WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПО ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Б.И.ХАСАН, Г.М. БРЕСЛАВ

ПОЛ И ОБРАЗОВАНИЕ

Анализ конфликтов половозрастной идентификации

Красноярск 1996

СЛЕЗЫ ТОЛИКА ПЕТРОВА

(Предупреждение читателю)

Лет шесть назад, в середине июня, как обычно, я заседал в комиссии по отбору учеников в старшую школу. Все участники нашей комиссии ориентировались на строгие критерии – не пускать. в старшие классы двоечников и троечников. Многие были даже шокированы, когда на комиссию пришел Толик Петров. Он был извести не только своим, мягко говоря, бурным поведением. Все знали, что у Толика в табеле шесть (!) троек. Шансов у него не было. Судя по понурому виду, Толик _это понимал. Однако на наши гневные вопросы он уверенно отвечал, что хочет учиться. Это не убедило комиссию. Толик заплакал и ушел.

Комиссия молчала. И лишь учительница литературы заметила с сомнением: «А ведь он хорошие книжки любит читать. Да и вообще, маловато у нас мальчиков». Мы стали считать и удивились. Мальчиков набиралась едва треть.

Толика приняли. Условно, с требованием исправить тройки. Через два года он получил аттестат, где большинство оценок составляли пятерки. А сейчас, когда я пишу эти строки, Анатолий Петров стажируется в Австралии как студент психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.

Хорошо Толику. А каково тем тысячам мальчишек, которые не проходят сито приемных комиссий, проигрывая старательным и успешным девочкам? Так что же, можно говорить о подавлении девочками мальчиков? Или наоборот, надо соглашаться с теми, кто доказывает, что современная школа не дает возможности раскрыться девочкам?

Приходится признать, однако, что удивительным образом нашей школе удается подавлять и тех и других. Действительно, если подравнивать разных детей, то несладко приходится всем. Вот о таком «уравнивании» мальчиков и девочек эта книга. Она и о том, что может помочь будущему Толику Петрову не плакать, на вступительной комиссии.

Читатель, ожидающий, что перед ним очередная поло-просветительская книга, жестко обманется. Зато не обманется читатель, ищущий в книгах не «клубничку», не тривиальные советы, а увлекательную мысль, неожиданные факты и суждения о привычных вещах. Действительно, что может быть привычней и понятней, чем пол – мужчина или женщина. Глянул – и все понятно. Однако же, что может быть загадочней и удивительней, чем постепенное превращение младенца в маленького человека? И не просто человека, а мальчика или девочку, девушку или юношу. Авторы книги попытались заглянуть в тайну, увидеть и показать нам скрытые механизмы и условия становления мужского или женского образца.

Конечно эту загадку видели многие. Немало перьев потрачено на глубокомысленные описания или физиологические очерки. Однако эта книга уникальна как минимум по двум причинам. Во-первых, в ней впервые в послереволюционной России систематически и научно рассматривается роль школы в оформлении половой ментальности. Во-вторых, особенность этой книги в том, что при всей научности и теоретичности она насквозь практична. При этом авторы практиковались не только в воспитании собственных детей. Под их руководством (и при непосредственном участии Б.И. Хасана) уже много лет в Красноярской экспериментальной школе "Универс" ведутся различные эксперименты, апробируются новые педагогические подходы, направленные на преодоление дискриминации половой самобытности. Это и раздельное преподавание некоторых предметов, и культивирование различных полодифференцированных деятельностей школьников, и введение специальных учебных предметов и тренингов. Но главное, чего добились исследователи и экспериментаторы, - новое видение учеников учителями. Мы увидели их не просто работниками ручки и тетрадки, но мальчиками и девочками с особыми интересами и потребностями.

Не улыбайся, читатель. Оказывается, при всех разговорах об индивидуальном или дифференцированном подходе действовать мы продолжаем одинаково. И нужна действительно специальная работа, чтобы учитель смог по-разному обращаться с разными детьми. Поэтому книга будет безусловно полезна всем, кто работает с детьми: педагогам, психологам, организаторам образования и, конечно, родителям. Я мог бы ее также порекомендовать и всем любителям острого интеллектуального чтения.

Наконец, несколько слов о людях, решившихся на это рискованное предприятие.

Гершон Бреслав – доктор психологических наук, профессор Учительского колледжа из Риги. Он признан во всем мире как специалист по развитию эмоциональной сферы детей. В последние годы он активно занимаемся проблемами реформирования образования.

Борис Хасан – кандидат юридических наук, заведующий кафедрой психологии развития Красноярского государственного университета. Его любимая исследовательская область – психология конфликта. Из нее он пришел к проблематике конфликтов в образовании и конфликтов становления половой ментальности. В течение десяти лет Б.И. Хасан проводит уроки в школе «Универс», ходит со своими учениками и ученицами в дальние походы, обсуждает с ними научные труды.

Мне остается лить поздравить читателей с выходом этой книги и пожелать авторам и их ученикам продолжения теоретических исследований и практической работы.

И. Фрумин

директор Красноярской

экспериментальной школы «Универс» (№ 106),

кандидат педагогических наук.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Взяться за написание этой книжки нас заставило обнаружение некоторой асимметрии в обсуждении вопросов о том, происходит ли в современной школе нормальное половое воспитание.

