WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

ВИНОГРАДОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА

 

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИЯ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ВУЗА

 (на материале английского языка)

 

Специальность 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания /иностранные языки/

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

 

 

 

Москва 2003

 

 

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования.

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор ПОЛАТ Е.С.

Официальные оппоненты – доктор педагогических наук КОВАЛЕВСКАЯ Е.В.

                                                Кандидат педагогических наук, доцент МЫЛЬЦЕВА Н.А.

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет.

 

 

Актуальность исследования:

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения иностранным языкам. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам.

С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Знания и квалификация становятся приоритетными ценностями в жизни человека в условиях информационного общества. Для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо быть в курсе  развития своей области в мировой практике. Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда, возрастающая значимость обучения иностранным языкам, формирования коммуникативной компетенции.

В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствует личностно-ориентированный (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А.Китайгородская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн), конструктивный (Дж. Брунер, Л. Выготский, Дж.Дьюи, Ж. Пиаже К. Роджерс), коммуникативный (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагин, Е.И. Пассов), проблемный (Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн) подходы в обучении иностранному языку.

Максимальное развитие коммуникативных способностей, умения работать с иноязычной информацией — вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться.

В новых условиях, при новой постановке целей и содержания обучения иностранным языкам стало очевидно, что межкультурное общение, формирование коммуникативной компетенции предполагает наличие в системе обучения социокультурного компонента.

 Обучение иностранным языкам основывается на деятельностном подходе. При этом в профессиональном образовании  процесс обучения должен быть максимально приближен к будущей профессиональной деятельности обучаемого. Работа с информацией на любом языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы, пр. Причем это касается, как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности. Это все умения критического мышления. Как правило, начиная работать по специальности, при общении со своими иностранными коллегами молодой специалист сталкивается с необходимостью решения проблем теоретической и практической значимости, требующих четкой и ясной мысли, умения сформулировать эту мысль устно (в диалогическом или полилогическом общении)  или письменно на иностранном языке. Приходится, однако, констатировать разрыв в уровне подготовки специалистов с высшим образованием и требованиями времени.    Личностно-ориентированный подход, конструктивизм, в основе которых лежит рассмотрение той или иной проблемы, предполагают использование соответствующих методов, организационных форм  и средств обучения.

Личностно-ориентированный подход (К.Роджерс, А.А.Леонтьев), который рассматривается в качестве основного концептуального подхода в системе образования, оказывает влияние на все  компоненты обучения. Система образования, построенная в рамках личностно-ориентирванной концепции должна:

· способствовать усвоению учащимся социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

· стимулировать способность учащегося к свободному и творческому мышлению;

· формировать  целостную картину мира;

· развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;

· развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.

 Основной принцип личностно-ориентированного подхода – в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. Такой подход полностью отвечает и специфике обучения ИЯ в специализированном вузе. Конструктивизм теснейшим образом связан с личностно-ориентированным подходом.  В основе конструктивизма лежит представление о том, что обучаемый «конструирует» знание, пытаясь сделать выводы из собственного опыта. (Джонасен, 1991). Он также ориентирован на проектное обучение, где студенты учатся путем открытия нового и опираясь на собственный опыт. Знание развивается и изменяется вместе с деятельностью обучающегося. Основными целями обучения в конструктивизме считают умение решать проблемы, строить аргументацию, формирование критического мышления, активное использование знаний. При этом конструктивисты считают сотрудничество, роль метапознания и личностно-ориентированный подход - основными условиями обучения. Главными принципами конструктивизма являются принципы сотрудничества, личной автономии, рефлективности, активной вовлеченности, личного отношения, плюрализма. (Лебоу,1993) Для иностранного языка с учетом его специфики подобный подход к организации учебного процесса особенно продуктивен в плане активизации речемыслительной деятельности. Если учесть, что предметом речевой деятельности является мысль (И.А.Зимняя),  «проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» (Дж. Дьюи), то легко понять, почему именно проблемные методы в их совокупности призваны наиболее продуктивно решать задачи формирования коммуникативной компетенции.

Поэтому процесс обучения иностранному языку можно сделать более  эффективным  с помощью использования проблемных методов обучения ИЯ. Метод в данном случае выступает как средство формирования более высокого уровня коммуникативной компетенции. Речь идет об использовании целого ряда проблемных по своему характеру методов. К числу эвристических методов относятся исследовательские, поисковые, дискуссионные методы (Г.А. Китайгородская, М. В. Кларин, Л.П. Колобова, С.Г. Коростелова), метод ролевых игр (Г.А. Китайгородская, М.А. Ариян, Р.С. Аппатова), метод проектов (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина). Последний включает в себя все перечисленные выше методы. Эти методы нельзя назвать подлинно новыми. Они давно известны в мировой практике и в той или иной мере используются в учебном процессе, в том числе и по иностранному языку. Однако их использование до сих пор нельзя было назвать системным. Отдельные из указанных методов вписывались в традиционную систему обучения. Несистемное использование соответствующих методов обучения ИЯ вынуждает нас обращаться к данному исследованию. Причем, как нам представляется, следует говорить именно о системе проблемных методов. Ведь, система – совокупность взаимосвязанных элементов, обладающих определенными свойствами и образующими в совокупности новое качество.  Свойство системы не сводится к сумме свойств его элементов. В нашем случае, элементы – проблемные методы (дискуссия, ролевая игра, проект), обладающие различными свойствами и позволяющие формировать отдельные коммуникативные и интеллектуальные умения. Они взаимосвязаны между собой и применяемые в совокупности они образуют новое системное качество – более высокий уровень сформированности коммуникативных и интеллектуальных умений в обучении ИЯ.

Проблемность как приоритетное направление личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку реализуется на всех уровнях организации учебного материала и самого учебного процесса. Имеется в виду отбор и организация   информационно- методического обеспечения учебного процесса,  совместная проектная деятельность  с носителями языка,  сопоставление культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной, социокультурную компетенцию, компетенцию межкультурного общения.

Формирование специалиста нового уровня, обладающего творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способным вырабатывать и принимать решения в неустойчивой быстроменяющейся ситуации, в том числе средствами иностранного языка с учетом особенностей культуры другого народа, предполагает применение проблемных методов. Эти методы позволяют будущим специалистам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений на пути формирования коммуникативной компетенции, которые они смогут применить в будущей профессиональной деятельности и не только в ней.

Проблема исследования:

    Противоречие между целями формирования коммуникативной компетенции на продвинутом этапе в специализированном вузе юридического профиля и используемыми в практике методами обучения.

