учебного курса для вузов «Основы медиакомпетентности»……………………………………………………… 531
Приложение 3. Программа учебного курса для вузов «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования»…… 549
Литература по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиакультуры, информационной культуры, развития медиакомпетентности, медиаграмотности………………………………… 566
Список диссертаций по тематике медиаобразования, медиаграмотности защищенных с 2000 по 2006 годы…………………………………………. 600
Адреса основных российских и зарубежных интернетных сайтов, отражающих тематику медиаобразования, медиакомпетентности……. 603
Литература, диссертации и интернет-сайты по проблемам развития критического мышления……………………………………………………. 610

Автор благодарит кандидатов педагогических наук, членов Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России И.В.Челышеву, Н.П.Рыжих и В.Л.Колесниченко за помощь в организации анкетирования и тестирования студентов.

Введение

В современных городах контакты человека с медиа превышают одиннадцать часов в день, телевизор включен в квартирах/домах в среднем 7 часов 38 минут ежедневно, а дети от двух до двенадцати лет в среднем смотрят телевизор 25 часов в неделю [Semali, 2000, p.13]. По данным Национального союза семейных ассоциаций (UNAF - Union National des Associations Familiales), несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850 часов - с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа у детей отводится 1400 часов [Frau-Meigs, 2003, p.26].

Таким образом, медиа (средства коммуникации) с каждым годом играют все большую роль в жизни людей и в образовательном процессе. Отсюда понятна важность интенсивного развития медиаобразования, которое «Российская педагогическая энциклопедия» трактует как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].

В документах Совета Европы «медиаобразование (media education) определяется как обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации. Это дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны. Медиаобразование обучает индивидов интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа. Медиаобразование позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность. В этом смысле медиаобразование готовит к демократическому гражданству и политическому пониманию. Необходимо развивать медиаобразование как часть концепции обучения в течение всей жизни человека» [Council of Europe, 2000].

Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа Л.Мастерман (L.Masterman) обосновал семь причин приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире:

1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации.

2. Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли промышленности, на сознание аудитории.

3. Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения.

4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы.

5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях.

6. Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям.

7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [Masterman, 1985, p.2].

Реальным союзником медиаобразования видится медиакритика, рассматриваемая «зарубежными и некоторыми отечественными теоретиками медиаобразования как составная часть деятельности, нацеленной на образование и развитие личности с помощью и на материале масс-медиа с целью формирования культуры общения со СМИ, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений самостоятельно анализировать, интерпретировать и оценивать медиатексты» [Короченский, 2003(a), с.5].

В этом смысле мы полностью согласны с А.П.Короченским - «хотя в педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается определенный компонент школьного и вузовского «формального образования», в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации – информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия» [Короченский, 2003(b), с.187-188].

Здесь, на наш взгляд, ощутима перекличка с тезисами известного теоретика и медиапедагога Дж.Гербнера, который понимает медиаобразование как «формирование широкой новой коалиции организаций и индивидуумов для расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развитие критического понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию на каждом уровне» [Gerbner, 1995].

В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обращает внимание на морально-демократический аспект медиаобразования. К примеру, один из лидеров современного медиаобразовательного движения Б.Мак-Махон пишет, что в эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи становится настоятельным требованием демократического общества [McMahon, 2003, p.3].

В этом ключе многие определения информационной культуры человека, предложенные в 90-е годы ХХ века (один из характерных примеров: «Информационная культура рассматривается как компонент культуры личности и предполагает единство и синтез информационного мировоззрения, системы способностей, воспитание потребности в рациональном общении с информацией» [Донина, 1999, с.10]), кажутся излишне прагматичными, игнорирующими не только эстетическую, но и этическую составляющую.

Здесь, вероятно, стоит напомнить, что культура, по В.С.Библеру, «есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных – настоящих, прошлых и будущих – культура, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей. … Культура есть форма самодетерминации судеб и сознания индивидов. … Каждое произведение культуры есть кристаллизованное начало свободных форм человеческого общения, со-бытия. … Культура воспроизводится в нашем сознании не просто как лестница исторических культур, последовательно друг друга сменяющих, но как одновременные голоса и определения современного мышления» [Библер, 1993, с.24-26].

Отсюда и стремление В.С.Библера выдвинуть на первый план диалогическую концепцию образования, где идея «образованного человека» сменяется идеей «человека культуры», для которого важны не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования, знания о путях изменения знаний, «умение изменять и обновлять умение». Вот почему современный образовательный процесс предполагает углубленное освоение диалогизма, так как диалог – это не только наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но «суть самой мысли» [Библер, 1993, с.21].

Вся концепция «диалога культур» в образовательном процессе рассчитана на уважительное, ценностное отношение к личности школьника/студента, отсюда вытекает и «понимание цели личностно ориентированного образования – не формировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и активизировать в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, социумом» [Гура, 2001, с.42].

Мы полностью разделяем мнение влиятельного британского медиапедагога/исследователя Д.Букингэма (D.Buckingham): эпоха «информационного общества» привела к «появлению новой парадигмы медиаобразования. Медиаобразование теперь не является оппозицией по отношению к системе восприятия школьной/студенческой аудитории. Оно не начинается с представлений о том, что медиа обязательно и неизбежно вредны, или что молодые люди - просто пассивные жертвы влияния медиа. Напротив, медиаобразование всё больше ставит в центр личность учащегося и начинается с опоры на существующие у него медийные знания и опыт, а не учебные требования преподавателей. Медиаобразование не стремится ограждать молодых людей от влияния медиа, и, таким образом, вести их к «лучшим образцам», но дает возможность учащимся принимать обоснованные решения относительно их собственной «защиты». Медиаобразование видится не формой защиты, но формой подготовки» [Buckingham, 2003, p.13].