Во-первых, уже в течение длительного времени этот вопрос обсуждают, в основном, женщины. Последнее мужское психолого-педагогически компетентное высказывание датируется в нашей стране 1931 годом. Коннечно, были очень серьезные этнографические (И.С. Кон) медицинско-гигиенические (Д.В. Колесов, А.Г Хрипкова), сексологические (И.С. Кон; В.Е. Коган) публикации, однако на фоне женского беспокойства об этом вопросе, нам их показалось мало. Конечно, мы рискуем быть как минимум, заподозренными в однобокости, как максимум - в просексисстской ориентации. Поэтому сразу же хотим оговориться, что никакая идея восстановления полового равновесия во внимании к обсуждаемому вопросу, нас ни в малейшей мере не интересовала Однако тот факт, что мужская часть психолого-педагогического профессионального цеха обходит вниманием проблему половой идентичности, насторожил нас именно по соображениям резко активизировавшихся в последнее время в том числе и в нашей стране радикальных, связанных с межполовыми отношениями, движений.

Оформляющийся буквально как серьезное массовое движение, феминизм на Западе уже имеет обширнейшую литературу по данному вопросу. Политизированный характер движения неизбежно придает тендециозность и исследованиям, и практическим опытам в образовании, хотя нисколько не умаляет фактологической ценности получаемых результатов. Нарисованный феминистами противник – сексизм, хотя и не имеет четко определенных организационных форм, вполне реальная и безусловная сила в культуре в целом и в образовании в частности, причем сила, с нашей точки зрения, несомненно деструктивная.

При этом на поле научной полемики всякая критика феминистских подходов немедленно вызывает приклеивание ярлыка сексистов. В этих условиях даже сдержанность мужской части научного мира, именно в силу специфики проблемы, может быть истолкована как•защита сексистских ценностей.

Мы не намерены занимать место ни с той, ни с другой стороны. Мы решили попробовать обсудить сложившуюся в образовательном институте под названием Школа ситуацию с точки зрения взаимовлияния процессов полоролевого становления личности и учебно-воспитательного. Причем в этом обсуждении нас интересует аспект, который по разным причинам не затрагивался исследователями.

То обстоятельство, что вопросы пола и образования вместе обсуждались лишь для обоснования совместного или раздельного обучения мальчиков и девочек или преимуществ доступности и образовательных перспектив в зависимости от половой принадлежности, связано, конечно же, с тем, что «чаша весов» двигалась от дискриминации женщин. Теперь, мы думаем, пришло время сделать предметом анализа специфичность собственно учебной процессуальности в связи с половозрастной динамикой и те конфликты, которые возникают на основании противоречий этих сосуществующих и весьма взаимозависимых процессов.

Мы выражаем свою глубокую признательность тем, без чьей помощи не смогли бы провести такое количество наблюдений, опросов, интервью, тем кто искренне поделился с нами своими переживаниями: Анечке и Симону Бреславам, Татьяне и Маше Стойко, Александру Тримбачу, Татьяне Мартыновой, Раде Рябушкиной, комментировавшим для нас со своей детской и подростковой точки зрения многие результаты наших наблюдений; Геннадию Алексеевичу Бокатюку, снабдившему нас прекрасным социологическим инструментарием; Исаку Давидовичу Фрумину - постоянно критиковавшему нас и систематически подсказывающему новые направления исследований; учителям экспериментальной школы "Универс" (№ 106) - терпеливо сносившим наши приставания, а главное их ученикам, в течение пяти лет испытывавшим на себе наше бесцеремонное любопытство.

ВВЕДЕНИЕ

Интерес человека к собственному полу совершенно очевидно не исчерпывается индивидуальными и социокультурными особенностями узко сексуального поведения, а представляет, кроме того, основания для построения весьма значительного диапазона в общей картине жизни. Такое явление принято называть половой ментальностью.

По определению Оксфордского словаря "менталитет - духовный характер или способ видения жизни" [78]. Именно поэтому половая идентификация не ограничена только физиологическими признаками, но в естественных и искусственных педагогических процессах существенно дополняется определенными социальными формами. Последние в каждой культуре и формируют специфическую ментальность: мужскую или женскую. Эта собственно психологическая конструкция, по огромному числу наблюдений, хоть и связана генетически с половой принадлежностью, но может быть либо искусственно создана в образовательных процессах, специально с ориентацией на традиционные образцы, либо оформляться совершенно стихийно. И в том, и в другом случаях мы можем получить в конечном счете как адекватную происхождению ментальность, так и другой вариант, вплоть до противоположного.

Современная социокулътурная ситуация с присущими ей тенденциями ориентации на крайние формы, представленные специфическими движениями (феминизм, сексизм) требует от нас не только считаться с ценностью свободы личностных проявлений в этой сфере, но и понимать перспективы этих тенденции и ответственность психологии и педагогики за построение и обеспечение образовательных механизмов, фактически формирующих ту или иную ментальную ориентацию.

Половая дифференциация осуществляется для ребенка, начиная с внешних императивов, фиксируясь затем как данность в большинстве случаев довольно непротиворечиво. И лишь функциональные характеристики взрослых в связи с вопросом о собственном происхождении составляют содержание первых конфликтов в этой сфере, от особенностей разрешения которых существенно зависит развитие идентификации уже как самоопределения [75; 85].

