valign=top>Подписной индекс 14607 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Белгородский государственный университет

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЮЛЛЕТЕНЬ № 11

СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО

ОБЪЕДИНЕНИЯ

ПО КЛАССИЧЕСКОМУ

УНИВЕРСИТЕТСКОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ

Белгород

2008

НА ЗАСЕДАНИИ ХХ ПЛЕНУМА СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ и науки

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

ПО КЛАССИЧЕСКОМУ УНИВЕРСИТЕТСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Московский государственный

университет

имени М.В. Ломоносова

Белгородский

государственный

университет

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЮЛЛЕТЕНЬ № 11

СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО

ОБЪЕДИНЕНИЯ

ПО КЛАССИЧЕСКОМУ

УНИВЕРСИТЕТСКОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ

БЕЛГОРОД

2008

БКК

И

Информационный бюллетень № 11

И___ Совета по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию. – Белгород: _________, 2008. – _____ с.

В одиннадцатом номере бюллетеня Совета по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию публикуются решения Пленума (18–19 сентября 2007 г., г. Белгород), Президиума Совета по филологии (за 2007–2008 гг.) и его секций, а также материалы, посвященные реформе высшего профессионального образования в Российской Федерации и информация о филологическом образовании в Белгородском государственном университете.

Издание предназначено для руководителей подразделений, профессорско-преподавательского состава и методических работников высших учебных заведений, ведущих обучение по направлению и специальности «Филология».

ББК

Председатель редакционной коллегии

М.Л. Ремнева – председатель Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию, доктор филологических наук, профессор, декан филологического факультета МГУ имени М. В. Ло­моно­со­ва

Ответственные за выпуск:

Е.Н. Ковтун – заместитель председателя Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию, доктор филологических наук, профессор.

О.Н.Прохорова – декан факультета романо-германской филологии Белгородского государственного университета, доктор филологических наук, профессор.

СОДЕРЖАНИЕ

От редакции………………………………………………………….
Раздел I. Документы Совета по филологии
Состав Президиума Совета по филологии………………………...
Раздел II. Решения Совета по филологии
Решение Президиума и Пленума Совета по филологии (18–19 сентября 2007 г., г. Белгород)………………………………………
Решение Президиума Совета по филологии (12–13 декабря 2007 г., г. Москва)...……………………………………………….. Решение Президиума Совета по филологии (21–22 октября 2008 г., г. Москва)..............………………………………………... Решение секции «Русский язык в межнациональной коммуникации» (17 ноября 2008 г., г. Ижевск)………………………………… Информация о работе секции романской и германской филологии (октябрь 2008 г., г. Краснодар) …………………………………
Раздел III. Реформа высшего профессионального образования в России: материалы для обсуждения
Е.Н. Ковтун, С.Е. Родионова Образовательные программы «болонского» типа и возможность их реализации в России (на примере направления подготовки ВПО «Филология»)…………….
Раздел IV.
Материалы научно-методической и научно-практической конференции «Магистратура по направлению “Филология” в вузах РФ: опыт и перспективы»
Н.С. Сергиева Подготовка магистров филологии в университетах России: опыт, проблемы, перспективы…………………
С.Е. Родионова «Практикоориентированные» образовательные программы магистерской подготовки по направлению «Филология»…………………………………………………………............. И.С. Лутовинова О магистратуре на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета……………………………………………………………………
Н.Н. Маевский Из опыта становления магистратуры в системе многоуровневой подготовки по направлению 031000 (520300) – Филология: современное состояние и перспективы……………
В.Л. Прокофьева 10 лет направлению Филология в НОУ «Липецкий эколого-гуманитарный институт»……………………..
А.А.Федоров Об опыте работы филологического факультета Башкирского университета по подготовке магистров…………
Раздел V. Филология в Белгородском государственном университете
Факультет романо-германской филологии………………………...
Филологический факультет…………………………………………
Раздел VI.
Информация о научных конференциях на филологическом факультете МГУ имени М. В. Ломоносова в 2009 году ………………
Международный научный симпозиум «Славянские языки и культуры в современном мире» ………………………………………………

ОТ РЕДАКЦИИ

Уважаемые коллеги!

Одиннадцатый выпуск бюллетеня Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию представляет работу Совета за достаточно длительный период: с осени 2007 до конца 2008 г. За это время произошло немало важных для российского высшего образования событий. В частности, приняты поправки к законам «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», регламентирующие для большинства направлений подготовки ВПО (и в том числе для филологических подразделений отечественных университетов) переход с 1 сентября 2009 г. на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура).

В сентябре 2007 г. состоялся юбилейный ХХ Пленум Совета по филологии. На Пленуме отмечалось, что за двадцать лет существования Совет по филологии сформировался как представительный орган, защищающий интересы всех филологов страны, и как авторитетное экспертное сообщество, способное осуществлять координацию деятельности вузов, разрабатывать и внедрять необходимые для реализации учебного процесса нормативные документы и методические материалы.

Символично, что главным итогом работы юбилейного Пленума стало утверждение созданного Президиумом Совета при поддержке широкой академической общест­венности проекта Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3) по направлению подготовки ВПО «Филология» – основного документа, по которому в ближайшие годы будет осуществляться обучение во всех университетах России. В соответствии с идеологией реформы отечественного ВПО проект ФГОС разработан в т.н. компетентностном формате с учетом нагрузки студента в кредитных (зачетных) единицах.

После утверждения проекта университетам предстоит создать на базе ФГОС-3 основные образовательные программы по конкретным профилям подготовки. Для облегчения этой работы мы продолжаем публиковать материалы, обсуждающие различные аспекты образовательной реформы в РФ. Ниже вы найдете информацию о существующих в России программах подготовки магистров филологии.

В настоящем выпуске также опубликованы сведения о работе секций Совета по филологии и, по традиции, рассказ о жизни филологов вуза, принимавшего Пленум Совета и осуществившего издание данного номера бюллетеня – Белгородского государственного университета.

Как всегда, мы будем рады вашим отзывам и предложениям, касающимся содержания и оформления бюллетеня.

Председатель Совета по филологии,

декан филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова

профессор М. Л. Ремнева

РАЗДЕЛ I.