 Объект исследования:

Учебно-воспитательный процесс с использованием современных педагогических технологий для формирования коммуникативной компетенции в специализированном вузе юридического профиля.

Предмет исследования:

Система проблемных методов и проблемная организация учебного материала, адекватных целям формирования коммуникативной компетенции в специализированных вузах юридического профиля.

Цель исследования:

Разработать  методику организации учебного процесса на основе отобранных педагогических технологий, разработанного комплекса упражнений, содержания обучения,  направленных на формирование коммуникативной компетенции слушателей  продвинутого этапа специализированного вуза юридического профиля.

Гипотеза исследования:

Формирование коммуникативной компетенции, интеллектуальных умений критического мышления у студентов юридического профиля, необходимых для работы с иноязычной информацией, будет успешным на продвинутом этапе обучения, если:

1. Будет теоретически обоснован отбор проблемных методов, адекватных решению поставленной задачи.

2. Отбор проблемных методов составит систему, направленную на активизацию речемыслительной деятельности  слушателей, формирование умений работы с информацией.

3. Содержание обучения будет не только соответствовать программным требованиям данного учебного заведения, но и структурировано с учетом использования проблемных методов.

4. При отборе того или иного проблемного метода будут учитываться особенности профессионально ориентированного содержания.

5. Будет разработана методика организации деятельности студентов и комплекс упражнений для каждого из используемых проблемных методов.

 Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования. 

2. Проанализировать современные требования к уровню сформированности коммуникативной компетенции в специализированном вузе.

3. Отобрать и структурировать содержание экспериментального цикла на примере политической и юридической тематики для формирования коммуникативной компетенции на продвинутом этапе специализированного вуза.

4. Определить наиболее эффективные педагогические технологии проблемного характера для формирования коммуникативной компетенции в специализированном вузе.

5. Разработать методику формирования коммуникативной компетенции и организации деятельности слушателей на продвинутом этапе специализированного вуза в соответствии со спецификой каждого проблемного метода.

6. Разработать комплекс упражнений для каждого проблемного метода в соответствии с методикой их использования.

7. Проверить эффективность предлагаемой системы проблемных методов в ходе опытного обучения.

Методы исследования:

 Анализ литературы по проблеме исследования (дидактической, психологической, психолингвистической, методической, культуроведческой), анализ учебного процесса, анализ информационных ресурсов Internet, опытное обучение, метод наблюдения, метод экспертов.

Научная новизна:

1. Разработана и теоретически обоснована система проблемных методов для формирования коммуникативной компетенции в специализированном вузе.

2. Обоснованы критерии отбора и сочетания проблемных методов для формирования коммуникативной компетенции в специализированном вузе.

3. Обоснованы общие и частные критерии отбора текстов, проблемных ситуаций и упражнений с учетом специфики каждого из проблемных методов и профессионально ориентированного содержания.

Теоретическая значимость:

1. Теоретически обоснована методика активизации речемыслительной деятельности слушателей на основе использования системы проблемных методов.

2. Определена и методически обоснована технология применения каждого из проблемных методов (дискуссии, ролевой игры, проекта) с учетом профессиональной ориентации слушателей.

3. Разработан комплекс упражнений для формирования коммуникативной компетенции, интеллектуальных умений критического мышления в рамках созданной системы проблемных методов.

Практическая значимость:

 Разработанная система проблемных методов формирования коммуникативной компетенции для специализированных вузов может быть внедрена в практику обучения любого высшего образовательного учреждения с учетом содержания обучения и профессиональной направленности. Методика организации учебного процесса может быть использована на занятиях по практике языка и страноведению на продвинутом этапе обучения (7-8 семестр) специализированных вузов любой профессиональной направленности, имеющих аналогичное количество часов. Подготовленное на основе предлагаемой методики учебное пособие «US Political System» может быть внедрено в учебный процесс вуза юридической направленности.

Апробация. Основные положения диссертации рассматривались на заседаниях кафедры английского языка специализированного вуза (Академии ФСБ России) в 2000-2003 гг., докладывались на заседаниях лаборатории дистанционного обучения Российской академии образования в 2000-2003 гг., а также нашли отражение в докладах на конференциях «Межкультурная коммуникация» (г. Москва, апрель 2002 г.), «Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков» (г. Москва, апрель 2003 г.), а также отражены в публикациях. Опытное обучение осуществлялось на продвинутом этапе обучение (4 курс) в курсе страноведения специализированного вуза (Академия ФСБ России) в сентябре-июне 2000 – 2001 гг.

 Положения, выносимые на защиту:

1. Предлагаемая система проблемных методов (дискуссии, ролевые игры проблемной направленности, метод проектов)   является адекватным средством формирования коммуникативной компетенции, интеллектуальных умений работы с информацией, формирования критического мышления в специализированных вузах.

2. Критерии отбора (частные и общие) и структурирование проблемно ориентированного содержания обучения ИЯ в специализированных вузах. 

3. Разработанная методика организации учебного процесса на основе проблемных методов.

4. Разработанная система проблемных методов должна быть профессионально ориентирована. Это значит, что содержание обучения, система упражнений и используемая методика ведения занятий должны по возможности отражать специфику будущей профессиональной деятельности.

Структура диссертации

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели и задачи, раскрывается теоретическая и практическая значимость, научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе обрисованы цели и задачи формирования коммуникативной компетенции слушателей продвинутого этапа специализированного вуза. Описаны современные требования к владению иностранным языком, основные тенденции языкового образования, межкультурный подход к языковому образованию, представлена современная концепция коммуникативной компетенции.

Во второй главе обозначены принципы личностно-ориентированного и конструктивного подходов, определено проблемное обучение и его основные понятия, описаны дискуссионный метод, метод ролевых игр, метод проектов. Описаны принципы отбора и структурирования содержания обучению ИЯ, а также организация учебного процесса в соответствии с каждым из указанных методов. Приведены результаты апробации.

В заключении приводятся и обобщаются результаты исследования,  позволяющие считать ее задачи решенными, а гипотезу подтвержденной, указываются возможности практического применения результатов исследования.

Приложение включает фрагменты апробированного учебного пособия.  

Содержание работы

Анализ  современных требований к уровню сформированности коммуникативной компетенции в специализированном вузе в соответствии с Документом Совета Европы «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», а также рассмотрение лингвистических и социолингвистических основ формирования коммуникативной компетенции позволило утверждать о необходимости формирования “языкового сознания” (в терминологии П.Я.Гальперина), межкультурной компетенции, под которой понимается  «совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур». (Фурманова В.П., 1993).