Однако взрослые старательно отодвигают от ребенка эту проблематику как его собственную, впадая в две весьма распространенные крайности. Они либо тотально табуируют вопросы, связанные с половой жизнью, либо с мельчайшими, совсем не нужными ребенку подробностями, отвечают на еще не заданные вопросы. Такие стратегии обычно имеют в виду благое намерение – избавить ребенка от конфликтов, но вместе с тем и от соответствующих шагов развития.

Стремление избавить ребенка от конфликтов в данной сфере понятно, поскольку взрослые до сих пор не могут определиться в плане их адекватного разрешения не только для ребенка, но и для себя. Отсюда и избегание, прикрываемое заботой о неразвитой детской психике, которая благодаря этим заботам вполне может остаться неразвитой - детской, либо приобрести весьма далекие от желаемых новообразования.

И все-таки куда сложнее обстоит дело в более позднем периоде вступления в школьную жизнь. В это время существенно различавшиеся до сих пор формы поведения для мальчиков и девочек (характер и сценарии игр, четко дифференцированное отношение взрослых) предельно жестко унифицируются формами и содержанием учебных занятий в школе.

Учитывая определенным образом ориентированное с точки зрения традиций половой идентификации дошкольное детство, можно уверенно утверждать о некоторой оформленности у ребенка оснований менталитета, по отношению к которому содержание и формы учебной работы чаще всего не просто индифферентны, как принято думать, а откровенно враждебны.

Совершенно однозначные правила поведения на уроках и работы с учебным материалом не просто отодвигают собственные способы познания и коммуникации ребенка, а претендуют на их захват и замещение. Педагогическая экспансия в этой области, по нашим наблюдениям, встречает довольно широкую родительскую поддержку. Таким образом, в разрешении этого противоречия ребенок остается один против достаточно организованного и прилично оснащенного отряда представителей бесполой культурной нормативности.

Нелепость и лицемерная сущность лозунга о равенстве полов, за которым стандартно перепутаны правовые (юридические), политические и ментальные характеристики, интуитивно ясна уже детям дошкольного возраста. Дальнейшее социальное бытие только укрепляет в отрицании якобы равенства. Теоретически можно было бы противопоставить этой декларации равнозначимое разное, но до этой идеи каждый должен доходить сам.

Достаточно жестко неприятие нормы равенства обнаруживается в начале подросткового возраста, когда девочки уже вступают в пубертатный период, а мальчики еще пребывают вдали от вторичных половых признаков. Увы, здесь традиционная педагогическая парадигма не имеет предложить ничего, кроме удивительно нелогичных с точки зрения возрастно-специфических представлений обоих полов, совершенно взаимоисключающих наставлений. Жизненные реалии состоят в том, что по всем канонам школьности девочки усиливают свое доминирующее положение, к которому добавляется еще и физическое превосходство. Вместе с тем, нормы сверстничества, благодаря этим изменениям, уже не соответствуют актуальным условиям и требуют изменений.

Разрешение этих противоречий опять ложится на плечи, теперь уже переживающих свою недетскость, подростков.

Ментальные различия в школьном возрасте и, особенно, в пубертатный период в значительной мере связаны с подражанием, а значит и с наличием образцов. Причем важно не столько формальное явление образца, сколько возможность его достаточно длительного и глубокого раскрытия самим подростком. И здесь человек в школе опять сталкивается с тем, что ему представлена довольно однообразная фигура, осуществляющая довольно однообразную деятельность, половая отнесенность которой выглядит как женская, но в действительности и это вызывает сомнения. Отмеченное обстоятельство, по нашим данным, является серьезным препятствием в обсуждении многих вопросов, и в том числе чрезвычайно актуальной в данном возрасте сексуальной тематики. Оно также порождает конфликты половой идентификации, связанные с осознанной или неосознанной неадекватностью образцов.

В итоге, образовательные институты, в их современном виде, вместо того, чтобы способствовать разрешению нормальных конфликтов личностного развития, наоборот, выполняют функции явно деструктивного характера. Однако само по себе обнаружение некоторых феноменов деструктивности еще не является достаточным основанием для скоропалительных и сомнительных инноваций или просто вневременных реконструкций известных в прошлом схем. Образование не терпит резкого с собой обращения. Именно поэтому мы пытаемся внимательно вглядеться в накопленный опыт и соотнести его с быстро меняющейся ситуацией развития. Может быть появившиеся у нас предположения и предложения привлекут внимание коллег и послужат материалом для осторожного экспериментирования.

Часть 1

АНАЛИЗ СИТУАЦИИ ПОЛОВОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

    1. Современное состояние половой дифференциации и идентификации. Специфические социально-культурные феномены

Предусмотрены ли в современной школе (или шире – в целом в системе образования) какие-нибудь механизмы, обеспечивающие формирование личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы.

Попытки отыскать последние достаточно основательные обсуждения этой тематики в отечественной литературе привели нас к началу века, когда психологи и педагоги стояли перед выбором между двумя моделями: американской совмещенной школы и европейской раздельной [31; 59]. Поскольку эта тема в нашей стране практически исчезла с научного и культурного горизонта, по-видимому, следует посмотреть на нее не только в предметном (психологическом или психолого-педагогическом, но и в более широком - культурно-историческом контексте.

В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы. Несмотря на некоторые различия в педагогических концепциях, принципиально не изменивших общую логику развития, школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 40-х годов школа превратилась во внеполовое, внеэтническое, усредненное конвейерное производство трудящихся.

Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции – трансляции и ретрансляции культуры – выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или как отправная точка в развитии ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма.

В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала так называемому социальному заказу – она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма. Практически уже в школе 20-х годов, даже в условиях единоличного крестьянского хозяйства, идеи коллективизма в поверхностном, обывательском понимании как единственно правильной и наиболее прогрессивной формы жизни закладывались незыблемыми императивами в систему обучения.

В качестве одной из важных линий предистории современной школы можно выделить особенности ее кадровой феминизации. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т.е., в соответствии с официальной установкой – роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезали из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий в условиях очень мощного социального контроля.

В качестве других факторов феминизации школы можно отметить ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате войн, эмиграции, репрессий. Мужская часть населения мобилизовывалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.

Конечно, приоритет женщин в школьной педагогике имеет общечеловеческие основания, ибо самые первые образцы педагогического процесса создаются матерью, да и вообще функция хранительницы семейного очага предполагает большую связь с детьми. Все это было бы самодостаточно, если бы неполная (женская) семья была бы в обществе не столь даже эталонной, но хотя бы более эффективной. При этом, согласно известным этнографическим и психологическим представлениям, одним из главных критериев эффективности семьи является обеспечение ею последовательного развития способности детей к самостоятельности [32; 56]. Однако в женских семьях этого не наблюдается. Материнство в весьма существенных моментах дополняется отцовством, образуя более эффективный в плане формирования личности симбиоз [38, с.315].

Важно отметить, что здесь обсуждается не общее женское начало в педагогическом взаимодействии, а реализация женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании. Такие функции – это прежде всего стратегический подход и предметная ориентация, в то время как женский психический склад предполагает ориентирование на конкретную ситуацию и межличностные отношения. Разумеется, это традиционное представление преодолимо, и ментальные характеристики могут быть существенно трансформированы. Остается только вопрос о радикальном характере таких трансформаций и их последствиях.

Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего, это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля. Отсюда и извращенное понимание коллективизма в нашем обыденном сознании, когда личное самоопределение понимается как предательство интересов коллектива, а выражение собственного, отличного от общего, мнения – как строптивость и эгоизм.

Вот несколько наиболее заметных социально-психологических и культурных феноменов, которые можно квалифицировать как нежелательные отклонения в развитии, связанные с особенностями действования сложившейся образовательной системы.

Во-первых, это очевидная и все более усиливающаяся маскулинизация девочек и феминизация мальчиков. Причем у девочек развитие маскулинных характеристик легко сочетается с внешне ярко выражающимися сексистскими формами. Во-вторых, значительное повышение общей статистики проявления крайних, неадекватных форм поведения молодежи: агрессивных, вандалистских, депрессивных. В-третьих, значительное обострение проблемы одиночества в молодом возрасте и значительное усиление нестабильности супружеских отношений.

Как это связано с процессом образования в предлагаемом нами аспекте?

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6-7 лет (в Европе иные стандарты, но и начальная школа там существенно другая), независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем, при внимательном взгляде, вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному, при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность. Как показывают наши эмпирические данные, различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5-6-х классах школы девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости (по принятым в настоящее время критериям оценивания).

Кроме того, этот период характерен и существенными изменениями межиндивидуальных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе – а может быть прежде всего – иного пола. У сверстников эти требования (конечно еще неясно и неадекватно выражаемые) не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративно акцентированное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек носит и явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем, игнорирование мальчиков в 10-12-летний период сочетается с признанием и желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими преимущественно агрессивно окрашенными контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость и – что очень важно – требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол – вернее, его представительницы – в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.

Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По-видимому, в последних конфликтах реализуется один из механизмов компенсации, толкающий мальчиков на специфические девиантные формы поведения защитного, самоутверждающегося типа.

Логика развития образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. В результате такого распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образовании после окончания школы второй ступени у девушек в значительной мере опирается на "приличные" результаты учебы, у мальчиков же в большей степени – на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное соответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная администрация неохотно идет па перевод в старшую школу учеников-аутсайдеров.

Так складывается картина, когда на высшее образование, в основном, претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно мужских, специальностях считается удачным 50%-е половое распределение.

Является ли школа с совместным обучением необходимым итогом развития образования на данном этапе?

Является ли вопрос о совместном или раздельном характере обучения ключевым в обсуждении эффективности образовательной практики с точки зрения формирования адекватной половой ментальности?

Как известно, впервые практика совместного обучения получила широкое распространение во вновь осваиваемых землях Северной Америки по чисто экономическим соображениям [71]. Затем обобщение этого опыта было идеологизировано и санкционировано наукой и моралью. Правда, параллельно с передачей нового опыта в Европу, американские педагоги критиковали совместное обучения. Факты уменьшения количества браков среди образованных людей они объясняли тем, что "общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы" [41, с. 136]. Интересно, что сторонники совместного обучения в Маннгейме начала века также подчеркивали, но уже как позитивный факт, появление чувства товарищества и соревнования в учении и, соответственно, "исчезновение романтической тоски и полумистической идеализации".