Результатом медиаобразования становится повышение уровней медиакомпетентности/медиаграмотности аудитории. Медиакомпетентность многомерна и требует широкой перспективы, основанной на развитой структуре знания. Это не застывшая категория, теоретически увеличивать степень медиакомпетентности можно в течение всей человеческой жизни, воспринимая, интерпретируя и анализируя познавательную, эмоциональную, эстетическую и этическую медиаинформацию. «Аудитория, находящаяся на более высоком уровне медиаграмотности обладает более высоким уровнем понимания, управления, и оценки медийного мира» [Potter, 2001, p.12]. Медиакомпетентность может помочь человеку «дать ответы в контексте исторически ограниченных значений, доступных ему и его восприятию. Грамотность чтения и переосмысления медиатекстов способствует выяснению вопроса: «Кем я становлюсь, когда я вижу это?» [Sholle and Denski, 1995, p.26].

Медиакомпетентность дает людям понимание того, как «медиатексты, которые являются частью каждодневной жизни, помогают познанию мира в различных социальных вариациях, экономической и политической позиции. Критическая медиаграмотность предполагает создание обществ активных читателей и авторов, которые могут повлиять на решения/сопротивление медийных агентств, поскольку они взаимодействуют в сложных социальных и культурных контекстах. … проблемы гендера, расы, класса, возраста, и других сторон идентичности - историческая часть этих каждодневных взаимодействий» [Alverman, Moon, and Hagood, 1999, pp.1-2].

При этом надо уметь найти баланс между различными путями к достижению медиакомпетентности. Увлечение только практическими упражнениями или абстрактным теоретизированием может привести к неудаче. Вот почему цель медиаобразования не должна фокусироваться только на обучении школьников/студентов (или взрослой аудитории) «читать» и извлекать смысл из медиатекстов, или давать им возможность создавать собственные медиатексты, систематически размышлять о процессах «чтения» и «письма», понимать и анализировать их собственную деятельность как читателей и авторов» [Buckingham, 1990, p.219].

Очень важен здесь и «личностный аспект» медиаобразования, так как «включение личных проблем наряду с социальными проблемами исходит из демократической возможности объединения личных и общественных интересов. … Непосредственная цель личного «плана» медиаграмотности состоит в том, чтобы расширить понятие грамотности, включить способность воспринимать, анализировать, оценивать и контактировать с разнообразными медиатекстами. В этом видится демократическая возможность объединения личных и социальных интересов» [Semali, 2000, p.53].

Однако, как верно отмечает А.Силвэрблэт [Silverblatt, 2001, pp.5-6], на пути медиаобразования возникает немало препятствий: «элитарность» (люди без труда замечают влияние медиа на других. Но те же самые люди не желают признавать воздействие медиа на их собственную жизнь); сложность языка медиа; эмоциональный характер медийных воздействий, навязывающих образцы поведения в социуме, и доверие публики к медиа (для значительной части аудитории это становится препятствием для критического анализа медиатекстов). Л.М.Симэли добавляет к этому еще и неготовность учащихся использовать свои медиаобразовательные умения в более широком социальном контексте [Semali, 2000, p.49].

Обращаясь к ситуации в России, к сожалению, нельзя не согласиться с тем, что «проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образования, выпускник школы оказывается не готовым к интеграции в мировое информационное пространство» [Зазнобина, 1996, с.73]. Во многом это следствие низкой медиакомпетентности российских учителей.

Практически все ведущие западные медиапедагоги убеждены, что необходимы медиаобразовательные семинары/курсы для будущих педагогов и действующих преподавателей [Semali, 2000, p.70; Considine, 2003, p.28 и др.]. Такого же мнения придерживаются и их российские коллеги [Баранов, 2002, с.18; Сапунов, 2004, с.31; Разлогов, 2006, с.92 и др.]. Приведем лишь некоторые характерные мнения на сей счет:

«Медиаобразование необходимо встраивать в учебные программы и учебные планы средних школ, средних специальных учебных заведений и вузов» [Вартанова, Засурский, 2003, с.8].

«Школе нужны квалифицированные медиапедагоги. … тогда можно будет реально увидеть плоды вузов, которые должны готовить медиапедагогов, и плоды школ, которые смогут реализовать идеи медиаобразования, сформировать у подростков, входящих в этот непростой и информационно перенасыщенный мир, информационную и медиакультуру» [Гудилина, 2004, с.77].

К такому же выводу приводят и результаты социологического исследования, проведенного ЮНЕСКО в 2001 году: «Самая настоятельная необходимость, выявленная нами – организация медиаобразования учителей, как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне повышения квалификации преподавателей» [Buckingham, Domaille, 2003, p.43].

Зарубежные исследователи, посвятившие проблеме медиаобразования немало трудов (L.Masterman, J.Gonnet, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, R.Kubey, K.Tyner и др.), ни разу не обращались к анализу российской медиапедагогики, ограничиваясь изучением медиаобразования в ведущих западных странах (Канады, США, Франции, Великобритании и т.д.).