Специализированные вузы – это вузы с углубленным изучением иностранного языка. Количество аудиторного времени на изучение ИЯ составляет 1400-1500 аудиторных часов. Иностранный язык не является основной специальностью слушателей.  Основной специальностью является «Юриспруденция». Но ИЯ является средством реализации профессиональной деятельности. Выделяют следующие этапы подготовки слушателей специализированного вуза: 1.- начальный (практика языка 1-2 курс), 2.- средний (обучение специальности: 3 курс), 3. – продвинутый (4 курс), 4.- профессиональный (5 курс)  В соответствии с Документом Совета Европы «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», определен планируемый уровень обученности для специализированного вуза как уровень билингвизма, т.е. свободное владение ИЯ, наряду с родным языком. В нашем исследовании нас интересует продвинутый уровень обучения ИЯ. Это означает, что слушатель может понимать основной смысл сложных текстов на конкретные и абстрактные темы, включая обсуждение технических деталей в области своей специализации. Может вступать во взаимодействие с партнером с некоторой степенью свободы и спонтанности. Ясно и детально высказываться по широкому кругу вопросов, а также объяснять свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, обозначив достоинства и недостатки различных вариантов. Согласно Общеевропейской компетенции, коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического.

Формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями, которые являются основой инокультурной социализации при обучении ИЯ. Сознательное противопоставление образов мира, типичных для того или иного общества или языковой (культурной) общности требует от слушателей более глубокого исследования фактов, а не только слов, в которых они выражены.

Специфика самого образовательного учреждения юридического профиля такова, что политическая и юридическая тематика представляют наибольший профессиональный интерес для специализированных вузов и ей уделяется больше внимания, чем другим темам. Поэтому особый интерес представляют, в частности, следующие темы программы обучения: «Политическая система США», «Юридическая система США», «Избирательная система США». В данных темах удачно сочетаются все компоненты образовательного и профессионального интереса слушателей специального вуза: политическая составляющая, социокультурный аспект, проблемность, социолингвистический аспект.

 На продвинутом этапе специализированного вуза основными целями овладения иностранным языком (с учетом предварительной базовой подготовки в течение 6 семестров языкового вуза) являются:

1. дальнейшее развитие умений в области говорения, чтения, письма, аудирования на основе тщательно отобранного лингвистического материала;

2. дальнейшее развитие инокультурной социализации через сопоставление культурных реалий, осознание существования лингвистического материала в виде профессиональных терминов, реалий и идиом, как одного из проявлений различий между родной и изучаемой лингвокультурами;

3. развитие умения анализировать и выделять те или иные явления иноязычной культуры, с которыми слушатели могут столкнуться в ходе профессиональной деятельности; развитие гибкого подхода к другим культурам для того, чтобы слушатели могли признавать и принимать другие понятийные системы и сопоставлять их со своей собственной культурой, и, в конечном итоге, глубже постигать ее;

4. формирование культуры иноязычной речи, которая связана с такими понятиями как норма и узус;

5. вопрос адекватного взаимодействия коммуникантов в рамках межкультурной коммуникации, что предполагает умение ориентироваться в ситуации межкультурного общения, употребляя соответствующие речевые средства, и правильно интерпретировать поступающую информацию в рамках решаемых и обсуждаемых проблем.

Однако, знание особенностей культуры страны изучаемого языка недостаточно для профессиональной компетентности выпускника специализированного вуза. От него требуется умение работать с информацией в самом широком понимании и на разных носителях, умение вступать в беседу с носителями языка, уметь поддерживать дискуссию, отстаивать собственную позицию, встраиваться в различные социальные роли, умение работать с текстами и т.д. Другими словами, наряду с формированием коммуникативной компетенции, параллельно возникает необходимость формирования или дальнейшего развития  критического мышления средствами иностранного языка. В своей будущей деятельности выпускник специализированного вуза обязательно столкнется с проблемой выбора решений, оценки различных разнонаправленных факторов. Риск совершения ошибки возрастет, если в годы учения не моделировались ситуации их преодоления.

Учитывая все сказанное, как специфику предмета «иностранный язык», так и специфику формирования необходимых интеллектуальных умений,    работа в малых группах  оказывается одной из  наиболее приемлемых организационных форм деятельности. Она позволяет активизировать общую мотивацию слушателей и включать сознание в процесс совместной деятельности. Так, всякая индивидуальная деятель­ность, сколь бы важной и развитой она ни была, всегда остается по отношению к совместной деятельности частью целого. Основой совместной деятельности является совокупность следующих  социально-психологических процессов: групповые процессы целеобразования и целеполагания, мотивообразования и мотивирования, процесс распределения индивидуальных деятельностей (и действий) в группе, процесс объединения (интеграции) индивидуальных деятельностей (и действий), групповые процессы согласования, организации и управления, а также групповое оценивание индивидуальных вкладов и общих конечных результатов.

Таким образом, к психологическим особенностям профессиональной подготовки слушателей мы относим развитие:

· активного, самостоятельного, творческого, критического мышления; настойчивости в преодолении трудностей;   волевыx качеств; характера, быстроты принятия решений;

· особенности  психологии общения в разных социумах, при выполнении различных социальных ролей в профессионально-ориентированных ситуациях; принятие решений, умение прогнозировать последствия принятия решений; готовность к дальнейшему развитию.

 Под психологией общения в разных социумах мы понимаем:

готовность к обсуждению и решению коллективных задач; выполнение различных социальных ролей, принятие коллективных и индивидуальных решений; согласование личных интересов с интересами группы; осознание служебной зависимости между сотрудниками.

Под мотивацией познавательной деятельности мы понимаем:

позитивное отношение к учению; создание психологических условий для интенсивного проявления и совершенствования коммуникативных умений,   знаний социокультурного аспекта; мотивацию самостоятельной познавательной деятельности.

Учитывая вышесказанное,  наиболее адекватными и эффективными педагогическими технологиями формирования коммуникативной компетенции в специализированном вузе следует считать проблемные методы. В основе проблемных по своей сути методов лежит разрешение интеллектуальных, коммуникативных затруднений, возникающих при изучении и решении определенной проблемы, в процессе речемыслительной профессионально направленной деятельности.