Исследователь истории образования А.Ф. Музыченко приводит тонкие замечания доктора Л. Лангеманна по поводу возможных последствий попадания девочек в мужские учебные заведения: "Немец не боится образованной женщины, он боится "эмансипированной" женщины, сердцу которой наука, искусство и общественные обязанности ближе, чем супружество, дети, хозяйство..." [41, с. 139]. Даже сторонники совместного обучения отмечают необходимость добровольности и специфического содержания образования, не противоречащего той роли, которую ученик или ученица будут выполнять в будущем. Прогнозируя последствия внедрения американской модели школы, Г. Компейре замечал, что "в один прекрасный день может оказаться, что остался только женский пол, но исчезла женственность" [31, с.86].

Следует также отметить аргумент сторонников совместного обучения об элиминации романтических чувств и идеализации партнера. На наш взгляд, это аргумент не "за" а "против". Мы абсолютно уверены, что романтическая любовь и соответствующая идеализация предмета привязанности являются важнейшим условием глубокого чувства и обеспечивают пространство развития не только самого любящего, но и любимого им человека. Романтическая идеализация оказывается, таким образом, не столько проходящим возрастным рудиментом, сколько необходимым атрибутивным элементом любого сильного чувства, обеспечивая ориентиры самосовершенствования в смысловом поле. При этом романтические переживания не исключают чувства реальности, а дополняют его, задавая новые возможности движения.

Индифферентность нашего образования к половым различиям выражается не только в малоосмысленной совместности обучения, но еще и в содержательной безадресности. Так, содержание учебных планов и учебных предметов до сих пор имеет довольно сильную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом (в идеале) на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Таким образом, его можно рассматривать как преимущественно мужское. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. Эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. При этом большое количество попыток так называемой гуманитаризации школьных программ за счет включения дисциплин искусства, культуры, истории и т.п. без специальной работы по ориентации системы как ментально адекватной, представляет собой обычные механические приемы, и приводит только к усложнению образовательной организационной действительности.

Это противоречие и несбалансированность с необходимостью содержат в себе механизмы формирования неспецифической для данного пола направленности умственного развития и социальных искажений.

Благие намерения основателей моделей совместного обучения и их апологетов опирались и на представления о "смягчающем и возвышающем женском влиянии, которое привносит долю сдержанности и деликатности. Находясь в общении с девочками, они (мальчики) научаются уважать женщин. Что касается девиц, то они освобождаются от излишней робости, становятся более резвыми и вместе с тем более серьезными, менее легкомысленными [17]. Но уже в то время звучит предупреждение: «Тот и другой пол приобретают чуждые ему свойства. Особенно девочкам может грозить такая опасность» [35].

Проведенные нами в 5-6 и 8-10 классах исследования по данной проблеме показали, что в 10- И –летнем возрасте вопрос о половой дифференциации и специфике взаимоотношений полов подросткам формально ясен, и их ответы в опросниках достаточно конформны, но вместе с тем такие формальные представления никак не определяют реальное поведение и, более того, агрессивные проявления с обеих сторон воспринимаются школьниками как норма.

Вот характерный пример. На уроке в 5-м классе мальчик - учителю (одному из авторов): «Вы в 10 лет тоже наверняка девчонок били?! А теперь говорите как надо правильно поступать. Ну и мы потом тоже будем к ним правильно относиться, А пока будем бить». И добавил: «Если заслужат, конечно».

Однако эта мудрость сомнительна. Исследования дифференцированности мужских и женских образов в 8-10 классах показывают весьма незначительные различия. И девушки, и юноши называют желательными у женщин такие черты, как мужественность, целеустремленность, независимость, уверенность в себе. Эти черты (традиционно мужские), будучи сами по себе вполне достойными, явно доминируют над традиционно женскими. Проективные исследования и наблюдения в юношеской возрастной группе не обнаруживают существенных отличий от начала пубертатного периода. В юношеском возрасте также явно преобладают силовые грубые формы взаимодействия, причем девушки, которые уже оформились как слабый пол, успешно используют именно «мужские» средства, что дает весьма уродливый симбиоз как с точки зрения внешней представленности, так и со стороны внутреннего мира, постоянно производя внутриличностные конфликты с неясным и весьма тревожным содержанием.

Все эти соображения требуют серьезного восстановления оснований сложившихся форм организации и их соответствия целевым установкам образовательных институтов; сравнительного исследования разных форм совместной и раздельной учебной практики с тщательным анализом их эффектов.

Пока такая работа не будет организована и не представит досрочно данных, говорить о явных преимуществах совместного или раздельною обучения просто преждевременно.

1.2. Полоролевые противоречия в истории Западной культуры

Практически все работы по истории культуры можно разделять на три группы по типу понимания половой роли в жизни общества.

  1. Понимание истории человеческого рода как последовательного чередования сначала неинституционализированных, а затем и институциоиализированных форм доминирования того или другого пола (Л. Морган, Ю. Липперт, И. Бахофен).
  2. Понимание филогенеза как смены типов социального доминирования мужчин (Л.Н. Модзалевский, Л. Браун, П. Монро, Э. Мольтман-Вендель).
  3. Понимание филогенеза как разделения труда и взаимодополнения (Т. Парсонс, Р. Бейлс, Дж. Олдз и др.).

Ко второй группе работ относятся и наиболее известные труды по истории образования, где вообще проблема пола не ставится, но образование понимается как мужской институт, создаваемый мужчинами для мужчин и ориентированный на реализацию идей, ценностей и образа жизни (П. Монро, 1917, С.И. Гессен, 1923, К. Обшейнс, 1930). Если мы встречаем в этих работах упоминание об обучении девочек, то лишь как вспомогательное и подчиненное.