Изучение теоретических источников и практического опыта деятелей отечественного медиаобразования показало, что в настоящее время в российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная развитию медиакомпетентности студентов педагогических вузов. До сих пор были исследования, затрагивающие проблемы аудиовизуального (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Ю.И.Божков, Е.А.Бондаренко, Н.В.Гончарова, Н.В.Гутова, Г.М.Евтушенко, А.С.Карасик, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Е.А.Черкашин и др.) и интегрированного (А.С.Брейтман, А.Ю.Гончарук, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Д.В.Залагаев, Л.А.Иванова, Т.В.Ковшарова, Н.Ю.Соколова, Н.П.Рыжих, К.М.Тихомирова, М.Н.Фоминова, Е.Б.Фрайфельд и др.) медиаобразования школьников и студентов; медиаобразования на уроках/занятиях по литературе (М.Г.Дорофеева, С.М.Иванова, С.М.Одинцова, Г.А.Поличко, Л.Д.Полторак, Ю.М.Рабинович, З.С.Смелкова и др.), тематику создания и использования экранных средств обучения в школе (С.И.Архангельский, А.Н.Гавриченков, Ю.Н.Егорова, В.Л.Полевой, Л.П.Прессман, С.И.Черепинский и др.), медиаобразования на материале прессы (Е.Л.Вартанова, А.П.Короченский, Е.В.Мурюкина, А.Я.Школьник и др.), фотографии (Н.Ф.Хилько), радио (Г.Я.Власкина, Г.А.Усова и др.), телевидения и видео (Г.Я.Власкина, В.М.Кузнецов, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, О.Р.Самарцев, А.А.Степанов, А.В.Шариков, Л.А.Иванова и др.), рекламы (Е.А.Столбникова), музыки (Т.Ю.Свистельникова, Т.Ф.Шак), компьютерных систем (М.Ю.Бухаркина, В.В.Гура, Е.С.Полат, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.), истории школьного и внешкольного медиаобразования в России и за рубежом (А.А.Новикова, В.Л.Колесниченко, А.В.Федоров, А.В.Шариков, И.В.Челышева, Е.И.Худолеева). С.Н.Пензин (Воронежский государственный университет) впервые в российской науке проанализировал методологию и методику кинообразования. Однако ни одно из этих исследований не претендовало на разработку модели и технологии развития медиакомпетентности (включая развитие критического мышления) студентов педагогических вузов.

Быть может, наиболее близко к теме развития медиакомпетентности студентов приблизились работы А.В.Спичкина (1999) и В.А.Возчикова (2000). Однако труды А.В.Спичкина в большей мере касались школьного материала, а брошюра В.А.Возчикова мала по объему (25 стр.) и посвящена подготовке будущих филологов/журналистов. Подготовке профессиональных журналистов в основном посвящено и учебное пособие С.Г.Корконосенко (2004). Только в последние годы [Федоров, 2001, 2003, 2004, 2005; Шипнягова, 2003; Змановская, 2004; Коновалова, 2004; Леготина, 2004; Кутькина, 2006] обозначился сдвиг научных интересов исследователей к направлению проблем медиакультуры, медиаобразования студентов, в том числе будущих учителей.

Применительно к развитию медиаобразования в высшей школе особую значимость и перспективность имеет утверждение и регистрация новой специализации «Медиаобразование» учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в 2002 году. Основанием для регистрации данной специализации (при специальности «социальная педагогика», государственный номер специализации «Медиаобразование» 03.13.30), предназначенной для внедрения в педагогических вузах, стал пакет документов, подготовленный нашим научно-исследовательским коллективом и опубликованные нами работы [Федоров, 2001; Федоров, Челышева, 2002 и др.] по проблемам медиаобразования в России и за рубежом.

Российские успехи (и наши исследования) в этой области в начале XXI века были отмечены и на Западе [Carlsson, 2006, p.350; McMahon, 2003; Worsnop, 2004, pp.57-59; и др.]. «Преподаватели продолжают развивать медиаобразование в относительно трудных условиях, - отмечается в итоговой статье по результатам исследования ЮНЕСКО. - В последние годы существенные достижения были сделаны в таких странах как Россия» [Buckingham, Domaille, 2003, p.45].

В настоящем издании рассматриваются вопросы развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный регистрационный № 03.13.30) в контексте общих проблем медиаобразования и медиаграмотности.

Примечания

Alverman, D.E., Moon, J.S., Hagood, M.C. (1999). Popular Culture in the>

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Buckingham, D. (Ed.) (1990). Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York – Philadelphia: The Falmer Press, 234 p.

Buckingham, D. and Domaille, K. (2003). Where Are We Going and How Can We Get There? General Findings from the UNESCO Youth Media Education Survey 2001. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp.41-54.

Carlsson, U. (2006). What is Media and Information Literacy?( Media Literacy for Children, Young People, Adults and Media Educators). In: Carlsson, U., Feilitzen, C. von (Eds.). In: In the Service of Young People? Studies and Reflections on Media in the Digital Age. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, p.350.

Considine, D. (2003). Media Literacy Across the Curriculum. In: Thinking Critically about Media. Alexandria: Cable in the >

Council of Europe (2000). Recommendation. Media Education. In: http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA00/EREC1466.htm

Frau-Meigs, D. (2003). Media Regulation, Self-Regulation and Education. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp 23-39.

Gerbner, G. (1995). Educators, Activists Organize to Promote Media Literacy in U.S. In: The New Citizen. 1995, Vol. 2, N 2.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynote Presentation to the National Media Education Conference. Baltimore, 26 p.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. NW Center for Excellence in Media Literacy, pp.57-59.

Архангельский С.И. Элементы теории, технологии и методики применения учебного кино в средней и высшей школе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1963.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87 с.

Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968.

Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы/Под ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993. С.9-106.

Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. С.5-38.

Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема: Дис.…канд. пед. наук. М., 1983.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. М., 1997.

Брейтман А.С. Основы киноискусства в курсе мировой художественной культуры: Дис.... канд. пед. наук. СПб, 1997.

Бухаркина М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков: Дис.... канд. пед. наук. М., 1994.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели//Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.

Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис. … канд. пед. наук. М., 1985.

Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе. Методические рекомендации. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 25 с.

Возчиков В.А. Развитие коммуникативных умений студентов средствами журналистики. Бийск, 1999.

Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей: Дис. … канд. пед. наук. М., 1997.

Гончарова Н.В. Формирование оценочного отношения к художественным фильмам учащихся 5-6 классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1970.

