WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

На правах рукописи

УДК – 37.015.3: 37.047

ББК 88.840.5: 74.200.526

ЕРМАЧКОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические науки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Тамбов 2009

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии

Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент

Романова Ольга Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Елисеев Владимир Константинович

кандидат психологических наук,

Казьмина Елена Геннадьевна

Ведущая организация: Ивановский государственный

университет

Защита состоится 25 июня 2009 года в __ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392023, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан «__» ______ 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования направлены на создание таких условий в процессе обучения, воспитания и развития учащихся, при которых происходит наиболее полное раскрепощение их интеллектуальных и творческих возможностей, формирование общественно значимых качеств личности, компетентная оценка личностных свойств и осознанный выбор будущей профессиональной деятельности.

Проблема формирования профессионального самоопределения старших школьников не является новой. В решении этой проблемы важное место занимает школа, которая способствует социализации старших школьников, развитию их склонностей, способностей и интересов, формированию профессионального самоопределения. Взаимосвязь профильного обучения и профессионального самоопределения старших школьников имеет большое значение для современной школы. Введение предпрофильной подготовки способствует адекватному выбору учащимися общеобразовательной школы профиля обучения в старших классах, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на их ориентацию в сфере будущей профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение.

Однако, по данным социологического исследования многие выпускники, как правило, не имеют какой-либо ясной жизненной перспективы, более половины специалистов выпускаются уже невостребованными. Трудность в том, что, наряду с желанием реализовать себя в профессиональной деятельности, обеспечить свою моральную и материальную независимость, учащиеся старших классов слабо владеют знаниями о специфике привлекающей профессии, требованиях, которые она предъявляет к профессионалу, своих собственных реальных и потенциальных возможностях, что, в свою очередь, затрудняет выбор сферы будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения как проблема психологии пока еще изучено недостаточно, что приводит к недооценке обучающего и развивающего потенциала профессионального образования.

Состояние и степень разработанности проблемы. Исследованию проблемы формирования профессионального самоопределения школьников в отечественной психологической и педагогической науке всегда уделялось большое внимание. Разработка методологических и теоретических основ профориентационной деятельности представлена в работах П.П. Блонского, С.И. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, С.Т. Шацкого и др.

Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и другие отечественные исследователи рассматривают формирование профессионального самоопределения личности не как единичный акт выбора, а как длительный процесс ее развития в рамках будущей профессиональной деятельности.

Социальные аспекты профессионального самоопределения личности рассматривались в работах Л.А. Амировой, В.М. Архипова, В.Г. Афанасьева, В.В. Бахарева, Л.П. Буевой, В.И. Журавлева, С.В. Кушнир, В.Н. Шубкина, В.В. Ядова и др.

Психолого-педагогические проблемы формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению отражены в работах Н.Ю. Бугаковой, А.Е. Голомштока, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Е.В. Лямкиной, О.В. Москаленко, Б.П. Невзорова и др.

За последние годы взгляд на профессиональное самоопределение школьников несколько изменился. Эти изменения связаны, в первую очередь, с тем, что концепция модернизации российского образования предполагает введение предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников на старшей ступени общего образования. Внедрению профильного обучения посвящены работы Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Л.В. Байбродовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, М.И. Губановой, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского и др.



Несмотря на значительное количество исследований, анализ теории и практики проблемы профессионального самоопределения учащихся позволил выделить ряд противоречий, существующих в современных условиях:

между разносторонними теоретическими исследованиями проблемы профессионального самоопределения учащихся и ее недостаточной изученностью в условиях профильных и предпрофильных классов;

между необходимостью формирования высокого уровня готовности к развитию профессиональных способностей у выпускника школы и отсутствием методик, обеспечивающих возможности такого развития;

между традиционными формами обучения в общеобразовательных школах и необходимостью в использовании новых технологий формирования готовности старшеклассников к самоопределению и выбору будущей профессии;

между требованиями к уровню подготовленности профильно-ориентированных кадров и отсутствием специальных вузовских программ по их подготовке и т.д.

В связи с нерешенными противоречиями существует проблема исследования, решение которой должно ответить на вопрос о том, как организовать профильное обучение старшеклассников, способствующее развитию личностных качеств учащихся и повышающее вероятность правильного выбора ими будущей профессии. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении и апробировать их в ходе опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональное самоопределение учащихся будет более успешным, если на этапе предпрофильного обучения осуществляется адаптация к профильному обучению с учетом влияния таких психолого-педагогических условий, как: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы, а также внедрение в образовательный процесс программы психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.

Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

  1. выявить психологическую сущность профессионального самоопределения личности учащихся в условиях профильного обучения;
  2. определить основные компоненты структуры профессионального самоопределения;
  3. выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся;
  4. апробировать программу формирования готовности школьников к выбору профиля обучения;
  5. разработать и внедрить в образовательный процесс научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи психологического детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.), принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.), гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности (А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), концепции профессионального самоопределения личности (Н.Э. Касаткина, Н.С. Пряжников, Т.И. Шалавина и др.).