Анализ всех трех групп работ позволяет выделить инварианты половых ролей в истории культуры. Практически ни в одном из направлений не подвергается сомнению факт ассиметрии взаимоотношений полов и их роли в обществе. Далее уже эти взаимоотношения дифференцируются как по степени субординации, так и по характеру взаимодополнения.

При этом, конечно, разделение лидерства и сфер влияния обладает различной степенью однозначности и регламентированности в традиционных и нетрадиционных культурах. Понятно, что место женщины (как и мужчины) в немецком княжестве XVIII в. является менее фиксированным, чем место женщины в Южной Индии того же периода. И сегодня мы находим достаточно большой разброс в половых ролях и их взаимоотношениях в интегрированном европейском обществе и в ортодоксальных религиозных общинах.

Принципиальный характер, на наш взгляд, носит гипотеза об онтологических различиях происхождения матриархата и патриархата, распространенная в конце XIX в. (Ю. Липперт, Л. Морган). Если материнское право и происхождение по материнской линии, как правило, представляют натуральный этап в жизни общества, где сорганизация складывается на основе кровно-родственных связей, близких к симбиотическим отношениям, то патриархат начинает строиться по мере развития института собственности. «Между тем как на основании указанных представлений и отношений господство матери в ее узкой сфере было естественным, господство мужчины является приобретенным» [35,с.172]. По мнению Липперта, все три способа заключения патриархального брака – путем похищения (захвата), купли и соглашения - предполагают отношения собственности и появления соответствующих конвенциональных прав, фиксируемых в нормах естественного права.

По-видимому, именно этот момент произвольного построения взаимоотношений является принципиальным для всех искусственных, т.е. культурных институтов, в том числе и для образования. Это не значит, что данные институты строят только мужчины, но сценарий и режиссура этого строительства определяются именно ими. Классическим примером такого построения может быть в самом простом варианте описание структуры селения племени «бороро» в известной работе К. Леви-Строса [34, С.125-132]

По-видимому, новым этапом становления половых ролей и межполовых отношений является развитие института гражданского права, оформленного в древнем Риме, где половая принадлежность перестает коррелировать с более важным имущественным правом, хотя мужчины сохраняют приоритет и в распоряжении имуществом. Именно гражданское право в борьбе с каноническим правом закладывает основы полного равноправия, осознанного в XVII - XVIII вв. и превратившегося в фактор социального развития в начале XX века.

Особо можно отметить роль Реформации в Европе, которая не только объективно способствовала развитию капитализма, но и разрушила как универсальность канонического права, так и полодифференцированную и сегрегированную сельскую, да и городскую общину. Переход к постулату о спасении личной верой и соответствующая автономизация верующего, наряду с гражданским правом и демократическими институтами (всеобщего голосования, местного самоуправления и др.), заложили основу реального полового равноправия в Европе и Северной Америке.

Вместе с тем в современном цивилизованном мире мы имеем практически одну модель унифицированного по отношению к полу образования, вплоть до полной тождественности содержания обучения. Фактически это можно сказать и обо всех предшествующих этапах в истории образования, где процесс обучения сроился индифферентно к полу учеников. При этом, конечно, реальное воспитание как-то учитывало и половые особенности.

Следует подчеркнуть, что педагогический институт многие века имел чисто мужской характер, был ориентирован на подготовку воинов и управленцев (клириков и государственных деятелей чиновников) и развивался по мере усложнения этих гражданских обязанностей и осознания недостаточности семейного воспитания. Последнее связано и с тем, что женщина является первичным агентом социализации и обладает многолетним приоритетом во влиянии на ребенка, что создает противоречие в процессе социализации и ставит вопрос о необходимости компенсации этой асимметрии и усиления маскулинного начала в процессе образования. По-видимому, развитие образования приводило к такому уравновешиванию ситуации раннего развития без специальной задачи восполнить дефицит мужских образцов поведения. Тем не менее, частичное или полное изъятие мальчиков из семьи объективно было направлено именно на это.

Действительно, зависимость мужского от женского в динамике индивидуального развития проявляется достаточно остро, по крайне мере, трижды: первый раз как осознание факта происхождения, второй – как проблема первичной идентификации (для девочки - подобие, для мальчика - преодоление, противопоставление), третий - как проблема сексуальных межличностных отношений, в которых партнерша выступает и как объект желания, и как супервизор относительно мужских качеств. Немаловажными являются и такие обстоятельства в обшей системе и истории сексуальных отношений, как явные преимущества женщины и в длительности сексуальной жизни, и в потенциальной готовности и способности к совокуплению (мужчина для формального полового акта зависим от эрекции). Возможно, это вовсе не дополнительные обстоятельства асимметрии, вызывающие компенсаторные тенденции, а первичные, получившие сложное культурное оформление и соответствующую идеологизацию [20; 68].

Еще более архаичная реконструкция может представить для размышления женский и мужской способы жизни, из которых первый находится в соответствии с естественными циклами жизни природы вообще, поэтому о его приспособлении не идет и речи, - женское и есть природа; мужское же для приспособления (здесь это слово вполне уместно) с необходимостью требует специальной искусственной организации, что проявляется в определенных управленческих инициативах. Скорее всего, эти обстоятельства и создают плохоосознаваемые противоречия, существующие на разных уровнях культурной предметности и пока никак не разрешаемые в образовании, хотя, вроде бы, именно образование есть то место, где это противоречие являет себя наиболее очевидно и как ключевое, стратегическое в вопросе о перспективах цивилизации.