Гончарук А.Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 2000.
Дейкина А.Ю. Развитие познавательный интересов дошкольников в процессе медиаобразования: Дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 2000.

Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные технологии XXI века/Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой и Д.Т.Рудаковой. М., 2004. С.77.

Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис.... канд. пед. наук. Ростов, 1994.

Гура В.В. Принципы создания компьютеризированной культурно-образовательной среды вуза//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. С.42.

Гура В.В. Теория и практика педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 74 с.

Гутова Н.В. Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников: Дис.... канд. пед. наук. М., 1987.

Донина И.А. Формирование готовности будущего педагога к развитию информационной культуры младших школьников. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новгород, 1999. 18 с.

Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Дис.... канд. пед. наук. СПб, 2000.

Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема: Дис. … канд. искусств. М., 1991.

Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис.... канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.

Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 2004.

Журналистика и медиаобразование в XXI веке/Под ред. А.П.Короченского. Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та, 2006. 368 с.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та повышения квалификации работников образования, 1996. С.72-78.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C.26-34.

Залагаев Д.В. Развитие медиаграмотности учащихся в процессе  обучения информатике. Дис. … канд. пед. наук. Омск, 2005.

Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учителей. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.

Иванова Л.А. Формирование медиакоммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка). Автореф. дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1999.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Дис. … канд. пед. наук. М., 1978.

Карасик (Строева) А.С. Художественно-педагогический анализ кинофильмов с учащимися 5-6 классов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

Кириллова Н.Б. Медиакультура как интегратор среды социальной модернизации. Дис.... д-ра культурологии. М., 2005.

Кириллова Н.Б. Социально-эстетическая эффективность киноискусства как фактора воспитания молодежи: Дис. … канд. искусств. М., 1983.

Ковшарова Т.В. Формирование медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока. Автореферат дис. … канд. пед. наук. Чита, 2006.

Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза: Дис. … канд. пед. наук. Вологда, 2004.

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование. СПб: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. СПб, 2003 (a). 40 с.

Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003 (b). 284 с.

Кузнецов В.М. Дидактические основы вузовского учебного телевидения: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1982.

Кузнецова Т.С. Дополнительная учебная информация как средство организации учителем образовательной среды. Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 2005.

Кутькина О.П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов. Дис.... канд. пед. наук. Барнаул, 2006.

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Дис. … канд. пед. наук. М., 1974.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Дис.... канд. пед. наук. Курган, 2004.

Соколова Н.Ю. Использование компонентов медиаобразования при изучении квантовой физики. Дис.... канд. пед. наук. М., 2004.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С. 555.

Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1979.

Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 200 c.

Мурюкина Е.В. Формирование медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы). Дис.... канд. пед. наук. Белгород, 2005.

Недбай В.В. Формирование медиакультуры младшего подростка. Дис.... канд. пед. наук. Красноярск, 2006.

Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000): Дис.... канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.

Павлычева Е.Д. Влияние электронных масс-медиа на социальную идентификацию подростков. Автореф. дис.... канд. социол. наук. М., 2006.

Панарина Т.В. Гражданская социализация студентов в условиях медийного культурно-образовательного пространства морской академии. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ростов, 2006.

Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства: Дис. … канд. искусств. М., 1967.

Полевой В.Л. Исследование эффективности методов построения и применения учебных фильмов для активизации познавательной деятельности: Дис. … канд. пед. наук. М., 1975.

Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1987.

Полторак Л.Д. Изучение литературного произведения с учетом киноопыта старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. Л.,1980.

Преподаем журналистику: взгляды и опыт (Медиаобразование: концепции и перспективы)/Ред.-сост. С.Г.Корконосенко. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 2006. 152 с.

Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней образовательной школе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1981.

Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

Разлогов К.Э. Медиаобразование – мифы и реальность//Медиаобразование. 2006. N 3. С.90-93.

Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 188 c.

Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Автореферат дис.... канд. педаг. наук. Ростов, 2006

Самарцев О.Р. Телевидение в системе образования: Дис.... канд. филол. наук. М., 1995.

Сапунов Б. Образование и медиакультура//Высшее образование в России. 2004. № 8. С.26-34.

Свистельникова Т.Ю. Воспитание музыкальных интересов студентов педагогических вузов средствами телевидения: Дис.... канд. пед. наук. М., 1990.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки кадров работников образования, 1999. 116 с.

Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении: Дис.…канд. псих. наук. Л., 1973.

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 160 с.

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Дис. … канд. пед. наук. Ростов, 2005.

Тихомирова К.М. Условия эффективного использования диафильмов и диапозитивов в учебном процессе общеобразовательной школы (на примере предметов гуманитарного цикла): Дис.... канд. пед. наук. М., 1970.

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1974.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989.

Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.

Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с.

Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1993.

Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 c.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с.

Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н.Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 198 c.

Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: Дис.... канд. пед. наук. М., 2001.

Селевко А.Г. Социально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой коммуникации на социализацию сельских школьников. Дис.... канд. пед. наук. М., 2002.
Стрельников В.Н. Медиафакультет как форма внедрения компьютерных технологий в процесс подготовки библиотечно-информационных специалистов. Дис.... канд. пед. наук. Самара, 2002.

Фрайфельд Е.Б. Художественный фильм как средство профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе. Дис.... канд. пед. наук. Н.Новгород, 2006.

Хилько Н.Ф. Развитие способности к фототворчеству подростков и юношества в процессе художественной любительской деятельности: Дис.... канд. пед. наук. М., 1999.

Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.): Дис.... канд. пед. наук. Владивосток, 2006.

Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис.... канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.

Черепинский С.И. Дидактические проблемы применения кино в учебном процессе общеобразовательной школы (1917-1967): Дис. … канд. пед. наук. Воронеж, 1968.

Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1989.

Шак Т.Ф. Медиаобразование для музыкантов//Высшее образование в России. 2004. N 8. С.46-48.

Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.…канд. пед. наук. М., 1989.

Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. 23 с.

Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в школах Самары). Самара, 2006. 50 с.

Шипнягова Е.Я. Формирование готовности будущих педагогов к интеграции медиаобразования в образовательный процесс школы. Дис.... канд. пед. наук. Оренбург, 2003.

Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. … канд. пед. наук. Кострома, 1999.

Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: Дис.... канд. пед. наук. М., 2002.

Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М: Проект Гармония, 1998. М., 1999. М., 2001. 216 с.

…………………………………………………………………………….

Глава 1. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям *

Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва):

Федоров А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям//Инновации в образовании. 2007. № 10. C.75-108.

В официальных отчетах и интервью многих отечественных министерских чиновников часто приводятся впечатляющие результаты побед российских школьников и студентов на разного рода престижных международных научных олимпиадах. На этом основании делается однозначный вывод: российские учащиеся впереди планеты всей. Вывод, бесспорно, приятный, но, увы, по отношению к уровню массового образования в России - ложный.

Стабильные успехи (пусть даже самые грандиозные) двух-трех десятков юных интеллектуалов никоим образом не отражаются на поступательном падении уровня знаний и умений миллионов обычных школьников и студентов нашей страны. К примеру, исследование авторитетной международной организации «PISA, проведенное в 2000 году, показало, что 15-летние учащиеся России читают ниже среднеевропейского уровня, а результаты 2003 года показали дальнейшее ухудшение. … В 2000 году Россия из 32 промышленно развитых стран занимала 27-29 место, а в 2003 году из 40 стран, принимавших участие в исследовании, - 32-34 места» [Сметанникова, 2005, с.22].

При этом, согласно результатам исследований, российские «учащиеся не показали умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, … продемонстрировали неумение вычерпывать информацию из текстов разных типов, не смогли выделить информацию из вопроса, привлечь информацию, находящуюся за пределами задания, использовать свой личный опыт, сведения из смежных областей. Им трудно было вспомнить, домыслить и даже угадать информацию. … Задания, требующие перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот, вызывали затруднения. … Трудность представляли задания, требующие реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. В тексте-рассуждении, аргументации, убеждении учащиеся не смогли увидеть разницу между фактами и мнениями» [Сметанникова, 2005, с.22-23].

Грустная ситуация, сложившаяся в сфере традиционного чтения (и понимания текстов) в последние десятилетия сопровождается комплексом проблем и процессов, которые возникают в связи с радикальной сменой медийных приоритетов подрастающего поколения. Казалось бы, еще недавно, школьники читали в основном бумажные тексты (книги, прессу). Но сегодня они все больше тяготеют к медиатекстам в электронном формате (телевизионном, компьютерном, интернетном и пр.). Произошла смена модели традиционного чтения.

Опираясь на данные многочисленных социологических исследований, В.П.Чудинова убедительно доказала следующие тенденции, характерные для чтения современных школьников и молодежи [Чудинова и др., 2004, с.12-13]:

-постепенное снижение интереса к печатному слову, падение престижа чтения и как следствие - сокращение доли чтения в структуре свободного времени;

-преобладание прагматичного, информационного, «делового» чтения (то есть по учебной программе), 48% учащихся читают литературу только в учебных целях) над «свободным»;

-изменение «свободного» (досугового) чтения в сторону предпочтения литературы развлекательного характера;

-уход из круга чтения повестей и романов «для души», произведений лучших отечественных и зарубежных авторов, предпочтение периодики (в основном опять-таки развлекательной, рекреативной, настраивающей на легкое, поверхностное чтение);

-усиление воздействия низшего слоя массовой культуры, особенно аудиовизуальной, на досуговое чтение;

И это не удивительно – напичканные медийной техникой квартиры современных городов (и особенно – мегаполисов) дают учащимся широкий выбор, который, как правило, решается в сторону наименее «затратных» способов чтения медиатекстов. Например, необременительного просмотра развлекательных телепередач… Вот почему на вопрос: «Что ты делал вчера?» российские подростки назвали просмотр ТВ (68%) и видеофильмов (20%), игры в компьютерные игры (33%), слушание музыки (27%). И только 17% отметили чтение книг и периодики… [Чудинова и др., 2004, с.73-74].

Проведенный нами опрос студенческой аудитории показал аналогичные результаты.

Такого рода тенденция в ближайшее время (с расширением доступа к системе интернет) будет только усиливаться. Уже сегодня многие люди предпочитают читать свежие газеты на мониторе, а не в традиционном бумажном виде. Есть и любители «скачивать» на свой домашний компьютер толстые тома художественной литературы из виртуальной библиотеки Мошкова взамен покупки их в книжном магазине… Аналогичные процессы проходят, причем, еще более активно, во многих зарубежных странах.

Нравится это кому-то или нет, но всем нам приходится привыкать к новой ситуации, когда общение с печатными текстами сменяется широким спектром контактов с медиатекстами, преимущественно аудиовизуальными, экранными…

Однако изменение типа медийных контактов не снимает с повестки дня проблему развития критического мышления и компетентности учащихся по отношению к медиатекстам различных видов и жанров.

В связи с этим хочется отметить широкий разброс терминологии в научных исследованиях на эту тему. Как в России, так и за рубежом используются (часто как синонимы) такие наиболее распространенные термины, как «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура», «аудиовизуальная культура», «медиаграмотность», «информационная грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность», «информационная образованность», «аудиовизуальная образованность», «компьютерная грамотность», «мульти/медийная грамотность», «информационная компетентность», «информационная компетенция», «медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция», «медийная компетенция» и др.