Говоря о роли мышления в процессах познания и обучения (С.Л. Рубинштейн) мы пришли к выводу о том, что мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Как показал анализ литературы по проблеме ( Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, В. Оконь) выделяется три основных этапа в решении проблемы: постановка проблемы; решение проблемы; проверка решения проблемы. Так, постановка проблемы и принятие ее учеником возбуждает в ученике определенное интеллектуальное напряжение, которое исчезает только после решения проблем. К основным понятиям проблемного обучения, по мнению Е. В. Ковалевской, относятся: проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблемность (уровни проблемности, принципы проблемности и др.), проблематизация.

К проблемным можно отнести целый ряд исследовательских, поисковых методов. Нас интересуют в первую очередь метод проектов, метод дискуссии, метод ролевых игр с проблемной направленностью, которые сами по себе предусматривают использование исследовательских и поисковых методов. Каждый из них предполагает формирование определенных коммуникативных и интеллектуальных умений. .

Следует подчеркнуть необходимость использования совокупности проблемных методов,  так как лишь их системное их использование позволяет поэтапно формировать у слушателей необходимые интеллектуальные умения работы с информацией.

 Проектный метод позволяет наиболее полно активизировать речемыслительную деятельность на основе самостоятельного поиска информации, выстраивания аргументов, собственной позиции, что позволяет практически полностью переключить внимание с формы высказывания на ее содержание. Одновременно метод проектов позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области на иностранном языке, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.Проектный метод позволяет развивать коммуникативную компетенцию и интеллектуальные умения критического мышления.

Критическое мышление предполагает развитие различных видов мышления и соответствующих интеллектуальных  умений:

· аналитическое мышление (анализ информации, отбор необ­ходимых фактов, сравнение, сопоставление фактов, явлений);

· ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ас­социаций с новыми качествами предмета, явления и пр.);

· самостоятельное мышление;

· логическое мышление (умение выстраивать логику доказа­тельности принимаемого решения, внутреннюю логику решае­мой проблемы, логику последовательности действий, предпри­нимаемых для решения проблемы и пр.);

· системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик).

Творческое мышление предполагает следующие умения:

· мысленного экспериментирования, пространственного вооб­ражения;

· самостоятельного переноса знаний для решения новой зада­чи, проблемы, поиска новых решений;

· комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбини­рованный, комплексный способ);

· прогностические (способность предвидеть возможные послед­ствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи);

· эвристичность мышления, интуитивное озарение, инсайт. (Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования»- М.: «Академия», 2001.- 272 с.)

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что формирование и развитие критического мышления – не есть прямая задача предмета «иностранный язык». Это общедидактическая задача, которая решается в системе образования на предметной области каждого из учебных предметов. Но, коль скоро умение работать с иноязычной информацией, устной и письменной является одной из главных задач формирования коммуникативной компетенции, мы вынуждены опираться на соответствующие интеллектуальные умения и способствовать средствами иностранного  языка их формированию и развитию. 

Именно поэтому, особое внимание, на наш взгляд, следует уделять умениям   работы с информацией, для чего важно уметь: отбирать нужную (для определенных целей) информацию из разных источников; анализировать полученную информацию; систематизировать и обобщать полученные данные в соответ­ствии с поставленной познавательной задачей; выявлять проблемы в различных областях знания, в окружа­ющей действительности; выдвигать обоснованные гипотезы их решения;  делать аргументированные выводы, выстраивать систему до­казательств;   генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов; работать в коллективе, решая познавательные, творческие за­дачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли; владеть искусством и культурой коммуникации. (Е.С. Полат).

Поскольку дискурсивные умения являются базовыми для ведения проектной деятельности, по нашему мнению, в первую очередь необходимо формировать именно их.

Дискуссией (от лат. discussio - исследование, рассмотрение, разбор) называют такой публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Если в споре акцент смещен в пользу разногласий и несовпадения мнений, то в дискуссии мнения сопоставляются и высказываются с целью поиска и выявления истины, что более демократично и способствует на начальном этапе активизации и развитию творческих аналитических способностей слушателей. Этот принцип положительной направленности дискуссии на положительный результат и отличает ее от спора.

Применение метода дискуссии позволяет формировать базовые дискуссионные умения средствами иностранного языка:

· сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем,

· активность и самостоятельность в обсуждении проблем,

· речевую культуру и культуру речевого поведения, творческого оперативного речемыслительного процесса;

· направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем,

· умение представлять себе смысловое поле собеседника в момент взаимодействия и после него, сопоставлять наличное и желаемое, в зависимости от индивидуальных характеристик собеседника выстраивать стратегию и тактику ведения дискуссии (Ты- позиция).

А также:

· создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых;

· вырабатывается умение действовать в интересах группы, поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения;

· появляется заинтересованное уважение к собеседникам, что и ведет к формированию коллектива.

Метод ролевых игр также может при определенной его организации отражать принцип проблемности и позволяет разрешать проблемные ситуации различной степени сложности. Он может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта. Этот метод детально разработан Г.А.Китайгородской. (Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М., Высш.шк.,1982, с. 141)

 Под  ролевой игрой в методике понимается обучение через общение, групповое взаимодействие на основе активной речевой деятельности учащихся и подчеркивающая самостоятельный инициативный характер деятельности учащихся в игре, состоящей из речевых ситуаций, объединенных общим сюжетом и общей учебной целью. Здесь следует отметить, что в контексте проблемного обучения следует все же говорить о проблемных ситуациях, а не только о речевых. Ролевая игра в специализированном вузе особенно важна в аспекте социализации. Сопоставление можно проводить сразу по нескольким основаниям: профессиональный интерес, межкультурный аспект, социолингвистический аспект. Главное - научить слушателей выполнять социальные и межличностные роли с учетом всех этих аспектов, что будет способствовать формированию коммуникативной компетенции и критического мышления в процессе выработки решения в рамках обучения ИЯ.

Метод ролевых игр позволяет формировать следующие интеллектуальные и коммуникативные умения:

1. умение гибко встраиваться в различные социально значимые и межличностные роли;

2. умение эффективно взаимодействовать в группе (коллективе) в процессе принятия коллективного решения, где интересы членов группы разнонаправлены;

3. умение прислушиваться к собеседнику и эффективно выстраивать действия и речь в соответствии со складывающейся обстановкой ( Ты- позиция);

4. умение анализировать информацию, отбирать необ­ходимые факты, сравнивать, сопоставлять факты, явления в процессе принятия решения;

5. умение выстраивать логику доказа­тельности принимаемого решения, внутреннюю логику решае­мой проблемы, логику последовательности действий, предпри­нимаемых для решения проблемы и пр.;

6. способность предвидеть возможные послед­ствия принимаемых решений;

7. умение самостоятельного переноса знаний для решения новой зада­чи, проблемы, поиска новых решений.