Следует сказать, что даже интеллектуальная революция, произведенная софистами в Греции и Малой Азии, и институализация школ не приводят к перемещению образования в центр внимания античных историков. По-видимому, вопросы обучения освещаются лишь постольку, поскольку они (а не что-нибудь другое) могут объяснить военные успехи и неудачи, эффективность государственного управления или эмоциональный эффект народных зрелищ. Поэтому картина образования на древнем Востоке и в античном мире довольно скудна и фрагментарна.

Так, например, у Плутарха мы встречаем весьма краткое описание спартанского воспитания: «Все дети, которым исполнилось семь лет, собирались вместе и делились на отряды, «агелы». Они жили и ели вместе и приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником «агелы» становился тот, кто оказывался понятливее других и более смелым в гимнастических упражнениях. Остальным следовало брать с него пример, исполнять его приказания и беспрекословно подвергаться от него наказанию, так что школа эта была школой послушания... Чтению и письму они учились, но по необходимости, остальное же их воспитание преследовало одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать» [48, с. 108-109].

По Плутарху, у которого речь, конечно, идет только о мальчиках, именно легендарный законодатель Ликург приучал мальчиков с помощью длительного молчания выражать в немногих словах - многое, своевременно давать меткие, глубокомысленные ответы.

Переход античного мира к монотеизму и появление надгосударственных религиозных институтов приводит к необходимости длительной подготовки обоих полов к сложным формам светской и религиозной жизни. При этом, правда, женское образование сохраняет свой вспомогательный, обслуживающий характер, ограниченный священным писанием, этическими наставлениями и музыкальными развлечениями при феодальных дворах. В средние века появляются и женские монастырские школы, готовящие своих воспитанниц для грамотного служения Господу и ведения хозяйственной жизни в монастыре. Особое внимание в этих школах уделяется развитию "дисциплинарных" христианских добродетелей: послушания, терпения, умеренности и т.п. В курсе обучения встречаются и элементы мужского образования, но в изрядно сокращенном виде и в контексте определенной сакральной деятельности. Например, музыка преподавалась как некоторая прикладная деятельность, состоящая из воскресных служб, отпеваний и других церковных ритуалов.

В отличие от этих убогих школ мужское образование в монастырях не только восстанавливает дошедшие из античности тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка), но и становится истоком новых форм духовной жизни, получившей свое оформление в университетах ХII-ХIII вв. Эти школы становятся центрами исследований с прекрасными библиотеками и типографиями. Именно в этих школах развивается философская мысль, проходят диспуты и расцветает ученость. "Самыми знаменитыми монастырями повсюду считались такие, которые выделялись образованностью своих монахов и их воспитательно-образовательной деятельностью... В Сент-Галленс в последней части X века, читались лекции о Цицероне, Квентилиане, Горации, Теренции, Ювенале, Персее, Овидии и Софокле» [35, с.245].

Следует отметить, что, в отличие от женских, мужские монастырские школы готовят своих воспитанников не только к монастырской или церковной жизни, но и к престижным светским занятиям. Так, в частности, согласно указу Карла Великого от 789 г. «каждый монастырь и каждое аббатство имели свои школы, где бы мальчиков обучали псалмам, музыкальным нотам, пению, арифметике и грамматике..." [35, с.263], а преемник Карла открывает эти школы для приходящих экстернов,т.е., не связанных с клиром.

Появляющиеся на пороге эпохи Возрождения цеховые и городские школы в итальянских и немецких городах также носят сугубо мужской и достаточно специализированный характер, хотя именно из светских частных школ, ориентированных на изучение юриспруденции, и вырастают, в основном, первые университеты. Как известно, путь к высшему образованию, практически, вплоть до XX в. был для женщин закрыт, что соответствовало общепринятым представлениям о профессиональной карьере (для чего, собственно, и нужно было хорошее образование) как исключительной прерогативе мужчин. Так, вплоть до конца XVIII века преподавателями и в женских школах являются мужчины, в силу той же доступности для них высокого уровня образования.

Пракшчески, в Европе до XIX в. проникновение женщин в образовательные институты носит спорадический характер и связывается с а) развитием светского образования в эпоху Возрождения, б) развитием юридических прав женщин и, прежде всего, прав собстветнности, в) развитием городской культуры Нового времени (книгопечатанье, салоны, допуск в хозяйственную жизнь общества и т.п.), г) секуляризацией общества, д) превращением начальною образования в массовое явление.

Здесь мы не будем касаться вопроса о сословных ограничениях в доступности хорошего образования. Достаточно вспомнить резкое охлаждение отношений Александра к Аристотелю, чтобы принимать такое положение как имеющее глубокие корни и стойкую традицию.

При этом важно подчеркнуть, что женское образование или выступает как сокращенный вариант мужского (в монастырских и городских школах, а затем в гимназиях и лицеях), или строится скорее как домашнее воспитание с ориентацией на обслуживающую деятельность.

Естественно, что вопрос о влиянии обучения на половое становление возникает лишь в XIX в., когда элементарное школьное образование становится массовым явлением и когда, под влиянием Северной Америки, в Европе начинает вводиться совместное обучение.