Такого рода терминологический разнобой выявили, к примеру, исследования Н.И.Гендиной, которая провела анализ различных определений, связанных с понятием информационной культуры и обнаружила, что в современном мире «используется неунифицированная терминология, зачастую без четкого определения (…), взамен таких близких по смыслу понятий, характеризующих знания и умения человека по работе с информацией, как «библиотечно-библиографическая культура», «культура чтения», «библиотечно-библиографические знания», «библиотечно-библиографическая грамотность», все чаще используются понятия «компьютерная грамотность», «информационная грамотность», «информационная культура» [Гендина, 2005, с.21].

Аналогичный анализ плюс специальный опрос экспертов был проведен нами [Fedorov, 2003; Федоров, 2005] по отношению к терминологии медиаграмотности и медиаобразования. В результате мы пришли к похожему выводу: довольно большая группа экспертов посчитала (и, на наш взгляд, абсолютно обосновано), что медиаграмотность (media literacy) есть результат медиаобразования (media education). Но есть и определенные разночтения, смешение терминов «медиаобразование» (media education), «медиаграмотность» (media literacy) и «изучение медиа» (media studies).

Сразу можно отметить, что термин «медиакультура» («медийная культура») в применении оценки знаний и умений человека кажется нам наименее удачным из-за слишком широкой терминологической трактовки. С.И.Ожегов определяет культуру 1) как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей; 2) то же, что и культурность, то есть находящееся на высоком уровне культуры, соответствующее ему; 3) разведение, выращивание какого-нибудь растения или животного; 4) высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие умения [Ожегов, 1989, с.314]. Исходя из этого, медиакультура (media culture) – совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; по отношению к аудитории медиакультура (или, к примеру, аудиовизуальная культура) может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатексты, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.

Например, по определению Н.А.Коноваловой медиакультура личности - диалоговый способ взаимодействия с информационным обществом, включающий ценностный, технологический и личностно-творческий компоненты и приводящий к развитию субъектов взаимодействия [Коновалова, 2004, с.9].

Такой же системой уровней развития личности может выступать и информационная культура, которая рассматривается как «составная часть общечеловеческой культуры, представляющая собой совокупность устойчивых навыков и постоянного эффективного применения информационных технологий (ИТ) в своей профессиональной деятельности и повседневной практике» [Инякин, Горский, 2000, с.8].

Н.И.Гендина считает, что «информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Эта составляющая является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе» [Гендина, 2005, с.21].

Согласно Ю.С.Инякину и В.А.Горскому, модель процесса формирования информационной культуры личности включает в себя компоненты культуры личности (знания, ценностно-целевую ориентацию, опыт информационно-познавательной, творческой деятельности, коммуникации компоненты информационных технологий) по отношению к компонентам информационных технологий (базы данных, интернет, телевидение, прикладные программы, электронная почта, power point и т.д.) [Инякин, Горский, 2000, с.10].

По нашему мнению, понятие информационная культура шире, чем медиакультура, так как первое относится к сложным взаимоотношениям личности с любой информацией, включая, разумеется, медийную, а второе - только к сфере контактов человека со средствами (массовой) коммуникации.

Сравнивая традиционные словарные трактовки слов «грамотность» и «компетентность», можно также обнаружить их сходство и близость.

Например, у С.И.Ожегова под словом компетентный понимается человек 1)знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2)обладающий компетенцией; а компетенция – как 1)круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав [Ожегов, 1989, с.289]. В том же словаре грамотный человек трактуется как 1)умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно, без ошибок; 2)обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области [Ожегов, 1989, с.147].

В энциклопедическом словаре под грамотностью подразумевается 1) широком смысле – владение навыками устной и письменной речи в соответствии с нормами литературного языка; 2) в узком смысле – умение только читать или читать и писать простейшие тексты; 3) наличие знаний в какой-либо области [Сов.энцикл. словарь, 1984, с.335], а слово компетенция (от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как 1) круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области [Сов.энцикл. словарь, 1984, с.613].

Можно привести примеры и других определений грамотности, компетентности и компетенции, но они в целом отличаются лишь стилистически.

При всем сходстве определений «компетентность» и «грамотность» мы склонны согласиться с Н.И.Гендиной, что в бытовом, широко распространенном понимании, «в самом слове «грамотность» есть оттенок элементарности, примитивности, отражение самого простого, начального уровня образования» [Гендина, 2005, с.21]. Вместе с тем, термин компетентность видится нам более адресным и конкретным по отношению к знаниям и умениям человека, чем более емкий и многозначный термин культура.

А.Н.Дахин предложил свои трактовки терминов образовательной компетентности и образовательной компетенции. В его понимании, образовательная компетентность – способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. (…) Образовательная компетентность является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий, а образовательная компетенция – уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования, которое определяется требованиями и нормами к подготовке выпускника [Дахин, 2004].

На наш взгляд, определения А.Н.Дахина выглядят расплывчатыми, а разделение на компетентность и компетенцию - искусственным (а что разве образовательная компетентность не может иметь разных уровней? И нужно ли специально для обозначения этих уровней использовать еще и термин компетенция?). Вот почему мы не сочли возможным опираться на разработки А.Н.Дахина как на базу для определения термина медиакомпетентность (медийная компетентность).

С.В.Тришина определят информационную компетентность как «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [Тришина, 2005].

При этом информационной компетентности присущи следующие свойства [Тришина, 2005]:

  • дуализм - наличие объективной (внешней оценки информационной компетентности) и субъективной (внутренней - самооценки своей информационной компетентности индивидуумом) сторон;
  • относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их можно рассматривать как новые только в условно-определённом пространственно-временном отрезке;
  • структурированность - каждый человек имеет свои особым образом организованные базы знаний;
  • селективность - не вся поступающая информация трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний;
  • аккумулятивность - знания и базы знаний с течением времени имеют тенденцию к «накоплению» - аккумуляции, становятся шире, глубже, объёмнее;
  • самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний.
  • «полифункциональность» - наличие разнообразных предметно- специфических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний является полифункциональной).