При структурировании и отборе проблемно ориентированного материала необходимо иметь в виду, что процесс обучения должен быть построен, исходя из логики познавательной деятельности и поступательном формировании коммуникативных и интеллектуальных умений.

Любая дискуссия предполагает опору на факты, знание предметной области спора, владение дискуссионной культурой. Поэтому особое значение приобретает предварительная работа с информацией на разных носителях (печатных, электронных, звуковых, видео). Большое внимание уделяется поиску дополнительной информации по микропроблемам с установкой на ее последующее обсуждение.

 Не стоит забывать, что слушатели дискутируют на иностранном языке, значит, в ходе освоения нового они развивают все виды речевой деятельности. Определенное внимание уделяется работе с новой лексикой.

Проблемные ситуации могут возникать в процессе какой-либо индивидуальной или совместной деятельности по разрешению проблем объективной действительности. Здесь следует сказать, что подобная информация полезна для преподавателя (в качестве рекомендации) для выстраивания стратегии рассмотрения проблем, а также отбора текстового и ситуативного материала. Поэтому, при моделировании проблемных ситуаций в рамках обучения ИЯ, преподавателю следует учитывать:

1. уровень сформированности интеллектуальных, коммуникативных умений слушателей на данном этапе обучения;

2. уровни проблемности а) проблемное изложение учебного материала; б) преподаватель создает проблемную ситуацию и вместе со студентом разрешает ее; в) преподаватель создает проблемную ситуацию, а студент самостоятельно ее разрешает; г) полная самостоятельность студента, который сам находит проблему и сам решает ее, тем самым, разрешая возникшую проблемную ситуацию);

3. межкультурные и социолингвистические различия на уровне проблемы (исторические, аксеологические);

4. новизну представления информации;

5. сферы общественной жизни, в которых может проявиться данная проблема (культурной сферы, ценностного уровня (посмотреть на явление или проблему с точки зрения общественной ценности и значимости); политическая сфера (Как и кто, может решить проблему? Какие меры надо предпринять?); социальная сфера (те явления и проблемы в сфере общественной жизни, которые имеют место или найдут отражение в результате принятия мер по решению проблемы); экономическая сфера (экономическая основа исследуемых явлений).

 6.  профессиональная направленность обучения.

Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а именно такое, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т.п.

Чтобы слушателю (читателю) было легче обнаруживать и осмысливать проблемные текстовые ситуации, текст должен иметь ясную, "прозрачную" логическую структуру. Кроме того, новизна текстовых субъектов или противоречие между ними не должно затушевываться; его следует выражать четко, применяя стилистические и логические приемыили особые слова, подчеркивающие эти их качества, что способствует возникновению у слушателя (читателя) вопроса и потребности найти на него ответ.

В зависимости от уровня сформированности интеллектуальных умений творческого и критического мышления, а также от умений работать с информацией, мы посчитали возможным выделить 3 уровня сложности проблемных ситуаций:

1. для групп низкого уровня сформированности интеллектуальных умений, который не предполагает наличия опыта проведения дискуссий, слабо развитые умения работы с информацией, слаборазвитые умения работы в группе, отсутствие опыта принятия коллективных решений.

2. для групп среднего уровня сформированности интеллектуальных умений, что предполагает наличие у слушателей умений ведения дискуссии, гибкость взаимодействия в группе, умения выслушать собеседника, начального уровня сформированности Ты-позиции;

3. для продвинутого уровня сформированности всех необходимых интеллектуальных умений для ведения дискуссий в форме диалога или полилога, взаимодействия в малой группе в ходе различных видов деятельности, умения принимать согласованные решения.

Если мы имеем дело с группой первого уровня, необходимо организовать деятельность слушателей таким образом, чтобы все необходимые умения были в поле зрения преподавателя. А это означает, что необходимо уделить специальное внимание формированию умений вести дискуссию. С этого также следует начинать подготовку к использованию других проблемных методов, поскольку все они, особенно метод проектов, предусматривают владение умением дискутировать в  малых группах и объединенных группах, умение работать с информацией на разных носителях. То же, но на более продвинутом уровне следует предусмотреть и на втором уровне.

И только, если мы имеем дело с продвинутой и в плане языковой подготовки группой, и, что особенно важно, в плане формирования интеллектуальных умений, входящих в понятие критического мышления, можно предлагать подлинную проектную деятельность без предварительной подготовки.

Каждый из указанных уровней может соответствовать этапу обучения. На первом этапе отрабатываются умения вести дискуссию в форме диалога или полилога. На втором этапе, опираясь на сформированные на предыдущем этапе умения, можно овладевать методом ролевых игр с проблемным содержанием, что позволит рассматривать проблему с личностных позиций, тем самым более глубоко ее осознавая. На третьем этапе, владея ранее сформированными умениями, фактически овладев умениями критического мышления, можно приступать к проектной деятельности.

 Для каждого из указанных этапов необходимо отбирать и структурировать соответствующий учебный материал. Чем слабее сформированы дискуссионные умения, тем очевидней и ярче должна быть представлена проблема в предлагаемой студентам  проблемной ситуации. При этом управление процессом обучения должно быть достаточно жестким с целью показать слушателям некий алгоритм ведения дискуссии, научить их работать самостоятельно, а также сформировать у них навыки группового взаимодействия.

Текстовый материал, по нашему мнению, должен отбираться в соответствии с темой обсуждения и профессиональным интересом слушателей. Новизна материала, а именно наличие новой для слушателей информации должны соответствовать их знаниям в предметной области. Новизна может проявляться либо в новом для слушателей содержании, либо в аспекте предъявления материала (демонстрации свежего нетрадиционного взгляда на знакомую проблему).

Как нам представляется, критериями отбора текстов и проблемных ситуаций для этого (первого) этапа являются:

· прозрачность предлагаемой в проблемной ситуации проблемы;

· наличие новизны в проблемной ситуации, либо в самом содержании, либо в его интерпретации;

· идиоматичность изложения проблемной ситуации;

· лаконичность, краткость изложения проблемной ситуации, отражающей, однако, особенности культуры собеседников.

Помимо этого, необходимы специальные задания, нацеленные на овладение различными умениями ведения дискуссии: формулирования собственной идеи по поводу обсуждаемой проблемы в краткой и доказательной форме; умение выслушать партнера/ов; умение поддержать дискуссию, остановить дискуссию в соответствии с требованиями речевого этикета, умение аргументировать свою точку зрения, умение приходить к консенсусу и формулировать совместно принятое решение.