ДОКУМЕНТЫ СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

СОСТАВ ПРЕЗИДИУМА СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

1. Ремнева Марина Леонтьевна — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русского языка, декан филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, Председатель Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию.
2. Ковтун Елена Николаевна — доктор филологических наук, профессор кафедры славянской филологии МГУ имени М.В. Ломоносова, заместитель председателя Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию.
3. Александрова Ольга Викторовна — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой английского языкознания МГУ имени М.В. Ломоносова, председатель секции романо-германской филологии.
4. Аликаев Рашид Султанович — доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой немецкого языка Кабардино-Балкар­ского государственного университета.
5. Бак Дмитрий Петрович — кандидат филологических наук, профессор, проректор Российского государственного гуманитарного университета.
6. Гудов Валерий Александрович — кандидат филологических наук, доцент, декан филологического факультета Уральского государственного университета.
7. Елина Елена Генриховна — доктор филологических наук, профессор, проректор Саратовского государственного университета.
8. Зайцева Галина Сергеевна — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русской литературы ХХ в. Нижегородского государственного университета.
9. Зеленина Тамара Ивановна — доктор филологических наук, профессор, директор Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета.
10. Ильин Дмитрий Юрьевич — кандидат филологических наук, доцент, декан факультета филологии и журналистики Волгоградского государственного университета.
11. Кондаков Борис Вадимович — доктор филологических наук, профессор, декан филологического факультета Пермского государственного университета.
12. Лутовинова Ирина Сергеевна — кандидат филологических наук, доцент, зам. председателя Учебно-методического совета филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета.
13. Маевский Николай Николаевич — кандидат филологических наук, профессор, зам. декана факультета филологии и журналистики по УМО и магистратуре Южного федерального университета.
14. Менджерицкая Елена Олеговна — кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языкознания МГУ имени М.В. Ломоносова, секретарь секции романо-германской филологии.
15. Прокофьева Валерия Леонидовна — кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков Липецкого эколого-гуманитарного института.
16. Родионова Светлана Евгеньевна — кандидат филологических наук, доцент, председатель Учебно-методической комиссии филологического факультета Башкирского государственного университета.
17. Сергиева Наталья Станиславовна — кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой русского и общего языкознания Сыктывкарского государственного университета.
18. Трошкина Татьяна Петровна — кандидат филологических наук, доцент, председатель Учебно-методической комиссии филологического факультета Казанского государственного университета.
19. Харитонов Дмитрий Владимирович — кандидат филологических наук, зав. кафедрой литературы, директор Института гуманитарных проблем Челябинского государственного университета.
20. Харьковская Антонина Александровна — кандидат филологических наук, профессор, зав. кафедрой английской филологии Самарского государственного университета.
21. Чувакин Алексей Андреевич — доктор филологических наук, профессор кафедры теории коммуникации, риторики и русского языка Алтайского государственного университета.

РАЗДЕЛ II.

РЕШЕНИЯ СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

РЕШЕНИЕ

ПРЕЗИДИУМА И ПЛЕНУМА СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

(18–19 сентября 2007 г., г. Белгород)

1. Одобрить разработанные Президиумом Совета по филологии проекты Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки ВПО «Филология» и примерных основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров филологии. Организовать на факультетах филологического профиля вузов РФ обсуждение проектов и разъяснительную работу по вопросам реформы российского ВПО и Болонскому процессу в Европе.
2. Продолжить работу над созданием методического обеспечения примерных основных образовательных программ подготовки бакалавра и магистра филологии, прежде всего фондов оценочных средств, обеспечивающих контроль за формированием компетенций.
3. Продолжить анкетирование выпускников филологических факультетов вузов РФ и работодателей с целью выявления качества подготовки и степени востребованности специалистов-филологов на рынке труда.
4. Одобрить и рекомендовать для распространения представленный на Пленуме опыт филологических подразделений вузов РФ, ведущих подготовку магистров по направлению «Филология». Рекомендовать факультетам филологического профиля разрабатывать и реализовывать магистерские программы «прикладного» характера, ориентированные на разнообразные сферы практической деятельности выпускников в условиях рыночной экономики.
5. Опубликовать материалы прошедшей в рамках Пленума научно-методической конференции «Магистратура по направлению “Филология” в вузах РФ: опыт и перспективы» в очередном номере бюллетеня Совета по филологии. Поручить издание данного номера бюллетеня Белгородскому государственному университету.

6. Считать возможным присвоение грифа УМО по классическому университетскому образованию учебным пособиям:

• Ставропольский текст: описания, очерки, исследования / под ред. Э.П. Лаврик  (Ставропольский государственный университет);
• Аминова А.А., Фаттахова Н.Н. Теория и практика русского языка: в 3 частях (Казанский государственный университет);
• Богатырёва И.В., Митрова Т.В., Полянская В.И., Румянцева Н.М. В мире знаний (Российский университет дружбы народов);
• Гилазов Т.Ш. Татарская литература начала ХХ века: лекции, практические занятия, тесты (Казанский государственный университет);
• Гуськова А.П. Сопоставительная грамматика венгерского и русского языков (МГУ имени М.В.Ломоносова);
• Казарина В.И. Современный русский синтаксис. Структурная организация простого предложения (Елецкий государственный университет);
• Кудрявцева Е.Л. Чтение, анализ и интерпретация поэтического текста (Российский новый университет);
• Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Золотое кольцо (Московский государственный технологический университет «Станкин»);
• Начёрная С.В., Шахова Л.А. О России на русском (Тамбовский государственный университет);
• Романова Т.П. Теория и методика создания коммерческих наименований и рекламных текстов (Самарский государственный университет);
• Салимов Х.Х., Салимова Д.А. Сопоставительная фонетика татарского и русского языков (Елабужский государственный педагогического университет);
• Штайн К.Э., Бобылев С.Ф., Петренко Д.И. Язык современной исторической науки. Семиотический анализ исторического текста (Ставропольский государственный университет).

7. Провести очередное заседание Президиума Совета по филологии в декабре 2007 г. в г. Москве. Время и место заседаний XXI Пленума Совета по филологии уточнить дополнительно. Вынести на обсуждение Пленума вопрос о новых образовательных технологиях и оценочных средствах в высшем филологическом образовании.
8. Выразить благодарность Белгородскому государственному университету и лично ректору проф. Л.Я. Дятченко, декану филологического факультета проф. И.А. Нагорному и декану факультета РГФ проф. О.Н. Прохоровой за организацию работы Президиума и Пленума Совета по филологии.

Решение

ПРЕЗИДИУМА СОВЕТА ПО ФИЛОЛОГИИ

(12–13 декабря 2007 г., г. Москва)

1. Рекомендовать членам Президиума Совета по филологии провести на факультетах филологического профиля вузов РФ обсуждение принятых осенью 2007 г. поправок к российскому законодательству (Федеральные законы «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта», «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования»).
2. Продолжить работу над созданием методического обеспечения проекта Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению «Филология». Создать для этого рабочие группы в следующем составе:

• группа по корректировке формулировок видов и задач профессиональной деятельности филолога: Родионова С.Е. (координатор), Чувакин А.А., Елина Е.Г., Маевский Н.Н., Менджерицкая Е.О.;
• группа по корректировке формулировок компетенций бакалавра: Сергиева Н.С. (координатор), Кондаков Б.В., Гудов В.А., Харьковская А.А., Земскова Е.Е., Прокофьева В.Л.

3. Факультетам филологического профиля вузов РФ – членам Совета по филологии провести сбор данных о трудоустройстве выпускников последних лет.
4. Усилить внимание к процедуре аттестации направления и специальности «Филология»; провести среди факультетов – членов Совета по филологии обмен опытом по подготовке к самоаттестации и аккредитации филологических образовательных программ.
5. Считать возможным открытие обучения по направлению подготовки 31000.62 – Филология (бакалавриат) в НОУ Некоммерческое партнерство «Смольный университет».
6. Считать возможным открытие обучения по направлению подготовки 31000.68 – Филология (магистратура) в следующих вузах:

• Омский государственный университет (магистерская программа «Общее языкознание»);
• Бурятский государственный университет (магистерская программа «Русская литература»);
• Тамбовский государственный университет (магистерские программы «Русская литература», «Романо-германская филология»);
• Негосударственная автономная некоммерческая образовательная организация ВПО «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования» СПбИГО (магистерская программа «Иностранные языки»);
• Российский государственный гуманитарный университет (магистерская программа «Русская литература»);
• Поморский государственный университет, г. Архангельск (магистерская программа «Фольклор и мифология»).