Теоретической основой исследования явились: концепции формирования личности в процессе деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.), профориентации и трудового воспитания (А.С. Макаренко, В.Я. Сухомлинский, В.А. Поляков и др.), профильного обучения (А.А. Мирошниченко, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.); теория мотивации (С.Б. Каверин, Л.С. Выготский, К.К. Платонов и др.), идеи психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, С.В. Кривых, И.В. Рябцева и др.), а также современные разработки психологической и педагогической науки в области профессионального обучения (А.В. Галоненко, С.Д. Батышев, А.П. Беляева и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального самоопределения школьников; 2) эмпирические: «Опросник профессиональных установок подростков» И.М. Кондакова, тест «Готовность учащихся к выбору профессии» В.Б. Успенского, методика диагностики школьной тревожности Л. Филипса, методика определения когнитивной, мотивационно-ценностной, деятельностно-практической готовности С.Н. Чистяковой, опросник для выявления психолого-педагогических факторов адаптации учащихся; анкеты, направленные на определение профессиональных склонностей, интересов, потребностей и намерений учащихся, эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение, беседы; 3) математико-статистические методы обработки данных с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 246 учащихся 8–10-х классов средней общеобразовательной школы №8 г. Астрахани, 320 родителей и 18 педагогов.

Общее количество испытуемых – 584 человека.

Научная новизна исследования:

выявлена психологическая сущность профессионального самоопределения учащихся в профильных классах, которая состоит не только в выборе профессии, но и в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов их реализации;

определены критерии сформированности профессионального самоопределения учащихся в условиях профильной подготовки, а именно: степень выраженности профессиональных интересов; уровень сформированности профессиональных намерений; широта знаний о мире профессий и требованиях, предъявляемых к конкретным профессиям; реалистичность профессионального выбора; степень согласованности профессиональных интересов и склонностей; осознание собственных способностей и возможностей; положительное (отрицательное) отношение к миру профессий и собственному профессиональному будущему;

раскрыта специфика психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся, заключающаяся в решении основных задач: мониторинга, углубленной профориентации; психологической диагностики при отборе в профильные классы;

выделены основные компоненты структуры профессионального самоопределения: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

доказана зависимость профессионального самоопределения учащихся от их успешной адаптации в условиях предпрофильного обучения;

уточнено и дополнено содержание понятий «профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения», «готовность к выбору образовательного профиля», «психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся»;

систематизированы основные психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы;

выявлены основные источники и факторы, определяющие профессиональный выбор учащихся.

Практическая значимость работы состоит в:

создании и апробации психологической профориентационной программы формирования готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в подростковом и юношеском возрастах, которая может быть частично или полностью внедрена в другие образовательные учреждения при работе с учащимися в предпрофильном и профильном образовательном пространстве;

разработке диагностического инструментария, включающего: критериально-оценочный аппарат формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения, основанный на экспертной оценке (учителей, педагогов-психологов, родителей) и самооценке школьников, выявляющий уровень сформированности их профессионального самоопределения; комплекс методик, используемых на каждом этапе формирования профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения;





внедрении научно-методических рекомендаций по формированию профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения;

обогащении методической базы психологов в предпрофильной и профильной работе и применением материалов исследования в лекционных и практических курсах «Психология труда», «Психология личности», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» при подготовке психологов, педагогов-психологов и социальных педагогов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением комплекса современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением в практику полученных результатов; репрезентативностью выборки исследования; использованием математико-статистического анализа данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение в старшем школьном возрасте – это динамический целостный процесс, сущность которого состоит не столько в выборе учащимся профессиональной деятельности, сколько в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка труда.

2. Основными компонентами структуры профессионального самоопределения являются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный.

3. Психолого-педагогическими условиями, способствующими профессиональному самоопределению учащихся в системе профильного обучения, являются: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы.

4. Разработанная программа по формированию профессионального самоопределения учащихся, основой которой является тренинг, направленный на личностную подготовку к выбору профиля, соответствующего склонностям и психологическим особенностям учащихся, способствует их успешной адаптации к профильному обучению.

5. Реализация в рамках специальным образом построенного образовательного процесса психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся личностно ориентирует учебный процесс, способствует раскрытию возможностей и способностей каждого ученика и оказывает им поддержку в поиске личностных смыслов в избранной профессиональной сфере.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Международных научно-практических конференциях: «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур» (Астрахань, 2007), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона» (Томск, 2007), «Инновационные технологии ХХI века в управлении, информатики и образовании» (Нальчик, 2008), «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» (Томск, 2008); на Межрегиональной научно-практической конференции «Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы» (Астрахань, 2006); на городских научно-практических конференциях: «Достижение нового качества образования – требование ХХI века: особенности содержания и организации УВП» (Астрахань, 2007), «Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования» (Астрахань, 2008).