С.В.Тришина выделяет также следующие функции информационной компетентности [Тришина, 2005]:

-познавательную, направленную на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя;

-коммуникативную, носителями которой являются семантическая компонента, носители информации;

-адаптивную, позволяющую адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе;

-нормативную, проявляющуюся, прежде всего системой моральных и юридических норм и требований в информационном обществе;

-оценочную, предполагающую умения ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную;

-интерактиавную, направленную на активную самостоятельную и творческую работу самого субъекта, ведущую к саморазвитию, самореализации.

На наш взгляд, логику С.В.Тришиной, опирающейся на труды А.В.Хуторского [Хуторской, 2002; 2003], можно принять, но определение медиакомпетентности требует несколько иного, конкретно направленного на средства (массовой) коммуникации подхода.

Зарубежные педагоги давно уже узаконили термин медиакомпетентность (нем. – мedienkompetenz, англ. – media competence и т.д. см., например, определения Baake, 1999; Blumeke, 2000; Pottinger, 1997). Например, в Германии под медиакомпетентностью понимается способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа» [Tulodziecki, 1997, p.120]. При всей привлекательности этого лаконичного определения, в нем, как нам кажется, не хватает конкретики. И если понимать медиакомпетентность как синоним медиаграмотности, то определение Р.Кьюби выглядит предпочтительнее: медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, 1997, p.2].

В ряде научных работ последних лет стал употребляться еще один термин «медиаобразованность», который по сути перекликается с понятиями «медиаграмотности» и «медиакомпетентности». В частности, медиаобразованность педагогов Н.В.Змановская трактует «как совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе» [Змановская, 2004, с.10].

В некоторых работах прошлых лет [Федоров, 2001; 2005 и др.] мы также использовали термин «медиаграмотность» и «медиаобразованность», «медиакультура личности», однако терминологический анализ, приведенный выше, привел нас к выводу: термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Развитие медиакомпетентности аудитории основано на ряде компонентов. «Первый компонент - опыт. Чем больше у нас опыта контактов с медиа и с реальным миром, тем больше наш потенциал для развития более высокого уровня … Второй компонент - активное приложение умений в сфере медиа. Третий компонент - созревание/готовность к самообразованию» [Potter, 2001, p.18]. Полагаем также, что стоит обратить внимание и на классификацию умений, необходимых для медиакомпетентности личности, выделенных известным американским медиапедагогом С.Дж.Бэрэном [S.J.Baran]:

1) «способность и готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»;

2) понимание и уважение силы влияния медиатекстов;

3) способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при восприятии, чтобы действовать соответственно;

4) развитие компетентного предположения о содержании медиатекста;

5) знание условностей жанров и способность определять их синтез;

6) способность размышлять о медиатекстах критически, независимо от того, насколько влиятельны их источники;

7) знание специфики языка различных медиа и способность понимать их воздействия, независимо от сложности медиатекстов» [Baran, 2002, pp.57-58].

Аналогичную, но более компактную и систематизированную структуру медиакомпетентности, состоящую из пяти блоков обязательных умений, разработал немецкий педагог В.Вебер: «Во-первых, это обе формы деятельностно ориентированного анализа медиа:

1) отбор и использование того, что могут предложить медиа;

2) разработка своего собственного медиапродукта.

Во-вторых, в терминах содержания, обе формы включают знания и аналитические способности, связанные с:

-креативными возможностями, на которых основаны различные виды медиа;

-предусловиями для эффективного использования медиа;

-экономическими, социальными, техническими, политическими условиями, которые связаны с производством и распространением медиапродуктов» [Вебер, 2002].

На этом фоне ключевые знания и умения, характеризующие информационную компетентность (уровень информационной культуры), предложенные Н.И.Гендиной [Гендина, 2005, с.22], кажутся более узкими (умение самостоятельно сформулировать свою информационную потребность и выразить ее словесно; знание основных алгоритмов поиска информации в зависимости от вида запроса: адресный, тематический, фактографический; умение извлечь информацию из источника и правильно оформить результаты своей информационно-аналитической деятельности).

Классификация показателей медиакомпетентности личности (медиаграмотности личности, развития личности в области медиакультуры) составлена нами (см. таб.1) с учетом подходов Р.Кьюби, Дж.Поттера и В.Вебера а также с опорой на шесть основных понятий медиаобразования, выделенных в качестве базовых ведущими британскими медиапедагогами [Bowker, 1991; Hart, 1997, p.202; Buckingham and Sefton-Green, 1997, p.285 и др.]: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия).

При этом у каждого из семи показателей медиакомпетентности мы выделили высокий, средний и низкий уровни развития. Бесспорно, такого рода типология достаточно условна, однако дает представление о дифференцированном подходе к развитию медиакомпетентности, когда при наличии высоких уровней контактного или креативного показателей возможен средний или даже низкий уровень информационного и оценочного показателей. Если же говорить об уровнях перцептивного показателя, то у многих людей при наличии ярко выраженного одного показателя (скажем, «первичной идентификации») остальные могут проявляться в неразвитом, «свернутом» состоянии. Несомненно одно: без развитого медиавосприятия и способности к анализу и оценке медиатекста невозможно говорить о высоком уровне медиакомпетентности человека. Ни знания фактов истории медиакультуры, ни частота общения с медиа, ни практические умения создавать медиатексты не могут сами по себе сделать индивида медиакомпетентным.