7. Считать возможным присвоение грифа УМО по классическому университетскому образованию учебным пособиям:

• Бушина Н.С., Грязнова В.М., Желябова И.В., Бушина С.В. Южнорусские говоры Ставропольского края (Ставропольский государственный университет);
• Воробьева И.Ю., Аникина Г.П. Китайская классическая литература (Дальневосточный государственный университет);
• Гайсина Р.М. Практический синтаксис современного русского языка: Схемы и образцы анализа. Упражнения (Башкирский государственный университет);
• Голубков М.М. История русской литературной критики ХХ века (Издательский центр «Академия»);
• Кошевая И.Г. Курс сравнительной типологии английского и русского языков (Издательство «Высшая школа»);
• Новоселова Н.А. Формирование стереотипов делового письма в XVIII веке на Южном Урале (Челябинский государственный университет);
• Ольгович С.И. Этимология и орфография. Часть III (Томский государственный университет);
• Расторгуева В.С. Контекст русской классической литературы в современной прозе: проблема национальной самоидентификации (Липецкий государственный педагогический университет).

8. Провести очередное заседание Президиума Совета по филологии в июне 2008 г. на базе Горно-Алтайского государственного университета.

Решение

Президиума Совета по филологии

(21–22 октября 2008 г., г. Москва)

1. Одобрить доработанные Президиумом Совета на основе нового макета ФГОС-3 (утвержден 26.09.2008) проекты Федеральных государственных образовательных стандартов бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки ВПО «Филология». Поручить членам Президиума Совета на факультетах филологического профиля вузов РФ провести соответствующую разъяснительную работу и организовать обсуждение новой версии проектов ФГОС.
2. Продолжить работу по созданию методического обеспечения проектов ФГОС-3 направлению «Филология» (проектов примерных и вузовских основных образовательных программ; программ учебных дисциплин и практик; фондов оценочных средств и т.п.).
3. Считать возможным ведение обучения по специальности 031001.65 – Филология (специализация «Зарубежная (романо-германская) филология») в Стерлитамакском филиале ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет».
4. Считать возможным открытие обучения по направлению подготовки 031000.68 – Филология (магистратура) в следующих вузах:

• ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет имени Н.Г.Чернышевского» (магистерская программа «Литература народов зарубежных стран»);
• ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (магистерская программа «Русская литература»);
• ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (магистерская программа «Общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика»);
• ГОУ ВПО «Томский государственный университет» (магистерская программа «Русская литература»);
• ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (магистерская программа «Русский язык»);
• ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» (магистерская программа «Теория литературы»);
• ГОУ ВПО «Пермский государственный университет» (магистерская программа «Общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика»).

9. Признать соответствующим требованиям действующего Госстандарта фонды контрольных заданий по специальности «Филология» (специализация 021701 – Русский язык и литература), представленные ГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова» и филиалом ГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова» в г. Астана в связи с аттестацией вуза.
10. Признать соответствующим требованиям действующего Госстандарта фонды контрольных заданий по специальности «Филология» (специализация 021703 – Зарубежная (романно-германская) филология), представленные ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет» в связи с аттестацией вуза.
11. Считать возможным присвоение грифа УМО по классическому университетскому образованию изданиям:

А) учебнику Хализева В.Е. Теория литературы (Издательский центр «Академия»);

Б) следующим учебным пособиям:

• История русской литературной критики / под ред. В.В. Прозорова (Издательский центр «Академия»);
• История русской литературы ХХ века (20-90-е гг.). Основные имена / отв. ред. С.И. Кормилов (МГУ имени М.В. Ломоносова);
• Страницы зарубежной драмы от античности до современности: Жанр. Проблематика. Поэтика / отв. ред. Ханмурзаев К.Г. (Дагестанский государственный университет);
• Аксенова М.П. Русский язык по-новому (Издательство «Инфомедиа Паблишерз»);
• Берговская Э.М., Расточинская О.В., Тихонова М.П., Цурцилина Н.Н. Практический курс французского языка (Издательство «Цитадель-трейд»);
• Блягоз З.У. Двуязычие: сущность явления, формы его существования, интерференция и ее разновидности (Адыгейский государственный университет);
• Болдырева С.П., Стурова Е.А. The World of Stylistics. Мир Стилистики: английский язык (Липецкий государственный педагогический университет);
• Грекова О.К., Кузьминова Е.А. Я слышу и понимаю (МГУ имени М.В. Ломоносова);
• Джиоева А.А. Insights into Politics and the Language of Politics: a course of English (МГУ имени М. В. Ломоносова);
• Ковалевский Р.Л., Майер Х., Новикова Э.Ю. Sprachkompass. Deutsch aktuell (Волгоградский государственный университет);
• Колесов В.В. Историческая грамматика русского языка (Издательский центр «Академия»);
• Купина Н.А., Литовская М.А., Николина Н.А. Массовая литература сегодня (Уральский государственный университет);
• Менделеева Д.С. История литературы Древней Руси (Издательский центр «Академия»);
• Солопов А.И., Антонец Е.В. Латинский язык (МГУ имени М.В. Ломоносова);
• Спиридонова Г.Я. Творческая работа над текстом (немецкий язык) (Удмуртский государственный университет);
• Фролова Ю.Б., Минакова З.М. C’est en parlant qu’on apprend parler («Говорим по-французски») (Саратовский государственный университет);
• Шимчук Э.Г. Русская лексикография (Издательский центр «Академия»).

12. Провести следующее заседание Президиума Совета по филологии в январе 2009 г. на базе МГУ имени М.В. Ломоносова.

РЕШЕНИЕ

секции «Русский язык и литература

в межнациональной коммуникации»

В работе секции приняли участие представители Московского, Казанского, Башкирского, Горно-Алтайского, Марийского, Мордовского, Северо-Осетинского, Сыктывкарского, Удмуртского, Челябинского государственных университетов.

Обсуждались следующие вопросы:

1. Информация о работе Совета по филологии в 2007-2008 гг. (докладчик – заместитель председателя Совета по филологии проф. Е.Н. Ковтун (МГУ)).
2. О задачах, вытекающих из введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3 ВПО) (докладчики – заместитель председателя Совета по филологии проф. Е.Н. Ковтун (МГУ), ученый секретарь секции доц. С.Е. Родионова (Башкирский ГУ)).
3. Круглый стол с участием членов секции, преподавателей факультетов филологического профиля Удмуртского государственного университета «О содержании подготовки бакалавров и магистров филологии на двупрофильных отделениях филологических факультетов классических университетов» (докладчик – председатель секции проф. К.З Закирьянов (Башкирский ГУ); выступающие – проф. Аминова А.А (Казанский ГУ), доц. Сергиева Н.С. (Сыктывкарский ГУ), проф. Шкатова Л.А. (Челябинский ГУ), доц. Л.П. Федорова (Удмуртский ГУ)).