Результаты работы внедрены в практику и используются в школах г. Астрахани и области, на лекционных и семинарских занятиях центра профессионального образования г. Астрахани, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки обоснования психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся» освещаются теоретические и методологические основы исследования, раскрываются основные понятия и термины, используемые в работе.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что профессиональное самоопределение личности рассматривается, как: процесс социализации (А.В. Мудрик, Е.А. Михайлычев, Ю.П. Петров, В.Н. Шубкин и др.); формирование профессиональных намерений (С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский и др.); определение профессиональной направленности (Н.Н. Захаров, В.Ф. Сахаров, Н.Н. Чистяков и др.); профессиональное становление личности (Т.П. Власова, Н.Э. Касаткина, И.А. Сазонов, П.А. Шавир и др.) и т. д.

В зарубежных исследованиях круг проблем, связанных с профессиональным самоопределением, как правило, решается в рамках теорий профессионального развития и профориентации (Э. Гинзберг, А. Маслоу, Д. Миллер, Д. Сьюпер, В. Врум, Д. Холланд, Д. Херм и др.).

Рядом автором профессиональное самоопределение включается в процесс личностного самоопределения, которое представляет собой новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека (Л.И. Божович, Г.С. Кожухарь, И.С. Кон, Г.В. Снегирева Г.В. и др.).

Современные исследования в этой области (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Л.М. Карнозова, Е.Ю. Литвинова, И.Н. Семенов и др.) отражают представление о профессиональном самоопределении как процессе собственного строительства, творческом процессе, в котором человек является активным субъектом своей жизни и важное место в этом процессе занимает не только осмысление и выбор профессионального пути, но и его конструирование личностью.

В нашем исследовании профессиональное самоопределение рассматривается как длительный и многосторонний процесс, разворачивающийся в рамках всего жизненного контекста целостной личности. После осуществления выбора профессии сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в избранной сфере и построении способов их реализации (Е.Ю. Литвинова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.).

Все это еще раз подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни и позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

Основные компоненты структуры профессионального самоопределения – когнитивный (знания о профессии: требования, предъявляемые к человеку, потребность в ней рынка труда, содержание труда; о своих профессионально важных качествах: самооценка способностей, индивидуальных качеств, умений: познавательных, исполнительских, творческих, специальных, организаторских и др.; о путях продолжения образования и обучения выбранной профессии), мотивационно-ценностный (эмоционально-окрашенное положительное отношение к будущей профессиональной карьере, творческое отношение к избранному направлению профессиональной деятельности, адекватное отношение к себе, как субъекту профессионального самоопределения), деятельностный (способности к самореализации, к пробе сил, ориентации на творчество, способности к самосовершенствованию) и рефлексивный.

В отечественной и зарубежной литературе старший подростковый и ранний юношеский периоды нередко объединяют в один этап психического развития, в котором подростковый возраст характеризуется возникновением новообразований, а ранний юношеский – стабилизацией физических и психических процессов, их закреплением и совершенствованием.

Это один из самых важных, сложных, противоречивых и неизбежных периодов в социогенезе человека. Его трудность в том, что наряду с желанием реализовать себя в профессиональной деятельности, обеспечить свою моральную и материальную независимость, учащиеся старших классов слабо владеют знаниями о реальных особенностях привлекающей профессии, требованиях, которые она предъявляет к профессионалу, своих собственных реальных и потенциальных возможностях, что, в свою очередь, затрудняет выбор сферы будущей профессиональной деятельности.

В старших классах учеба постепенно приобретает профессионально- ориентированный характер (И.В. Якиманская), происходит смена ведущей деятельности с учебно-познавательной на учебно-профилированную в связи с предстоящим самоопределением в профессиональной сфере.

В работе проанализированы основные подходы к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения. Формирование профессионального самоопределения старших школьников мы рассматриваем как организацию их деятельности на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения, в процессе которых каждый старший школьник осуществляет профильное самоопределение (через формирование профильных и профессиональных интересов), выбор профиля обучения, а, впоследствии, и выбор профессии. В подобном подходе рассмотрения процесса профессионального самоопределения приоритетные позиции занимает личность, ее планы, связанные со способностями, интересами, потребностями. С другой стороны, этот процесс характеризуется двуплановостью: включает развитие способности старших школьников выбирать профиль обучения и будущую профессию путем самоанализа, анализа профессий, прохождения профессиональных проб и предполагает оценку результатов выбора профиля обучения и будущей профессии.

Сделаем вывод, что профессиональное самоопределение старших школьников в процессе профильного обучения заключается в самоопределении субъекта относительно направленности профиля обучения, осуществляемом после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

Критериями сформированности профессионального самоопределения учащихся в условиях профильной подготовки и показателями их развития являются: выраженность профессиональных интересов учащихся; уровень сформированности профессиональных намерений; широта знаний о мире профессий, требованиях конкретной профессии, собственных возможностях; степень согласованности профессиональных интересов и склонностей; реалистичность профессионального выбора; уровень развитости профессиональных умений; положительное (отрицательное) отношение к миру профессий и собственному профессиональному будущему.