Поле обсуждения проблемы должно постоянно расширяться, пополняясь все новыми аспектами, новыми поворотами во взглядах на проблему разных авторов.

При отборе таких текстов (дополнительных по проблеме) следует руководствоваться следующими критериями:

· наличие в каждом информационном материале новизны в представлении обсуждаемой проблемы, новых аспектов рассмотрения, новых штрихов;

· наличие в текстах, информационном материале, предлагаемом для дискуссии, разных точек зрения на одну и ту же проблему;

· соответствие принципу языковой наглядности;

· тема, предлагаемая для обсуждения, должна быть достаточно устоявшейся.

Владение умением сопоставления в различных областях знания способствует продуктивному ведению дискуссий, умению работать с информацией в процессе работы над проектом, разумеется, в профессиональной деятельности будущих специалистов. Поэтому этому умению с первого этапа уделяется особое внимание.

Критериями отбора проблемных ситуаций для второго этапа (ролевой игры), как нам представляется  можно считать:

· наличие профессионально значимой тематики отражающихся в проблемных ситуациях и текстах;

· прозрачность предлагаемой ролевой проблемной ситуации;

· наличие новизны в ролевой проблемной ситуации, стимулирующей творческую инициативу,

· усложнение ролей по социальной значимости и ответственности, повышающейся по мере развития микропроблем;

В связи со сказанным, хотелось бы выделить факторы, связанные с характером учебной проблемной ситуации:

1. Наличие реальной, жизненной  макропроблемы, обеспечивающей  необходимость исследования, имеющей общий проблемный стержень и позволяющей создавать разнообразные микропроблемы.

2. Двуплановость общей ситуации как ситуации решения проблем и учения. Обучение через решение проблемных   и игровых ситуаций.

3. Сокращение временного интервала между освоением нового языкового материала и его практическим использованием.

4. Приемы драматизации, способствующие идентификации, личностному сопереживанию и поддержанию высокого эмоционального тонуса.

При отборе и структурировании материала следует также помнить о необходимости использования специальных упражнений на ознакомление с новой лексикой, ее отработку, организуемых в полном соответствии с логикой познавательной деятельности. 

В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что  общие критерии отбора проблемно ориентированных текстов и ситуаций могли бы быть следующие:

- наличие проблемы объективной действительности, значимой для студентов с точки зрения профессиональной ориентации или их жизненного опыта; степень прозрачности представляемой проблемы может быть различна в зависимости от уровня подготовленности слушателей;

- базовые учебные  тексты должны  быть пронизаны единой проблематикой; 

- отсутствие полноты информации для решения представленной в ситуации проблемы, что обусловливает необходимость проведения поиска дополнительной информации;

- противоречивость проблемы, предусматривающей разные точки зрения на ее решение, разные подходы;

- возможность ее решения с учетом уровня подготовленности студентов, их знаний предметной области, смежных областей, владения соответствующими интеллектуальными умениями;

- возможность прогнозирования дальнейшего развития ситуации.

Таким образом, мы считаем, что отбор и структурирование материала должны осуществляться с учетом используемых проблемных методов, уровня интеллектуальной развитости слушателей, уровня сформированности критического и творческого мышления. Проблематизация может осуществляться на базе социолингвистического материала и профессиональных задач, как на уровне проблемных ситуаций, так и текстов, в зависимости от вышеперечисленных факторов.

 Следует подчеркнуть, что для слушателей высокого уровня обученности проблема, предлагаемая для дискуссии, рассмотрения должна быть достаточно интересной и сложной (многокомпонентной), чтобы уровень проблемности соответствовал уровню обученности и развития слушателей. Чем более развиты дискурсивные умения и Ты-позиция, тем сложнее (проблемнее) должны быть социальные роли.

В связи с этим, с целью формирования дискуссионной культуры, было бы целесообразно на начальном этапе использовать тексты, несущие в себе очевидную проблемность в межкультурном плане, с тем, чтобы стимулировать  свободный поиск материала по проблеме при подготовке к презентации своей позиции.

 В рамках проектной деятельности, в целях формирования самостоятельного критического мышления, умения самостоятельной организации деятельности, принятия коллективного и индивидуального решения, материал следует организовать с учетом возможности решения профессиональных задач уже в рамках иной культуры. Текстовый материал большого объема может включать, как тексты с явно выраженной проблемностью, так и нейтральные информативные тексты, но их обработка и презентация будут зависеть от уровня проблемности ситуаций, в которых нужно будет применить данную в них информацию. Поэтому особый упор в проектной деятельности стоит уделить именно отбору проблемных ситуаций, в которых степень проблемности будет повышаться с увеличением компонентов ситуации и условий, которые следует учесть при принятии решения. При организации материала, помимо лингвистических упражнений: фонетических (знакомства  с новой лексикой); лексических упражнений на подстановку, на развитие языковой догадки;   чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое); переводные упражнения (в качестве промежуточного контроля),  выделяются проблемные задания. Это задания, направленные на активизацию речемыслительной деятельности, поступательное развитие самостоятельного критического и творческого мышления.

Проблемное задание, по нашему мнению, может быть в виде:

1. задания, направленного на поиск и анализ нужной информации по проблеме из письменных, аудио-, видео – источников;

2. дискуссионных заданий с целью формирования личного отношения к определенным проблемам действительности (профессиональным, межкультурным, социальным, политическим);

3. заданий, направленных на выполнение профессиональных, социальных и межличностных ролей с целью выработки приемлемого решения и реализации ролей в условиях противоречивых интересов других участников (социализация);

4. проектных заданий, направленных на развитие умений ведения самостоятельной исследовательской деятельности.

Организация учебного процесса в соответствии с предложенной системой проблемных методов предполагает знание этапов организации каждого из методов.

Учебный исследовательский проект может струк­турироваться в соответствии с общенаучным методологическим под­ходом:

• определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа проблемной ситуации (предпочтительно, чтобы этот этап предус­матривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, на­пример в форме «мозговой атаки»);

• формулировка гипотезы о возможных способах решения по­ставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отче­та и обсуждение возможного применения полученных результатов. Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в про­блему, привлечение знаний из других областей;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументи­ровать свои заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

•умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и ар­гументированность ответов каждого члена группы.

В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие, с точки зрения языкового образования, специфику коммуникативной компетенции, а с точки зрения интеллектуального развития, формирование критического мышления.