По итогам работы были приняты следующие решения:

1. Принять к сведению информацию о работе Совета по филологии по разработке Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3 ВПО) по направлению «Филология» и стоящих перед филологическими факультетами университетов РФ задачах, которые будут вытекать из введения в действие ФГОС-3.
2. Считать одним из важнейших направлений деятельности филологических факультетов классических университетов РФ разработку содержания и структуры образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлению «Филология», построенных в компетентностно-кредитном формате, реализующих широкие права вуза в определении содержания и форм обучения и предполагающих реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.
3. Одобрить опыт Башкирского и Казанского государственных университетов по разработке и введению в действие ряда образовательных программ подготовки магистров по направлению «Филология» научно-исследовательского и прикладного характера.
4. Вузам – членам секции в течение 2008/2009 учебного года начать активную разработку новых магистерских программ в рамках направления «Филология» с учетом специфики своих факультетов (возможности реализации подготовки по родному и русскому языкам, родному и иностранному языкам, теории и практике межкультурной коммуникации, переводу на родной, русский и иностранный языки, языку СМИ и рекламы в национальных субъектах РФ, лингвокультурологии, сопоставительной лингвистике и литературоведению и т.п.) и задач, стоящих перед вузами Российской Федерации в свете реформы образования и вхождения в Болонский процесс. Обсудить ход данной работы на следующем заседании секции.
5. Выразить благодарность Удмуртскому государственному университету и лично декану факультета удмуртской филологии доц. Федоровой Л.П., заместителю декана доц. Горбушиной Г.В. и директору Института иностранных языков и литературы проф. Зелениной Т.И.. за организацию заседания секции.
6. Провести следующее, 12-ое заседание секции совместно с секцией «Языки и литературы народов РФ» в г. Йошкар-Ола в мае-сентябре 2009 г.

Информационное сообщение о совещании

секции романской и германской филологии

в Кубанском государственном университете

В середине октября 2008 года в рамках празднования 70-летия факультета романо-германской филологии Кубанского государствен­ного университета состоялось совещание представителей секции романской и германской филологии Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. Обсуждались инновацион­ные подходы к проектированию федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки «Филология» (бакалавриат, магистратура).

В совещании приняли участие представители Кубанского госуниверситета, других вузов Южного федерального округа, а также Самарского госуниверситета (в лице профессора А.А.Харьковской, зав. каф. английской филологии филологического факультета СамГУ, члена Президиума Совета по филологии) и МГУ имени М.В.Ломоносова (в лице профессора О.В.Александровой, зав. каф. англ. языкознания филологического факу­льтета МГУ имени М.В.Ломоносова, председа­теля секции романской и германской филологии, члена Президиума Совета по филологии и доцента Е.О.Менджерицкой, ученого секретаря секции романской и германской филологии, члена Президиума Совета по филологии). От имени широкой университетской общественности были переданы поздравления в связи с юбилеем факультета его декану профессору В.И.Тхорику, отмечены активное участие факультета в работе учебно-методического объединения и роль профессора В.И.Тхорика в этом процессе как руководителя, находящегося на этом посту в течение мно­гих лет и сумевшего объединить вокруг себя команду единомышленников и создать стабильный рабочий коллектив.

Руководство Кубанского государственного университета направило письмо ректору МГУ имени М.В.Ломоносова академику РАН А.А.Са­дов­ничему со словами благодарности за предоставленную возможность руководству секции провести совещание в Кубанском госуниверситете и с особой благодарностью профессору О.В.Александровой за рекомендованные ею пути и способы повышения научного потенциала факультета романо-германской филологии и в целом гуманитарной подготовки в Кубанском государственном университете.

Участники совещания были единодушны в высокой оценке организационных усилий принимающей стороны. Особую благодарность за профессионализм и душевное тепло заслужили и.о. ректора КубГУ М.Б.Астапов, декан факультета романо-германской филологии профессор В.И.Тхорик, заместители декана профессор Н.Ю.Фанян, доцент Н.А.Таранец, доцент И.Ю.Дьяченко, зав. каф. франц. языка профессор Т.М.Грушевская, зав. каф. нем. языка профессор М.А.Олейник.

Раздел III.

Реформа высшего профессионального образования в России:

материалы для обсуждения

Е.Н. КОВТУН, С.Е. РОДИОНОВА

(МГУ имени М.В. Ломоносова)

(Башкирский государственный университет)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ «БОЛОНСКОГО» ТИПА

И ВОЗМОЖНОСТЬ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В РОССИИ

(на примере направления подготовки впо «Филология»)

В настоящей статье авторы намереваются обсудить ряд немаловажных проблем, неизбежно встающих ныне перед всеми российскими вузами. С одной стороны, проводящаяся в стране реформа высшего профессионального образования (ВПО) и переход на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС–3) обещают учебным заведениям невозможную ранее свободу при формировании основных образовательных программ (ООП), 50 % содержания которых, как предполагается, будут составлять дисциплины, определяемые вузом. С другой стороны, реформа отечественного ВПО проводится в русле общеевропейского Болонского процесса и имеет целью дать российским студентам возможность обучаться, а выпускникам – профессионально реализовываться за границей. В этих условиях руководители вузов и разработчики образовательных программ не могут не задаваться вопросами: пригодны ли реализуемые их учебными заведениями программы (или готовящиеся к внедрению после утверждения ФГОС–3) для осуществления академической мобильности (т.е. обмена студентами с зарубежными вузами) и действительно ли Госстандарты третьего поколения позволяют внедрять образовательные модели, результаты обучения по которым будут признаны Европой?

В основу настоящей статьи положен опыт участия авторов в ряде российских и международных проектов, выполненных в рамках аналитической ведомственной программы Минобрнауки России «Развитие научного потенциала высшей школы» и программы Евросоюза Tempus, посвященных разработке на основе ФГОС–3 ООП как традиционного российского, так и «европейского» типа, предназначенных для университетских гуманитарных направлений подготовкиi. При этом «болонские» программы создавались на базе методологии, разработанной в рамках одного из наиболее авторитетных ныне международных проектов «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe» – TUNING) специально для координации учебных планов и образовательных технологий вузов различных стран.

В данной статье вначале будут рассмотрены предпосылки перехода российских вузов на образовательные программы нового типа, затем в основных чертах охарактеризован проект TUNING и предлагаемый им алгоритм создания образовательных программ, а далее этот алгоритм будет применен для разработки ООП по направлению подготовки ВПО «Филология». Авторы проведут сопоставление «традиционной» (реализуемой по действующему Госстандарту второго поколения) и «новой» программ с точки зрения их преимуществ и недостатков, а также представят анализ соответствия новой программы проекту ФГОС–3, находящемуся в данное время на утверждении в Минобрнауки России.

1. Болонский процесс и новые образовательные программы.