Эффективность введения профильного обучения в средней школе определяется рядом факторов и условий. Основными из них являются готовность выпускника посвятить себя избранной специальности и наличие необходимых профессиональных склонностей и способностей. Готовность к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в старшем подростковом возрасте определяется нами как внутреннее качество личности, позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию формирования и реализации профессионального намерения.

Опираясь на основные идеи и положения личностно-ориентированного образования, мы в рамках психолого-педагогической поддержки учащихся в первичном профессиональном самоопределении рассматриваем профильное самоопределение личности с позиций сопровождения. Применение этого термина к профессиональному самоопределению используется многими учеными (М.Р. Битянова, М.И. Губанова, Н.Б. Крылова, В.И, Слободчиков, Ф.М. Фрумин, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.).

Отмечается, что психолого-педагогическое сопровождение в условиях профилизации школы позволит личностно ориентировать учебный процесс, раскроет способности каждого ученика и поможет реализоваться его потенциалу. Профильное обучение должно строиться как подлинно развивающееся, где профильность, вариативность образования в старшей школе напрямую связана с вариативностью развития, а индивидуальная траектория профессионализации – с индивидуальной траекторией развития.

Создание системы психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся предполагает решение основных задач: мониторинга и своевременного устранения возможных неравномерностей их развития; углубленной профориентации; психологической диагностики при отборе в профильные классы.

Анализ вышеизложенных положений позволил нам сделать следующий вывод: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся представляет собой деятельность, направленную на создание условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде; оно может быть реализовано только в рамках специальным образом построенного образовательного процесса.

Кроме вышесказанных одними из основных психолого-педагогических условий эффективности профильного обучения учащихся являются: последовательность и преемственность осуществления предпрофильной подготовки в основной общей школе и профильного обучения в полной (средней) школе на основании общих перспективных целей, принципов, требований; создание единого диагностико-методического комплекса в сопровождаемой деятельности, который позволит оценить степень социальной адаптации, личностного и профессионального самоопределения молодых людей, осознанности выбора в профильном обучении, определить уровень развития способностей и склонностей обучаемых и, наконец, выявить степень эффективности сопровождаемой деятельности в учебных учреждениях; научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах. Ведь учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, он должен обеспечивать проектирование индивидуальных образовательных траекторий школьников, позволяющих им завершить профессиональное самоопределение, сформировать способности и компетентности, необходимые для успешного продолжения образования в выбранном направлении.

Таким образом, главной целью создания образовательного процесса, способствующего профессиональному самоопределению школьников, является обеспечение условий для развития индивидуальности и самореализации каждого ученика, удовлетворения его разнообразных образовательных потребностей, получения полноценного качественного образования.

Вторая глава диссертационной работы «Экспериментальное исследование профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по созданию и реализации психолого-педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся, организованной в соответствии с гипотезой и задачами исследования.

Целью экспериментальной работы стало изучение психолого-педагогических условий обеспечения профильного обучения и апробация программы психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профилизации.

Подготовительный этап работы включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотез, изучение научной литературы по проблеме. На данном этапе было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы создания психолого-педагогических условий для профессионального сопровождения учащихся и степени ее актуальности для образовательных учебных заведений. Это позволило сформулировать гипотезу исследования, определить его объект и предмет.

Констатирующий этап был связан с изучением состояния проблемы профилизации в образовательной школе, выбором методов и подбором методик исследования. С этой целью нами было проведено пилотажное исследование, включающее в себя использование таких методов, как опрос, анкетирование и беседа с субъектами образовательного процесса.

Формирующий этап включал в себя организацию и осуществление экспериментальной работы и апробирование программы психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Реализация программы велась по двум направлениям: психолого-педагогическое сопровождение личностного развития учащихся на этапе предпрофильной подготовки (8–9-е классы) и этапе профильного обучения (старшие классы). Каждое из направлений работы включало в себя ряд компонентов: организационный компонент (психологическое просвещение педагогического коллектива школы по вопросам организации профильного обучения; создание научных объединений по основным дисциплинам профилей; разработка элективных курсов по профилирующим предметам; разработка сотрудниками психологической службы тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи учащимся на этапах самопознания при осуществлении выборов, в том числе и выбора профиля обучения); диагностический компонент (выявление уровня сформированности профессионального самосознания; мониторинг успешности обучения; измерение школьной тревожности; выявление индивидуально-психологических особенностей подростков; определение готовности учащихся к выбору профессии; изучение адаптации учащихся в профильных классах; отслеживание динамики готовности учащихся к выбору профессии в процессе обучения по выбранному профилю); коррекционный компонент (проведение тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи учащимся при осуществлении выбора профиля обучения; обеспечение возможности перераспределения учащихся старших классов в случае несоответствия профиля обучения интересам и склонностям учащегося).