В проекте большую роль играют дискуссии. Без владения дискуссионными умениями, умениями работать в группе, речевой культурой представляется невозможным эффективная организация проектной деятельности.

Возможны следующие этапы проведения дискуссии:

1. Ориентировка (введение темы). Этот этап призван сориентировать слушателей на одно занятие или определенный цикл занятий, которые будут проходить в рамках использования метода дискуссии.

· Постановка «макро» проблемы. Разбивка на «микро» проблемы. Разбивка участников на группы, распределение проблем по малым группам, пояснение преподавателя о том, что ожидается от участников дискуссии. Прояснение для слушателей стратегии проведения цикла занятий по методу дискуссии.

· Объяснение правил ведения дискуссии. Рекомендации по организации самостоятельной деятельности слушателей по отбору материала.

2. Предварительное обсуждение одной из микро проблем во всех группах сотрудничества. Коллективное обсуждение: открытые вопросы, проблемные ситуации, стимулирующие слушателей оживить в памяти информацию по обсуждаемой микро проблеме. 

· Обсуждение микро проблем в малых группах. Осознание недостатка информации по проблеме.

· Обращение к текстовому материалу, видео- аудио записям, с целью получения базовой информации по проблеме.

· Попытка актуализировать информацию путем сравнения явлений действительности разных стран. Привлечение знаний слушателей для обсуждения путем открытых и стимулирующих вопросов.

3. Этап самостоятельной работы в группах по отбору и осмыслению материала по проблеме. Подготовка сравнительного анализа и выводов по обсуждаемой проблеме с использованием различных информационных источников.

4. Представление промежуточных результатов обсуждения в малых группах перед всем коллективом и обсуждение результатов. Общая дискуссия. Подведение итогов

5. Этап финальной дискуссии, где обсуждаются результаты работы групп над проблемой:

· Ведение дискуссии.

· Выступления участников по «микро» проблемам и представление своих выводов.

· Оппонирование других групп выступающему или любому члену группы. Обсуждение.

6.  Подведение итогов дискуссии. Выводы по «макро» проблеме.

Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только иностранным языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках.

Организация ролевой игры предполагает наличие значимой проблемы и ее организация в ролевые проблемные ситуации. Последовательная реализация слушателями усложняющихся социальных ролей способствует раскрытию микро проблем, заложенных в основе разрешения макро проблемы. Финальная ролевая игра способствует разрешению какой-либо профессиональной или межкультурной проблемы. Роли за студентами закрепляются не на весь цикл занятий по данной методике, а на каждое занятие. Это позволяет слушателям оказываться в противоположных ролях (судья- подсудимый, прокурор- адвокат), что способствует более глубокому личностному осмыслению материала с разнообразных позиций.

В связи с этим, было бы целесообразным при формировании у обучаемых критического мышления, как важнейшего социально значимого компонента структуры личности, выстраивать учебные циклы в соответствии с возрастающими требованиями к уровню подготовки специалиста поэтапно, для начала формируя базовые умения рассуждения, аргументации с помощью метода дискуссии, затем, продолжая на их базе развивать активную позицию в реализации социальных ролей через ролевые игры, а затем через проект достигать наивысшей степени автономности обучаемого в организации своей будущей деятельности.

Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения. Главное в отборе этих методов – сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме. Указанные методы, их совокупность отражают специфику формирования коммуникативной компетенции, межкультурного общения.

Апробация курса проходила в четырех группах слушателей специализированного вуза четвертого года обучения и включала следующие темы «Политическая система США», «Юридическая система США», «Избирательная система США». Апробация предусматривала три этапа:

1. Поисковый этап:

-  Проверка доступности отобранного содержания;

-  ознакомление слушателей с особенностями проблемных методов и совместными видами деятельности;

- проверка уровня сформированности коммуникативных умений и умений критического мышления, умения работать с информацией.

2. Апробация курса: определение эффективности использования проблемных методов (дискуссии, ролевой игры и метода проектов) для достижения целей формирования коммуникативной компетенции по изучаемым темам.

3. Подведение итогов апробации и обработки полученных данных.

 Проверка эффективности достижения указанных целей проводилась по следующим параметрам:

Уровень сформированности коммуникативной компетенции (навыков владения соответствующим лексическим материалом по изучаемой теме, сформированности умений различных видов речевой деятельности по изучаемым проблемам).

Уровень сформированности самостоятельного критического мышления (умение анализировать информационные материалы, и на основе этого анализа высказывать собственную позицию по тематике курса, также умение её аргументировать).

А также в предметной области по изучаемой теме:

1. Владение знаниями о государственном и политическом устройстве США, юридической системе США, избирательной системе США в соответствии с требованиями программы обучения.

2. Знание особенностей социокультурного аспекта политической, юридической и избирательной систем США.

 Указанные параметры оценивались в соответствии со следующими критериями:

I. Уровень сформированности коммуникативной компетенции:

Лингвистическая компетенция:

- владение звуковым строем новой лексики, понятий, реалий, терминов в соответствии с принятыми нормами английского языка;

- владение лексическим запасом по проблеме (знание и способность использовать словарный запас языка);

- грамматическая компетенция (способность понимать и выражать значение, производя и узнавая правильно построенные фразы и предложения);

- семантическая компетенция (знание и контроль за организацией смысла на лексическом, грамматическом и прагматическом уровнях);

Социолингвистическая и социокультурная компетенции:

Социолингвистическая  компетенция:

- знание терминов, идиом и реалий, относящихся к изучаемой проблематике;

- умение свободно оперировать в соответствии с речевой задачей соответствующими культуроведческими и страноведческими реалиями, профессиональными терминами.

Социокультурная компетенция:

- знания о государственном и политическом устройстве США, юридической системе США, избирательной системе США в соответствии с требованиями программы обучения: охват содержания по программе, т.е. отражение в содержании всех существующих сторон проблемы;

- знание структур политической, юридической и избирательной систем США.

- знание социокультурных особенностей политической, юридической и избирательной систем США в сравнении с аналогичными системами других стран;

знание особенностей культурных и национальных традиций в организации и функционировании политической, юридической и избирательной систем США.

Прагматическая компетенция :

- умение вести  дискуссию в диалоге, полилоге (инициировать, поддерживать беседу, умение достигать компромисса в беседе, отстаивать собственную позицию);

- полнота раскрытия обсуждаемой темы;

- умение понимать оригинальные тексты с разными целевыми установками (просмотровое, ознакомительное, поисковое чтение);

- понимание на слух теле- и радиопередач общественно-политической тематики с разными целевыми установками;

- владение навыками письменной речи по проблеме;

- умение лаконично и логично строить собственное высказывание (устное и письменное);

-  умение вести информационный поиск в соответствии с поставленной задачей.