Болонская декларация (1999) и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европеii, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование. Необходимость создания подобного пространства диктуется прежде всего следующими факторами:

а) настоятельной потребностью сделать европейское образование конкурентоспособным по отношению к образовательным системам Северной Америки, Юго-Восточной Азии и иных регионов, куда в настоящее время происходит значительный отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»;

б) объективными закономерностями развития мировой экономики, вынуждающими менять подходы к образованию и обучению.

В числе данных закономерностей значимы прежде всего следующие:

• в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор; происходит «интеллектуализация» и «дематериализация» труда;
• возрастает роль гибких краткосрочных проектов, для решения которых выгоднее иметь временные трудовые коллективы вместо постоянного персонала;
• исчезает понятие стабильного профессионального роста – карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия;
• однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится «нестандартизированный» характер рабочей силы;
• утрачивается идентификация традиционных видов труда; разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий;
• нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию и т.п.iii

Как видим, происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. А потому сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечивающих стабильный карьерный рост и занятость в течение всего периода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика.

Исходя из этого, в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Образовательные модели разных стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки (бакалавр–магистр–доктор), сопоставимые классификаторы образовательных программ и профессиональных квалификаций (базирующиеся на единой Европейской рамке квалификаций, ЕРК) и выдачу взаимно признаваемых документов об образовании предполагается сделать прозрачными, т.е. понятными для всех заинтересованных лиц. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране – участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части). В отличие от традиционных для российского образования комплексов так называемых «ЗУНов» – знаний, умений и навыков, – которые ранее оценивались (как в совокупности, так и по отдельности) в процессе обучения и по его завершении, компетенции имеют комплексный характер и включают поведенческий аспект, то есть систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) вести себя в различных ситуациях – профессиональных и внепрофессиональных.

В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах, в процессе написания тестов и контрольных работ, в ходе самостоятельных занятий студента и прочих видов учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что формирование компетенций редко бывает связано лишь с освоением теоретических курсов, преподносимых студенту в лекционной (аудиторной) форме. Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения – когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется на текущей аттестации, отрабатывается на практике и т.п. – и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы. Вот почему образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, как привычные учебные планы, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей – имеющих внутреннюю логику частей программы, отвечающих за выработку той или иной компетенции или группы родственных компетенций.

Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т.п. Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают одинаковый объем учебного времени, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности (студентов, а затем и преподавательского состава), которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.

Для того чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, предлагается ввести единую систему не зависящих от форм обучения (будь то аудиторные или самостоятельные занятия, производственные практики или написание выпускных квалификационных работ) условных кредитных единиц. Из имеющихся на сегодня различных вариантов кредитных систем наиболее перспективной признана ECTS – Европейская система перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer System). В рамках данной системы 1 кредит условно равен 25–30 часам учебной (в том числе самостоятельной) работы студентов. Трудоемкость одного года учебной программы оценивается в 60 кредитов (30 кредитов в семестр или 20 в триместр), программы в целом – 180–240 (бакалавриат) и 60–120 (магистратура) кредитовiv.

Таким образом, «болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:

а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);

б) модульным построением;

в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в кредитах ECTS.

Необходимо особо подчеркнуть, что лишь совокупность всех трех характеристик (компетенции–модули–кредиты) делает данные программы подлинно инновационными, т.е. востребованными современным рынком труда. Использование же одного или двух параметров, особенно в «механическом» сочетании с традиционными «лекционно-знаниевыми» методиками обучения – неизбежно ведет к утрате логики европейской образовательной реформы и в лучшем случае к сохранению традиционной образовательной модели – т.е. к профанации принципов Болонского процесса. В худшем же случае происходит разрушение прежнего порядка обучения без его замены новым, что не может не иметь негативных для системы образования последствий.

2. «Болонская» реформа российского ВПО.

Российская Федерация присоединилась к Болонской декларации 19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования. Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся стран) реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает прежде всего разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации – соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

Повторим: имеется в виду не искусственное «отождествление» российских учебных планов или форм организации учебного процесса с «идеальными» европейскими образцами, но принципиальную соотносимость, «понятность» того, что происходит в сфере ВПО у нас для европейских студентов, вузов и работодателей. Аналогичные проблемы встают перед каждой страной, входящей в Болонский процесс. Вот почему рассуждения о том, что России приходится в «угоду Европе» отказываться от собственного, якобы лучшего в мире, опыта организации обучения, никак нельзя признать убедительными.

После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые декларировалась реализация в нашей стране в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса: необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр–магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

Далее приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. № 40 был утвержден «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы», а весной 2005 года Правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года», также предусматривающий переход на образовательные программы «болонского» типа. Наконец, постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. № 803 была утверждена «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы» (ФЦПРО), в которой определен порядок проведения и финансирования мероприятий по реформе отечественной образовательной системы.

В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства к настоящему времени сделано следующее:

1. В результате принятия соответствующих поправок к Закону РФ «Об образовании», Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и иным нормативным документам законодательно закреплен переход российских вузов с 1 сентября 2009 г. на двухуровневую модель обучения (бакалавр – магистр).
2. Идет процесс разработки и утверждения квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателейv.
3. Разработаны проекты Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения – основных документов, определяющих содержание, материальную базу, кадровое обеспечение и образовательные технологии в сфере высшего профессионального образованияvi.

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на цели обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах. Разработка стандартов велась с участием профессиональных объединений работодателей, на организацию диалога с которыми российская система ВПО направляет в последние годы все больше усилий.

Однако, пожалуй, для отечественной образовательной практики самым большим новшеством в стандартах третьего поколения стал их «рамочный» характер. На протяжении почти всего ХХ столетия образовательный процесс в России велся по т.н. «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве СССР. Различия в учебных планах вузов не превышали 10–12 %. В свою очередь, и предшественники ФГОС–3, Госстандарты первого (1997) и второго (2000) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями, в числе которых оказалось направление подготовки «Филология»)vii, жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать о которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» – основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990–2000-х гг. постепенно росла и составляла в Госстандартах первого поколения 15–20 %, второго поколения – около 30 %.

В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС–3 определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы. Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы (дается лишь ориентировочный «Перечень дисциплин для разработки примерных программ, учебников и учебных пособий»), а формируемые у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенции. Содержательное же наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов создаются ориентировочные «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок («ноу-хау») и т.п. А это, в свою очередь, приведет к вариативности образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же кроется и возможность создания программ, совместимых с европейскими. Однако подобная вариативность для российских вузов является новой и непривычной. Необходимость самостоятельного определения с 2009 г. 50% содержания образовательных программ нередко вызывает тревогу и наталкивается на отсутствие необходимого опыта.