Заключительный этап включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, оценку эффективности программы психолого-педагогического сопровождения учащихся, внедрение результатов исследования в образовательный процесс школы, оформление рукописи диссертации.

Программа психологического сопровождения учащихся направлена на обеспечение психолого-педагогических условий их профессионального самоопределения в процессе профильного обучения. Решение задач психологического сопровождения с позиций субъектной парадигмы обеспечивалось таким методом воздействия, как психологическое просвещение, подразумевающее проведение лекций, бесед, семинаров, консультаций, диспутов.

Психологическое сопровождение реализовывалось нами совместно с психологической службой школы, руководителями профилей, инициативной группой учителей и обеспечивалось на предпрофильном этапе и этапе профильного обучения. Рассмотрим содержательные компоненты психологического сопровождения на каждом из перечисленных этапов.

Психологическое сопровождение на предпрофильном этапе реализовывалось через создание элективных курсов по основным предметам профилей и психологическую подготовку к осознанному выбору профиля обучения в рамках тренинговых занятий. Большое внимание на данном этапе уделялось диагностическому отслеживанию результатов предпрофильной подготовки.

Создание программ элективных курсов предполагало проведение работы с учителями в форме бесед и методических семинаров, на которых обсуждались вопросы организации личностно-развивающего обучения.

Помимо психологического мониторинга и индивидуальных бесед по результатам диагностики, участники экспериментальной группы имели возможность посещать тренинговые занятия по специально разработанной программе, рассчитанной на 17 занятий (6 занятий – на личностное развитие, 10 – на формирование профильного сознания, последнее занятие – итоговое).

Психологическое сопровождение личностного развития учащихся на этапе профильного обучения реализовывалось через практический курс, в котором сочетались приемы свободной и директивной дискуссии, беседы, лекционного объяснения, анализа конкретных ситуаций, учебно-игровой деятельности. Курс включал в себя три основных компонента, реализуемых через групповые и индивидуальные формы работы: диагностическое обеспечение; профессиональное консультирование; психологическое просвещение по вопросам профессиональной деятельности.

Анализ полученных диагностических данных показал, что большинство школьников при выборе профиля обучения опираются на рекомендации родителей. Поэтому работе психолога с родителями учащихся предпрофильных классов уделялось особое внимание.

Разработанная программа психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения включает в себя развивающие технологии (психологические практикумы, профессиональное консультирование, психологическую диагностику и психотренинг), которые обращены к личностным механизмам, регулирующим активность субъекта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям, способность видеть альтернативы, принятие на себя ответственности, ориентацию на свободный выбор и изменения в направлении будущего.

При анализе результатов экспериментальной работы доказывается эффективность реализации программы психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения по выделенным критериям на основе сравнительных характеристик данных экспериментальной и контрольной групп (по 24 человека в каждой).

Главной целью экспериментальной работы было формирование у школьников осознанного выбора дальнейшего профиля обучения. В качестве критериев эффективности экспериментальной программы были определены изменения успешности обучения, интересов, осознанности выборов, степени субъективной включенности в проектирование жизненного пути, а также профессиональные установки, показатели школьной тревожности, когнитивная, мотивационно-ценностная, деятельностная, рефлексивная готовность школьников к профильному самоопределению.

С целью выявления уровня сформированности профессионального самосознания и факторов, оказывающих влияние на профильное самоопределение учащихся, нами было проведено анкетирование 126 школьников. Результаты анкетирования, показали, что 76,1 % учащихся, задумывались о своем профессиональном будущем. Большая часть учеников (64,8 %) намерена получить высшее образование; 44,2 % учащихся не определились, в каком конкретном учебном заведении хотели бы продолжить образование после школы.

По результатам анкетирования видно, что профессиональные планы школьников оказываются недостаточно обоснованными. В результате исследования определено, что среди желающих поступить в высшее учебное заведение 41,5 % не могут точно выбрать профиль обучения, что свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно развиты самоопределение, самооценка и самосознание. Возможно, что именно данный факт не способствует выбору профиля дальнейшего обучения.

Затем учащимся предлагалось ответить, какие из перечисленных референтных групп оказали влияние на их профиль обучения. Ответы школьников представлены на диаграмме (см. рис. 1).

 Референтные группы, влияющие на профессиональное самоопределение-0

Рис. 1. Референтные группы, влияющие на профессиональное самоопределение учащихся

Из числа опрошенных 34 % указали, что на их решение о выборе будущей профессии оказали влияние советы родителей и других родственников. Это объясняется тем, что собственный опыт школьников еще недостаточен, а мнение самых близких людей авторитетно.