II. Уровень сформированности самостоятельного критического мышления:

- умение видеть и обозначать реально существующие проблемы в рассматриваемых ситуациях;

- умение осуществлять поиск аргументов, подтверждающих свою позицию, опровергающую позицию оппонента; умение  вычленять подпроблемы общей проблемы, гипотезы их решения, отбирать нужную для решения данной проблемы информацию из разных источников (печатных, звуковых); анализировать информацию, проводить сравнение, сопоставление с известными фактами, характеризовать проблему, делать выводы, касающиеся проблемы;

- логика доказательности, оперирование содержанием курса для выстраивания аргументации;

- соответствие выводов общей логике решения проблемы.

В большей мере нас интересовала качественная сторона формируемых умений, поэтому основным методом проведенной апробации был метод экспертов. Для оценки достигнутых результатов использовались не столько (и не только) количественные, сколько качественные показатели по указанным выше параметрам и критериям. На заключительных занятиях по циклу присутствовали эксперты, в качестве которых выступали преподаватели кафедры, не менее трех человек. (магнитофон, протокол занятий). Анализ представленных экспертами протоколов и собственные наблюдения и заключения экспериментатора и позволили сделать приводимые ниже выводы.

Результаты апробации по методу дискуссии, по мнению экспертов, показали, что  фоновые знания слушателями особенностей и структуры политических систем США и России, знание социокультурных особенностей политической системы США в сравнении с аналогичными системами других стран и России соответствуют  их знаниями соответствующих профессиональных курсов.  Слушатели овладели базовыми умениями ведения дискуссии по проблеме, обладают достаточной лингвистической и социолингвистической компетенцией в соответствии с требованиями своего уровня.

Результаты апробации по методу ролевой игры можно обозначить как зрелость позиции по разыгрываемым ролям, а также владение механизмами обеспечивающими ее зрелость: умение вычленить проблему, ее подпроблемы, работа с информацией, адекватная реакция на нее, прогноз ситуаций общения, предотвращение негативного поворота событий. Слушатели, в соответствии с данными  протоколов экспертов, успешно встраивались в роли, плодотворно работали в группах, отстаивали свою позицию по проблемам, овладели терминологией, а также показали фактическое знание организации и особенностей судебной системы США, порядок ведения уголовных и гражданских дел.

Результаты апробации по методу проектов показали подготовленность групп к проведению проектной деятельности и эффективное взаимодействие в ее рамках. Владение лексическим запасом по проблеме оценивалось по частотности употребления активной лексики в речи. Усвоенность активной лексики составила 95 %, а в речи употреблялось порядка 70 %.Темп речи составил 130 слов в минуту. Понимание на слух после 2-х кратного прослушивания в среднем составило 70-75 %. В письменной речи критерием сформированности навыка считалось грамотное логичное и полное изложение с учетом условий задания.

Была задействована контрольная группа, не прошедшая курс по методам дискуссии и ролевой игры. Новая форма работы, предполагающая многостороннее взаимодействие преподавателя со студентами (студентов со студентами) в ходе мозгового штурма, вызвала некоторое затруднение в контрольной группе именно в вопросе взаимодействия. Студенты по началу плохо ориентировались в том, что от них требовалось, отвечали на вопросы неохотно. Для приспособления к новой для них методике работы потребовалось время. Хотя в последующем, они также удачно выделяли проблемы, но не настолько активно вступали в дискуссию, как в экспериментальных группах, что может свидетельствовать о недостаточно сформированной дискуссионной культуре к моменту проведения проекта. У слушателей контрольной группы отмечалась некоторая рассеянность в аспекте удержания в поле зрения макро проблемы и в отборе дополнительного материала по микро проблемам.

Подготовленный студентами политологический анализ на предмет выборов показал, что уровень дискуссионной культуры в новой, контрольной группе ниже, чем в других группах. Студенты перебивали друг друга, ограничивались пересказом прочитанного, не делали выводов, предположений и предложений по реформированию выборной системы. Это осложнило проведение обсуждения, поскольку им следовало также сразу учитывать правила ведения дискуссии, а также задавать вопросы докладчику по услышанному и т.д.

Это позволило экспертам сделать вывод о том, что следует первоначально формировать дискуссионные умения на основе метода дискуссии, затем, по методу ролевых игр формировать умения встраиваться в социальные роли, а лишь затем переходить к проектной деятельности.

Таким образом, следует сказать, что организация учебного процесса с использованием проблемных методов требует знания этапов проведения занятий, а также механизмов организации деятельности слушателей, как в классе, так и вне урока. Во всех случаях организации учебного процесса по проблемным методам есть похожие этапы, связанные с макро и микро проблемами, их введением, рассмотрением, заключением. Но формы организации и цели проведения отличаются.

Все методы продуктивны на пути формирования коммуникативной компетенции и интеллектуальных умений критического мышления. Поскольку формирование коммуникативных умений происходит более эффективно в результате развития критического мышления, то выстраивать циклы стоит, начиная с дискуссии, развивая базовые навыки, необходимые в ролевой игре и проекте. Затем, ролевая игра, где приобретается умение выполнять социально значимые роли в процессе решения совместных проблемных ситуаций, а затем, проект, направленный на исследование проблемы и принятие практически или теоретически значимого решения в рамках уже скоординированной на ранних этапах совместной деятельности.

В заключение следует отметить, что перспективность настоящего исследования заключается в возможности его использования для дальнейшей разработки вопросов использования проблемных методов не только для продвинутого этапа, но и для начального и среднего уровня обученности ИЯ в вузах. Одним из направлений дальнейшего исследования представляется отбор проблемно ориентированного содержания, а также разработка специального комплекса упражнений, направленных на развитие коммуникативной компетенции на основе критического мышления студентов вузов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Виноградова О.С. Дискуссионный метод в обучении межкультурной коммуникации.//Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научных трудов. 2002.- С. 107-115.

2. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам.// http://www.ioso.ru/distant/library/publication/vinogradova1.htm

3. Виноградова О.С. Целесообразность использования проблемных методов в обучении ИЯ на продвинутом этапе в специализированном вузе.// Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. Сб. материалов научно-практ. конференции вузов Москвы –М.,2003.- С. 52-64

4. Виноградова О.С. «US Political System».Учеб. пособие по страноведению-М., 2003. – 120 с.



 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.