Обстановку усложняет и тот факт, что как сам Болонский процесс, так и реформирование российской системы ВПО до сих пор воспринимается преподавательским сообществом и широкой общественностью как процесс искусственный, насильственно осуществляемый некомпетентными чиновниками – или даже «внушаемый» Европой в ущерб национальным интересам России. Несмотря на разъяснительную работу, которая ведется в последние годы Министерством образования и науки РФ, учебно-методическими объединениями вузов и иными государственными и общественными организациями, действующими в сфере образования, психологической перестройки, которая обратила бы преподавательское сообщество к «болонским» программам и принципам обучения, пока не произошло. Причины этого кроются, в числе прочего, и в обоснованных сомнениях руководителей вузов и преподавателей в том, что в новых непростых экономических условиях они окажутся способными создавать действительно современные образователь­ные программы – конкурентоспособные, привлекательные как для работодателей, так и для абитуриентов.

Вот почему одним из ключевых моментов как для реформы ВПО в России, так и для реального вхождения РФ в европейский образовательный процесс, становится обучение административных сотрудников и преподавателей российских вузов созданию основанных на компетентностном подходе и представленных в кредитно-модульном формате образовательных программ, учитывающих, с одной стороны, потребности российского и международного рынка, а с другой стороны, европейские методические наработки.

Следует также учесть, что в соответствии с изменениями в российском законо­дательстве в ближайшие годы статус образовательных программ и серьезность их проработки существенно возрастут. Согласно Федеральному закону «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры Государственного образовательного стандарта», содержание термина «основная образовательная программа» определяется следующим образом: «Основная образовательная программа высшего профессионального образования обеспечивает реализацию Федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии».

Итак, анализ хода реализации Болонского процесса в Европе и современного состояния российского ВПО приводит к выводу: на данном этапе осуществления реформы отечествен­ного высшего образования необходимо сконцентрировать усилия на разработке инновационных, ориентированных на европейскую практику основных образовательных программ по отдельным направлениям подготовки, которые призваны обеспечить:

• трудоустройство выпускников и их конкурентоспособность на рынке труда;
• заинтересованность работодателей в выпускниках, освоивших данные программы;
• ориентацию на результаты обучения, выраженные в форме компетенций;
• вариативность обучения, позволяющую студенту выстроить индивидуальную образовательную траекторию;
• возможность перехода выпускника на более высокий уровень ВПО и продолжение обучения в течение всей жизни;
• академическую мобильность студентов и преподавателей, возможность параллельной реализации аналогичных программ в России и странах Европейского Союза.

3. Общая характеристика методологии проекта TUNINGviii.

К настоящему моменту в Европе в ходе Болонского процесса уже накоплен определенный опыт и выработаны основные принципы (алгоритмы) разработки образовательных программ нового типа. Наиболее последовательно данные принципы сформулированы и апробированы в рамках проекта TUNING.

Международный проект «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe») начался в 2000 г. по инициативе ряда университетов европейских стран, поддержанной Европейской Комиссией. Ныне к проекту причастны около 200 университетов из примерно 50 стран-участниц Болонского процесса, расположенных на двух континентах – в Европе и Латинской Америке, а также Кыргызстан, Украина, Грузия и Турция. Термин «настройка» в названии проекта (от англ. tuning) определяет его главный принцип: университеты стремятся не к унификации программ, но к согласованию параметров, лежащих в их основе и облегчающих их понимание вузами-партнерами. Важнейшей чертой проекта TUNING была и остается защита многообразия образовательных программ в Европе и самостоятельности вузов при разработке собственных стратегий обучения. Проект никоим образом не пытается ограничить полномочия специалистов-разработчиков программ или политику в сфере образования национальных и местных органов власти.

На первом этапе (2000–2002 гг.) в рамках проекта TUNING началась разработка моделей образовательных программ по девяти предметным областям: бизнес-подготовка, физика, химия, геология, педагогика, европейские исследования, история, математика, сестринское дело (уход за больными). В дальнейшем спектр направлений существенно расширился и на третьем этапе проекта (2004–2006 гг.) включал уже 18 позиций.

Для всех предметных областей были определены пять основных направлений работы:

1. формулировка общих (универсальных) компетенций, независимых от предметной области (направления подготовки ВПО);
2. формулировка профессиональных компетенций, специфических для каждой предметной области (направления подготовки ВПО);
3. разработка алгоритма учета трудозатрат студентов на обучение в кредитных единицах ECTS;
4. выработка новых образовательных технологий и принципов оценки результатов обучения;
5. выработка систем повышения качества образования (создание вузовских структур контроля качества образования).

Основные результаты проекта TUNING к настоящему времени можно сформулировать следующим образом:

• европейские вузы-участники проекта осознали необходимость изменения моделей обучения и реформирования системы высшего образования;
• разработана единая методология и согласованы общие принципы создания образовательных программ для целого ряда направлений подготовки (предметных областей);
• выработанные в рамках проекта подходы к созданию и реализации образовательных программ были обсуждены и получили экспертную оценку на специально организованных международных конференциях;
• распространение методологии TUNING ведется на различных уровнях: по линии государств и специализированных органов управления образованиям, по каналам межвузовского сотрудничества и в рамках международных сообществ по отдельным областям профессиональной деятельности.

В 2006 г. вышло в свет методическое издание, описывающее общую методологию TUNING и результаты, достигнутые за шесть лет реализации проекта. В настоящее время издаются брошюры по отдельным направлениям подготовки (предметным областям), содержащие описание результатов обучения по уровням ВПО и согласованные параметры разработки образовательных программ. Продолжается работа по созданию в каждой стране-участнице информационных TUNING-центров.

Инициатива присоединения Российской Федерации к проекту TUNING принадлежит Государственному университету – Высшей школе экономики (ГУ–ВШЭ). В сотрудничестве с отечественными и зарубежными образовательными учреждениями (в том числе Российским университетом дружбы народов, Томским государственным университетом, университетами Англии, Голландии, Испании, Ирландии), при участии Российского национального фонда подготовки кадров 2006 г. этот вуз разработал проект «Настройка образовательных программ в российских вузах» («Tuning Education Programmes in Russian HEIs» – TUNING–Russia). Главной целью проекта стало ознакомление российского вузовского сообщества с методологией TUNING и иными документами, касающимися создания общеевропейского образовательного пространства. Разработка инновационных образовательных программ в рамках проекта началась с направлений подготовки «Математика» и «Европейские исследования»ix.

Созданная в рамках проекта TUNING методология позволяет соотносить между собой реализующиеся в вузах разных стран образовательные программы сходного профиля и ориентировать их на достижение оптимальных результатов обучения, выраженных в общих для вузовского и профессионального сообщества понятиях. При разработке и реализации образовательных программ ключевую роль играют базовые термины-концепты «профиль обучения» (profile), «циклы и уровни обучения» (cycles and levels of learning), «результаты обучения» (learning outcomes), «компетенции» (competences), модули (modules) образовательной программы, кредитные единицы (credits), «учебная нагрузка (объем учебной работы, трудозатраты) студента» (workload), «обеспечение качества образования» (quality assurance) и т. д. Часть данных понятий мы уже пояснили выше. Однако в проекте TUNING они нередко обретают дополнительную содержательную специфику. Вот почему мы вынуждены вернуться к их описанию при общей характеристике TUNING-методологии создания ООП.