Результаты анкетирования родителей показали, что они принимают активное участие в определении жизненных и профессиональных планов своих детей. Вместе с тем, вопросы выбора профессии и определения путей образования представляют трудную задачу не только для самих учащихся, но и их родителей. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности своих детей. Ведущими мотивами в определении профиля обучения для своего ребенка являются не представления о его способностях и желания, а престижность данного направления, возможность поступления в вузы, семейные традиции, доверие к конкретным педагогам и др. Представления родителей о «правильном» выборе часто отстают от реальной жизни и больше соотносятся с уже прошедшими социально-экономическими периодами развития страны.

Мы можем сделать вывод, что проблемы профессионального самоопределения старшеклассников нередко являются следствием их личностной незрелости, в основе которого лежат трудности семейного воспитания – непонимание родителей своих задач в отношении взрослеющих детей, склонность родителей к авторитарному давлению и к гиперопеке, что тормозит развитие личности, и главное мешает профессиональному самоопределению.

С помощью анкеты были изучены представления учащихся о профессионально важных качествах, необходимых для избираемой профессии, и умения оценить свой выбор в соответствии с требованиями, которые предъявляет избираемая профессия к специалисту.

Полученные нами данные свидетельствуют, что 45,6 % опрашиваемых в качестве фактора, повлиявшего на их выбор профессии, указывают уверенность в своих способностях и профессионально важных качествах. Однако большинство из них затруднились ответить, какие именно специальные качества необходимы для данной профессиональной деятельности. Чаще всего учащиеся указывали только на знание предметной области, необходимой для работы по выбранной специальности (математика, черчение, информатика и др.). Это подтверждает, что учащиеся недостаточно информированы о содержании и специфике интересующих их профессий. По их мнению, для осознанного выбора будущей профессии необходимо следующее: получение информации о профессии (8,7 %); получение знаний в предметных областях (45,4 %); приобретение профессионально важных качеств (9,7 %); приобретение практического опыта (7,7 %); общение с людьми (3,2 %); не указали или не знают (35,5 %).

Результаты анкетирования учеников на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать следующий вывод: большинство учащихся имеют низкий и средний уровень развития профессионального самосознания, что препятствует осознанному выбору ими профиля дальнейшего обучения и профессиональному самоопределению. Низкий уровень профессионального самосознания учащихся можно объяснить слабой направленностью учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на развитие профессионального самоопределения.

Для выявления индивидуально-психологических особенностей, определяющих процессуальную сторону профессионального выбора учащихся, применялась методика «Опросник профессиональных установок подростков», разработанная И.М. Кондаковым.

Результаты исследования профессиональных установок учащихся контрольной и экспериментальной групп после проведения опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Профессиональные установки учащихся контрольной и

экспериментальной групп

Группы Нерешительность в профессиональном выборе (F1) Рационализм профессионального выбора (F2) Оптимизм в отношении профессионального будущего (F3) Высокая самооценка (F4) Зависимость в профессиональном выборе (F5)
Контрольная группа 6,8 3,2 4.6 6,8 5,9
Экспериментальная группа 3,5 6,6 5,3 5,5 3.5

Как видно из таблицы у учащихся контрольной группы первый фактор F1 – «нерешительность в профессиональном выборе» – оказался выше 4 единиц, что свидетельствует о нерешительности, неуверенности, трудностях, связанных с началом деятельности, об отсутствии четких представлений и критериев, касающихся профессионального развития, плохой информированности учащихся о мире профессий. Значения же экспериментальной группы, полученные при ответах на вопросы этого фактора, говорят о решительности и уверенности профессионального выбора.

Второй фактор F2 – «рационализм профессионального выбора» - у подавляющего большинства учащихся экспериментальной группы (93 %) оказался равным 4 и выше, что позволяет судить об основательности, рационализме учащихся данной группы в профессиональном выборе, готовности действовать по плану после обстоятельных размышлений, неимпульсивности. Высокие показатели значений этого фактора следует отметить как положительный момент в профессиональном самоопределении учащихся. Противоположный полюс этого фактора можно рассматривать как показатель импульсивности и неосновательности в профессиональном выборе.

Практически у всех учащихся значения третьего фактора F3 – «оптимизм в отношении профессионального будущего» – оказались достаточно высокими, что может объясняться идеализацией, свойственной подросткам в этом возрасте, «юношеским максимализмом», чувством избранности, ощущением, что абсолютно все проблемы могут быть разрешены. Противоположный полюс этого фактора указывает на реализм профессионального выбора.

Четвертый фактор F4 – «высокая самооценка» – характеризуется завышенной самооценкой, верой в свои силы и способности, чрезмерным доверием своему субъективному впечатлению, упорством и готовностью к преодолению трудностей. Низкие значения этого фактора могут указывать на заниженную самооценку и наличие неудачного опыта решения жизненных задач. У учащихся контрольной группы результаты оказались выше среднего, что свидетельствует об их завышенной самооценке, не позволяющей адекватно оценить свои индивидуальные возможности.