Таб.1.Классификация показателей медиакомпетентности личности

Показатели медиакомпетентности: Расшифровка содержания показателей медиакомпетентности личности: Соответствие данного показателя основным понятиям медиаобразования:
мотивационный мотивы контакта с медиа и медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др. да
контактный частота общения/контакта с медиа и произведениями медиакультуры (медиатекстами) да
информационный знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации да
перцептивный способности к восприятию медиатекстов да
интерпретационный/ оценочный умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров на основе определенных уровней развития медиавосприятия и критического мышления да
практико- операционный (деятельностный) умения выбирать те или иные медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты, умения самообразования в медийной сфере да
креативный наличие творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа да

Полагаем, что данная классификация выглядит более обоснованной и структурированной, чем список предложенных одним из ведущих американских медиапедагогов/исследователей А.Силвэрблэтом [Silverblatt, 2001, pp.2-3] так называемых «элементов медиаграмотности»:

-способность критического мышления, которая дает возможность аудитории развить независимые суждения о содержании медиа (в нашей классификации входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности личности – А.Ф.);

-понимание процесса массовой коммуникации (в нашей классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-понимание воздействия медиа на личность и общество (в нашей классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-развитие умений анализировать и обсуждать медиатексты (в нашей классификации входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-рассмотрение содержания медиа как «текста», который обеспечивает понимание нашей современной культуры и нас самих (в нашей классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-развитие способностей получать удовольствие, понимать, и оценивать медийное содержание (в нашей классификации входит в перцептивный и интерпретационный/оценочный показатели медиакомпетентности – А.Ф.);

-способность производить эффективные и ответственные медиатексты (в нашей классификации входит в практико-операционный/деятельностный и креативный показатели медиакомпетентности – А.Ф.).

При разработке нашей классификации развития медиакомпетентности/медиаграмотности личности мы также учитывали характеристики высокого и низкого уровня, разработанные Дж.Поттером [Potter, 2001, pp.28, 53]:

Характеристика высокого уровня развития медиакомпетентности:

-выделение главного смысла медиатекста;

-анализ: выявление основных элементов медиатекста;

-сравнение: определение похожих и уникальных фрагментов медиатекста;

-оценка ценности медиатекста или его фрагмента; суждение на основе сравнения согласно определенному критерию;

-реферирование: способность создавать краткое, ясное и точное описание медиатекста;

-обобщение;

-дедукция: использование общих принципов, чтобы объяснить отдельные сведения;

-индукция: выведение общих принципов из наблюдения отдельных сведений;

-синтез: способность повторно собирать элементы в новую структуру» [Potter, 2001, p.53].

Характеристика низкого уровня развития медиакомпетентности:

-«слабый интеллект (в отношении решении проблемы и творческих способностей), предпочтение того, чтобы «все шло своим чередом»; слабая память, способная иногда запомнить только очень важные вещи (например, ночью перед экзаменом);

-тематическая зависимость, отсутствие проницательности, то есть непонимание того, что является важным в сообщениях; нужда в советчике, помощнике, справочнике, руководстве изучения;

-низкая терпимость к многозначности медиатекстов, неуверенность;

-слабое концептуальное дифференцирование при наличии немногих категорий для сообщений; отрицательное отношение к новым сообщениям, которые не соответствуют привычным категориям, или упрощение данного медиатекста - переброс его в самую легкую категорию.

-высокая импульсивность быстро принимаемых решений с принесением в жертву точности» [Potter, 2001, p.28].

Учитывалось также и определение «критической автономии» личности по отношению к медиатекстам в трактовке А.Силверблэта (A.Silverblatt) и Е.М. Энрайт Элисейри (E.M.Enright Eliceiri): «Как первичная цель медиаграмотности, критическая автономия - это умения, которые дают возможность школьникам/студентам быть осознанно независимыми от однообразных предпочтений медиатекстов. Педагоги поощряют учащихся задавать вопросы о медиа, применяя подходы, которые помогают систематически идентифицировать сообщения и их цели» [Silverblatt and Enright Eliceiri, 1997, p.40].

Подробные расшифровки уровней отдельных показателей развития медиаграмотности аудитории, согласно разработанной нами классификации, раскрыты в таблицах 2-8.

Таб.2. Классификация уровней мотивационного показателя медиакомпетентности личности

Уровни мотивационного показателя: Расшифровка уровней мотивационного показателя медиакомпетентности личности:
1 Высокий уровень широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов для контактов с медиа и медиатекстами, включающих: -выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров; -стремление получить новую информацию; -стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах); -стремление к идентификации, сопереживанию; -стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры; -стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей; -стремление к художественным впечатлениям; -стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции; -стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов.
2 средний уровень комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, психологических, этических, эстетических мотивов для контактов с медиа и медиатекстами, включающих: -выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при доминирующей ориентации на развлекательные жанры; -стремление к острым ощущениям; -стремление к рекреации, развлечению; -стремление к идентификации, сопереживанию; -стремление получить новую информацию; -стремление к извлечению нравственных уроков из медиатекста; -стремление к компенсации; -стремление к психологическому «лечению»; -стремление к художественным впечатлениям; -слабая выраженность или отсутствие интеллектуальных, креативных мотивов контактов с медиатекстами.
3 низкий уровень узкий спектр жанровых, тематических, эмоциональных, гедонистических, этических, психологических мотивов для контактов с медиа и медиатекстами, включающих: -выбор только развлекательного жанрового и тематического спектра медиатекстов; -стремление к острым ощущениям; -стремление к рекреации, развлечению; -стремление к компенсации; -стремление к психологическому «лечению»; -отсутствие эстетических, интеллектуальных, креативных мотивов контактов с медиатекстами.


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 19 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.