Понятие «профиль» обозначает образовательную (профессиональную) область, изучение (овладение) которой влечет за собой присвоение определенной степени (квалификации). В российской образовательной практике данному понятию соответствуют термины «направление подго­товки ВПО» и «специализация в рамках направления подготовки». Понятие «профиль подготовки» фигурирует и в макете ФГОС–3 со следующей дефиницией: «направленность основной образовательной программы на конкретный вид и (или) объект профессиональной деятельности».

«Цикл обучения» – это образовательная программа определенного типа, ведущая к получению соответствующей академической степени. Первый (бакалавриат) и второй (магистратура) циклы обучения представляют собой самостоятельные завершенные ступени высшего профессионального образования. По окончании первого или второго цикла обучения выпускник может либо перейти на следующий цикл, либо искать работу на рынке труда. В разных вузах программы одного профиля и цикла должны быть сопоставимы по результатам обучения и сформированным у студентов наборам компетенций.

В отечественной образовательной практике термин «цикл» чаще употребляется в значении «раздел образовательной программы, заданный Государственным образовательным стандартом»: «цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин», «цикл профессиональных дисциплин» и т. п. Применительно же к бакалавриату и магистратуре преимущественно используется понятие «уровень» или «ступень» обучения (ср. «многоуровневые образовательные программы», «переход на двухступенчатую модель ВПО»). В терминологии же TUNING понятие «уровень обучения» чаще связывается с глубиной освоения программы или учебного курса – например, при сопоставлении результатов обучения бакалавра и магистра сходного или тождественного профиля: набор компетенций у них общий, однако степень их сформированности различны (у магистра они гораздо более широки и глубоки).

Под «результатами обучения», в соответствии с базовыми принципами Болонского процесса, в TUNING понимаются ожидаемые показатели того, что студент должен знать, понимать и быть в состоянии выполнять по завершении учебы. Результаты обучения могут быть сформулированы как для одного учебного курса, так и для группы курсов (и иных видов учебной деятельности, например практик) или периода обучения в целом. В терминах «результатов обучения» интерпретируется каждая квалификация и ведущая к ее получению образовательная программа.

Определение результатов обучения представляет собой процесс формулировки компетенций, т.е. конкретных указаний, что именно способен делать студент после завершения образовательной программы. Понятия «результаты обучения» и «компетенции» в методологии TUNING близки по смыслу, но все же не являются вполне синонимичными. Различие состоит в том, что результаты обучения определяются разработчиками программы (преподавателями в диалоге с работодателями) и выражают их намерения (то, что они хотят получить от студента), а компетенции формируются у самих обучающихся – и могут не во всем совпасть с ожиданиями создателей программ. Отсюда еще один ведущий принцип TUNING: программы должны непрерывно (не реже чем каждый учебный год) корректироваться – сближая и гармонизируя прогнозируемые результаты обучения и фактически сформированные компетенции.

Компетенции, как мы пояснили выше, представляют собой интегральную характеристику обучающегося – динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств. Понятие «компетенция» в TUNING включает:

• знание и понимание (теоретическое знание и способность знать и понимать);
• знание как действовать (практическое применение знаний в конкретных профессиональных ситуациях);
• знание как быть (ценности как неотъемлемая часть восприятия и социального бытия).

Компетенции в методологии TUNING разделены на два типа: общие (универсальные) и предметно-специфические (профессиональные). К универсальным компетенциям относятся инструментальные, межличностные и системные. Инструментальные компетенции включают когнитивные способности: умение понимать и использовать идеи и умозаключения, управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы; владение компьютером, навыки управления информацией (способность извлекать и использовать информацию из различных источников), а также лингвистические и коммуникативные навыки. Межличностные компетенции подразумевают умения осознанно выражать и мотивировать свое отношение к чему-либо, способность к критическому мышлению и самокритике, а также включают социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества: умение работать в группе, принимать на себя социальные и этические обязательства. Наконец, системные компетенции представляют собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющие осознавать, как различные факторы соотносятся друг с другом, оценивать роль отдельных компонентов в системе, планировать изменения в системе и конструировать новые системы. Они включают исследовательские способности, способности к обучению, к адаптации в новых ситуациях и т. п.

Предметно-специфические (профессиональные) компетенции, в отличие от универсальных, формулируются самостоятельно для каждой предметной области. С привычной российской точки зрения они определяют «квалификационную характеристику» выпускника (представленную для каждого из направлений подготовки ВПО, например, в Госстандартах первого и второго поколений).

На основе компетенций в TUNING разработаны общие дескрипторы (характеристики) отдельных образовательных уровней. Так, по завершении первого уровня обучения студент должен быть способен:

• демонстрировать знакомство с основами и историей своей специальности (профессии);
• обмениваться полученными базовыми знаниями;
• определять место новой информации и интерпретировать ее в контексте своей специальности (профессии);
• демонстрировать понимание общей структуры специальности и связей внутри нее;
• демонстрировать понимание и применение методов критического анализа и развития теорий;
• правильно применять исследовательские методологии и методики, связанные с областью профессиональной подготовки;
• демонстрировать понимание качества исследований, связанных с областью профессиональной подготовки;
• показывать владение методами проверки научных теорий путем экспериментов и наблюдений.

Завершение первого цикла (уровня) обучения является необходимым условием допуска студента к освоению программы второго цикла. Второй цикл, как правило, подразумевает большую, по сравнению с первым, специализацию. Студенты, завершившие второй цикл обучения, приобретают способность проводить самостоятельные исследования.

По завершении обучения во втором цикле студенты должны:

• владеть специализированной областью внутри направления подготовки на достаточно глубоком уровне; на практике быть знакомыми с новейшими теориями, исследовательскими методами и технологиями в сфере профессиональной деятельности;
• быть в состоянии критически осмыслять и интерпретировать новейшие теоретические концепции и практические разработки в сфере профессиональной деятельности;
• владеть навыками самостоятельных исследований и быть в состоянии оценивать и распространять их результаты;
• быть способными внести оригинальный вклад в научное осмысление проблем профессиональной области, защитив выпускную квалификационную работу;
• демонстрировать самостоятельность и творческий подход в трактовке профессиональной проблематики;
• иметь развитые компетенции в профессиональной сфере.

Для освоения конкретного курса (группы курсов) и формирования соответствующей компетенции (или группы родственных компетенций) студенту необходимо определенное количество учебного времени – причем отнюдь не только аудиторного (но и самостоятельной работы, и практики, например). В методологии TUNING данное время выражается в кредитах ECTS. Логическая взаимосвязь центральных для TUNING понятий «результаты обучения–компетенции–кредиты» может быть выражена следующим образом: по завершению образовательной программы должны быть достигнуты определенные результаты обучения, т. е. у студента должны быть сформированы соответствующие компетенции, что подтверждается набранным студентом необходимым количеством кредитов – кредитных (зачетных) единиц.

Итак, кредит ECTS выступает мерилом общей (аудиторной и внеаудиторной) нагрузки студента, которая определяется количеством времени, необходимого обучающемуся для освоения отдельной курса, группы курсов или всей образовательной программы. Студент получает и накапливает кредиты только при условии успешного освоения учебного материала – т. е. при достижении планируемых результатов обучения. Количество начисляемых кредитов задает образовательная программа; студент может либо получить весь отводимый на данный курс их объем, либо не получить ничего. Количество кредитов, таким образом, не зависит от «успешности» студента (отличники в этом отношении равны «троечникам») – как в привычной для российской образовательной практике системе «зачтено» / «не зачтено».