У большинства учащихся контрольной группы(64 %) значения пятого фактора F5 – «зависимость в профессиональном выборе», объединяющего высказывания, связанные с несамостоятельностью, податливостью, зависимостью от других, с социальной незрелостью, оказались выше средних значений. Противоположный полюс этого фактора характеризует независимость в профессиональном выборе, что и характерно для учащихся экспериментальной группы.

Для определения готовности учащихся к выбору профессии мы использовали методику В.Б. Успенского (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровень готовности школьников к выбору профиля в

экспериментальной и контрольной группах

Готовность школьников к выбору профиля Среднее значение Значение критерия Стьюдента Уровень значимости
Экспериментальная группа Контрольная группа
До начала опытно-экспе- риментальной работы 12,16667 11,37500 0,848122 0,400762
После опытно-экспери- ментальной работы 18,54167 13,70833 6,873869 0,000000

Результаты тестирования до начала эксперимента не выявили достоверных различий между готовностью участников контрольной и экспериментальной групп к выбору профиля обучения. И в экспериментальной, и в контрольной группе показатель готовности оказался ниже среднего. Значительные отличия между уровнем готовности видны на заключительном этапе. Средний показатель в экспериментальной группе близок к высокому уровню готовности.

Из таблицы 2 видно, что выявлены достоверные различия (уровень значимости р < 0,01) между экспериментальной и контрольной группами после опытно-экспериментальной работы. При этом в экспериментальной группе наблюдается более высокое среднее значение, чем в контрольной группе.

Оценка уровня готовности учащихся к выбору профиля, проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического критериев готовности С.Н. Чистяковой, также показала его положительную динамику, что подтверждает эффективность разработанных психолого-педагогических условий и справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что создаваемые психолого-педагогические условия способствуют увеличению числа учащихся, имеющих больший уровень готовности к профессиональному самоопределению в профильных классах.

Весь экспериментальный период нами осуществлялась психологическая поддержка учащихся, которые уже учатся в профильных классах. В связи с тем, что учащиеся 10-х классов находятся в новых условиях, касающихся коллектива, системы занятий, видов и объёма работ, необходимо исследование их адаптации. Социальные и психолого-педагогические факторы, связанные с адаптацией, изучались с помощью специально разработанной нами анкеты, результаты которой представлены на графике (см. рис. 2).

Примечание

1.Удовлетворённость деятельностью; 2. Существование факторов, препятствующих удовлетворённости; 3. Легко учиться; 4. Связь будущей профессии с профилем обучения;5. Хорошее самочувствие после уроков; 6. Наличие трудностей при обучении; 7. Положительное отношение к выбору профиля обучения.

Рис. 2. Динамика показателей адаптации учащихся

экспериментальной и контрольной групп в профильных классах

Из рисунка видно, что учащиеся экспериментальной группы адаптируются в профильных классах успешнее учащихся контрольной группы. В основном это касается адаптации к новым отношениям в условиях выбранного профиля, что говорит о важности изучения способностей, интересов, склонностей девятиклассников, необходимости формирования у них осознанного выбора дальнейшего профиля обучения.

Проведенная экспериментальная работа позволила выработать ряд рекомендаций для руководителей общеобразовательных учреждений, педагогов-психологов по организации психологического сопровождения профильного обучения. Модернизация старшей школы требует разработки эффективного механизма комплектования профильных классов, который будет способствовать реализации на практике идеи непрерывного образования и преемственности между основной, начальной профессиональной, средней профессиональной и высшей профессиональной школой.

Необходимо определить требования к выпускникам основной школы при поступлении в профильные старшие классы. Школьные предметы, проведение разных проб для выяснения предрасположенности, интереса к тем или иным видам деятельности создают возможность информационного обеспечения выбора профильного обучения.

Учащимся профильных классов необходимо предоставить: рабочие места для прохождения всех видов практик профильного образования, комфортные условия в аудиториях, мастерских и лабораториях; учителей (специалистов) новой формации, отличающихся новым профессиональным педагогическим мышлением.

Исследования подтверждают необходимость создания службы психолого-педагогической поддержки периода «вхождения» в старшую профильную школу. В 7–10-х классах целесообразно за счет школьного и ученического компонентов базисного учебного плана осуществлять предпрофильную подготовку учащихся, это позволит им сделать правильный, сознательный выбор профильной подготовки в 10–11-х классах. При организации профильной подготовки следует предусмотреть возможность школьников изменять выбранный профиль обучения.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило, что выявленные психолого-педагогические условия результативно влияют на формирование профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения, их применение обладает достаточной степенью надежности и пригодно для практического применения в общеобразовательной школе. В результате реализации этих условий у учащихся возрастает интерес к учебным предметам, повышается ответственность выбора профиля обучения и профессии, а урочная и внеурочная деятельность по формированию профессионального самоопределения школьников приносит им удовлетворение.

Проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Профессиональное самоопределение в старшем школьном возрасте рассматривается как динамический целостный процесс, сущность которого состоит не столько в выборе учащимися профессиональной деятельности, сколько в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка труда.

2. Когнитивный, мотивационно-ценностный, аффективный и деятельностно-практический компоненты являются основными психологическими критериями готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в старшем подростковом возрасте.

3. Определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения, а именно:

– создание системы психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся, включающей мониторинг, углубление профориентации, психологическую диагностику при отборе в профильные классы;

– последовательность и преемственность в осуществлении предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе на основании общих перспективных целей, принципов, требований;

– создание единого диагностико-методического комплекса в сопровождаемой деятельности, который позволит оценить степень социальной адаптации, личностного и профессионального самоопределения молодых людей, осознанности выбора в профильном обучении, определить уровень развития способностей и склонностей обучаемых и, наконец, выявить степень эффективности сопровождаемой деятельности в учебных учреждениях;

– научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах.

Выявленные психолого-педагогические условия эффективно влияют на формирование профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения.

4. Программа по формированию профессионального самоопределения учащихся включает организационный, диагностический и коррекционный компоненты. Ее основой является тренинг, направленный на личностную подготовку учащихся к выбору профиля, соответствующего их склонностям и психологическим особенностям. Представленная программа доказала свою эффективность при формировании профессионального самоопределения учащихся.

5. Проведённое исследование даёт возможность перенести полученные результаты и выводы в практику предпрофильной и профильной подготовки учащихся при работе со всеми субъектами образовательного пространства, а разработанная программа может быть частично или полностью внедрена в другие образовательные учреждения.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации

1. Ермачкова, Е. С. Профессиональное и личностное самоопределение подростков в условиях профильного // Вестник Костромского государственного университета. –2008. – № 1. – С. 87-95. – 0,8 п.л.

2. Ермачкова, Е. С. Проблема сохранения здоровья старшеклассников в условиях профильного обучения // Вестник Костромского государственного университета. – 2008. – № 2. – С. 21–25. – 0,3 п.л.

3. Ермачкова, Е. С. Психолого-педагогическая поддержка процесса профессионального самоопределения учащихся // Вестник Астраханского государственного технического университета. – 2008. – № 4 (45). – С. 210–215. – 0,6 п.л.

Статьи в других научных сборниках,

научно-практических журналах

4. Ермачкова, Е. С., Томилина, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения в реструктурируемой образовательной сети // Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Межрег. науч.-практ. конф. – Астрахань, 2007. – С. 79–85. – 0,4 п.л.

5. Ермачкова, Е. С. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в системе профильного обучения как фактор повышения качества образования // Достижение нового качества образования – требование ХХI века: особенности содержания и организации УВП: Материалы науч.-практ. конф. – Астрахань, 2007. – С. 124–127. - 0,3 п.л.

6. Ермачкова, Е. С., Томилина, Н.В. Профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение в условиях профильного обучения и проблема здоровья старшеклассников // Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Томск, 2007. – Т. 2. – С. 76–85. – 0,6 п.л.

7. Ермачкова, Е. С., Шмелева, Ю.Н. Работа психолога с родителями по предпрофильной подготовке старшеклассников // Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Астрахань, 2007. –С. 183–185. – 0,2 п.л.

8. Ермачкова, Е. С., Томилина, Н.В. Психологическое консультирование и психотерапия в системе психолого-педагогического сопровождения профильного обучения на старшей ступени общего // Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Астрахань, 2007. – С.195–199. – 0,3 п.л.

9. Ермачкова, Е. С. Компетентностный подход в профильном обучении // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2008. – С. 61– 63. – 0,2 п.л.

10. Ермачкова, Е. С. Психолого-педагогические аспекты развития профильного обучения в стране и за рубежом // Инновационные технологии ХХI века в управлении, информатики и образовании: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Нальчик 2008. – С.24 – 27. – 0,2 п.л.

11. Ермачкова, Е. С. Качество образования в профильной школе и психолого-педагогическое сопровождение учащихся // Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Томск, 2008. – С 88–91. – 0,3 п.л.

12. Ермачкова, Е. С. Готовность педагогов к профильному обучению как одно из необходимых условий профессионального самоопределения старшеклассников // Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования: Материалы Городской науч.-практ. конф. – Астрахань, 2008. – С. 58–61. – 0,3 п.л.

13. Ермачкова, Е. С. Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников // Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования: Материалы Городской науч.-практ. конф. – Астрахань, 2008. – С. 133– 135. – 0,3 п.л.

14. Ермачкова, Е. С. Психолого-педагогический мониторинг качества профильного обучения как средство управления образовательным процессом в школе // Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии. – Астрахань, 2008. – № 2 (2). – С. 34– 38. – 0,3 п.л.

15. Ермачкова, Е. С. Психолого-педагогические проблемы профильного самоопределения старшеклассников //Вестник Современной государственной академии. –2008. – № 4 – С. 21– 25. – 0,3 п.л.



 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.