Не зависит количество кредитов и от степени важности того или иного курса («основной» он или «поддерживающий», «по выбору» или «факультативный» и т. д.) для конкретного направления подготовки. Подобные ограничения неизбежны, если ставится задача объективного и единообразного измерения времени, которое студент затрачивает на освоение образовательной программы.

Разумеется, на практике добиться полного единообразия для всех студентов невозможно. Количество времени, которое обучающийся тратит на выполнение того или иного вида учебной работы, зависит от его способностей, мотивации и многих иных факторов. Кредиты выражают «усредненный» объем нагрузки (для среднего по способностям студента). «Стоимость» кредита (опять-таки в среднем) составляет 25–30 часов.

Время, затраченное на формирование той или иной компетенции, зависит и от традиционных для вуза видов учебной деятельности (где-то преобладают аудиторные занятия, где-то самостоятельная работа и подготовка рефератов), и от образовательных технологий (в одном вузе акцент может быть сделан на лекционные курсы, в другом – на практики и т. п.), а потому не может не различаться в разных университетах и странах. Однако в методологии TUNING все же существует несколько строго установленных лимитов распределения кредитных единиц. Так, годовая учебная нагрузка в обязательном порядке составляет 60 кредитов (30 в семестр или 20 в триместр).

Одной из главных проблем при составлении образовательных программ «болонского» типа становится объективная оценка объема времени (а тем самым и кредитов), необходимого среднему студенту на выполнение той или иной учебной задачи (особенно если речь идет о самостоятельной работе). Примерное количество часов, отводимое на то или иное задание, приходится ориентировочно устанавливать преподавателю, а затем многократно корректировать по результатам анкетирования студентов после завершения ими соответствующего курса, прохождения практики и т. п.

Структуру образовательных программ в методологии TUNING формируют модули, позволяющие оптимально распределить учебную нагрузку студентов по различным фазам обучения. Отличительной чертой TUNING является их одинаковый размер. Каждому модулю назначается ограниченное число кредитов в стандартизованных (для данной программы или для ряда программ) кратных числах (например 5, 10, 15 – или 3, 6, 12 и т. п. – отсчет идет от 60 кредитов в год). Освоение каждого модуля завершается оценкой его результатов (в отечественном ВПО для ее обозначения в последнее время используется термин «рубежная аттестация»).

Подобный принцип одинаковости (равноценных объемов) модулей помогает легко соотносить между собой разные образовательные программы и перезачитывать студентам модули, освоенные ими в процессе академической мобильности. Если два или несколько вузов заключили договор об обмене студентами (тем самым подтвердив, что доверяют друг другу и признают равноправность результатов полученного в каждом из них образования) и если программы данных вузов имеют соотносимую модульную структуру, то конкретное наполнение того или иного модуля становится не столь важным. Один из вузов при изучении курса может в основном собирать студентов в аудиториях, другой – давать самостоятельные «домашние» задания или устраивать «мозговые штурмы»; где-то для контроля формирования компетенций используются устные опросы и экзамены, где-то тесты и презентации выполняемых студентами «проектов» и т. д. Однако если при этом (по оценкам независимых экспертов) формируются сходные (сопоставимые) компетенции и начисляется одно и тот же количество кредитов, данный модуль может быть автоматически «учтен» (засчитан) обучающемуся независимо от места его освоения.

Помимо этого равные объемы модулей делают более ясной и логически завершенной структуру программы и облегчают учет трудозатрат на освоение каждой из ее частей.

С каждым входящим в образовательную программу модулем соотносятся определенные результаты (компетенции), к формированию которых ведет его изучение. И наоборот, при характеристике общих результатов обучения по программе важно четко показать, с какими именно модулями связана выработка тех или иных компетенций. Следует стремиться к тому, чтобы, с одной стороны, освоение модуля способствовало формированию одной компетенции или группы родственных компетенций, а с другой – если в рамки модуля дисциплина не укладывается полностью, то в модуле должен присутствовать более или менее самостоятельный по целям и результатам обучения раздел курса, так чтобы по итогам освоения модуля можно было провести соответствующую аттестацию.

Предъявляемые в TUNING требования к «равновеликости» модулей представляют для разработчиков программ определенные трудности. В российской практике в настоящее время преобладает несколько иное понимание модуля как группы родственных дисциплин, отвечающих за формирование схожих компетенцийx. При данном понимании размеры модулей в рамках программы могут существенно различаться. Однако данные программы, удобные для отечественных пользователей, едва ли окажутся приемлемыми при обмене студентами с зарубежными вузами. Выход, возможно, кроется в том, чтобы при составлении программ количество кредитов, отводимых на изучение конкретной дисциплины и модуля (в российском понимании), делать (хотя бы условно) кратными определенному числу (например, 3, 4 или 5), с тем чтобы при необходимости эти дисциплины (разделы дисциплин) могли встроиться в равновеликие «технологические» модули TUNING-формата.

Иными словами, расхождение между принципами построения программ в TUNING и в российской образовательной практике может быть преодолено лишь за счет параллельного представления программы в формате ФГОС и TUNING-формате. Одни и те же виды учебной деятельности будут при этом фигурировать в строках различно структурированных таблиц: то входя в состав «тюннинговских» равновеликих модулей, то оказываясь в рамках модулей в «российском» понимании (которые логичнее было бы, вероятно, именовать проблемно-тематичес­кими циклами или группами дисциплин).

После завершения формирования модульной структуры программы и распределения кредитов по модулям встает вопрос о выработке методик формирования компетенций (образовательных технологиях) и способах проверки качества обучения. Формы контроля в методологии TUNING становятся своеобразным продолжением обучающих методик, позволяя студенту более четко осознавать собственные достижения и недостатки и корректировать свою учебную деятельность, а преподавателю – направить усилия обучающегося в необходимое русло. Иными словами, основной функцией оценки в рамках программы является «обратная связь» между студентом и преподавателем. Такой вид оценки называется формирующим (formative), поскольку студенты учатся, выполняя работу, а затем получая комментарии преподавателя относительно успешности выполнения этой работы, недостатков, возможностей, а также практических способов их устранения. Из формального акта фиксации знаний оценка тем самым превращается в действенное средство обучения.

Признавая, что формы обучения и контроля формирования компетенций зависят прежде всего от предмета изучения (конкретной дисциплины, модуля и т п.), методология TUNING тем не менее рекомендует преподавателям использовать как можно более широкий спектр образовательных технологий. Ориентировочный список методов обучения, приводимый в материалах проекта, включает не только лекции и семинары, но и консультации, исследовательские семинары, практические занятия, сессии по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки, полевые работы, групповую проектную работу, исследования в составе научных коллективов, деловые игры, интерактивное дистанционное обучение. При этом акцент делается на формы самостоятельной работы студентов, предусматривающие творческий элемент, независимый поиск решений и т. п.

Pages:     |

1

| 2 | 3 |