Конечно, уже в Новое Время, в частности в IX главе "Великой дидактики" Я.-А. Комениуса, отмечается, что нет никаких оснований препятствовать обучению женщин. «Женщины - также образ божий. Равно причастим они благодати и царству будущего века. Одинаково они одарены (зато более нашего пола) быстрым и воспринимающим мудрость умом» [29, с.28].

Комениус отвергает традиционную для канонического права цитату из первого послания к Тимофею апостола Павла, где речь идет лишь о необходимости женской покорности, а вовсе не о категорическом запрете на учение. В то же время, и для Комениуса, и для его последователей вплоть до конца XIX века очевидна необходимость раздельного обучения (по словам Комениуса "приличия ради") и локальность женского обучения, т.е. не общеобразовательный, а прикладной характер этого образования: "...мы советуем образовывать женщин не ради пустой любознательности, учить особенно тому, что подобает им знать, чем владеть как для достойного устроения своей домашней жизни, так и для попечения о своем собственном благополучии и о благополучии мужа, детей и семьи" [29, с 29].

Другим обстоятельством, подготовившим обсуждение половых особенностей в образовании, послужило создание высших женских школ в Германии, Швейцарии и России в XIX в. Так в частности, в 1850 г. в Гамбурге А. Дистерверг вместе с Ф.Фребелем основывают высшую женскую школу и детский сад, который планируется как учебная и экспериментальная площадка, а также место последующей профессиональной деятельности. По свидетельству К. Ушинского, в Пруссии уже с 1831 г. начали устраивать особые семинарии для подготовки учительниц. В своих поездках по Швейцарии, Германии и Пруссии Ушинский специально изучает организацию и специфику женскою образования. В последнем он выделяет два основных стиля: "немецко-хозяйственный" и "французско-галантерейный». Первый из них сложился под влиянием строгой протестантской этики и предполагает сделать женщину доброй христианкой, доброй женой, доброй матерью и, наконец, умной и бережливой хозяйкой. Второй происходит из монастырско-придворных институтов Франции и акцентирует стремление сделать женщину возможно более привлекательной и приготовить ее для парадных, а не для хозяйственных комнат [59, с.225-2261].

Подвергая критике немецкие стили женского образования, Ушинский противопоставляет им американское образование, которое, продолжая в определенной степени традиции английского образования, отличалось уже на этапе своего становления рядом особенностей. Во-первых, только здесь «общественное образование могло приобрести вполне государственное значение» [59, с. 218], т.е. хотя школы в эпоху президента Джексона и до этого создавались в рамках местного самоуправления, однако финансирование народного образования составляло львиную долю бюджетов государственных расходов штатов. Во-вторых, это полная секуляризация школ. В-третьих, это почти повсеместное совместное обучение девочек и мальчиков, а также преобладание учителей-женщин. В-четвертых, это непродолжительность занятия должности учителя молодыми людьми. Причем отмечается, что преобладание женщин на учительских местах объясняемся не только экономической выгодностью женщин (зарплата в 2-3 раза ниже, чем у мужчин) и большей привлекательностью для мужчин других профессий, но и представлением североамериканцев о большей педагогической способности женщин.

Размышляя над спецификой женской ментальности, Ушинский отмечает: "Не в умеренных способностях женщины, но в характере ее природы скрыты богатые средства для воспитания детей. Сосредоточенность внимания, точность, терпение, настойчивость), любовь к порядку, нежность, манеры, вкус и, наконец, врожденная любовь к детям - все это такие качества, которые встречаются скорее и в большей степени в женщине, нежели в мужчине" [59. с.284].

Следует отметить, что не только данная ситуация в образовании США середины XIX в., анализируемая европейскими исследователями, но и закладка этой системы первыми переселенцами из Старого Света в ХVII в. включала все перечисленные особенности. Школа выступала в сознании переселенцев как необходимое средство сохранения и преемственности культуры, как залог и основа человеческих нравов и сообщества. К тому же школа обеспечивала своеобразный ''мост" между Старым н Новым Светом. Создание совместных школ, где, впрочем, иногда девочки и мальчики разделялись по классам, рассматривалось переселенцами, не очень отягощенными каноническим правом, как экономически неизбежная реальность. В середине XIX в. эта реальность воспринималась уже как типичное проявление культуры североамериканских штатов.

Естественно, что первая рефлексия совместного обучения девочек и мальчиков появляется не в Америке, а в Европе, обладающей научным потенциалом и традицией изучения и "научного" построения образовательных институтов, по крайне мере со времен Я.-А. Комениуса.

Во второй половине XIX в. в ряде городов Швеции, Германии, Швейцарии и других стран пионеры совместного обучения, выразив свое восхищение американским опытом, сами переходят на ту систему. Русский исследователь образования А.Ф. Музыченко, побывав в совместных баденских гимназиях, отмечает здоровую атмосферу половых взаимоотношений и полную поддержку учителями нового типа школьной организации: "Учителя в один голос высказывались за совместное обучение, говоря, что оно вызывает чувство товарищества и соревнования в области знаний", [41, с.138].

В то же время, по мере распространения опыта совместного обучения, в Америке развилось движение против этой формы. Сторонники такого контр-движения указывали на следующие факты.

1. Число браков среди руководящего, наиболее образованного общества стало заметно меньше.

2. Старшие классы средних учебных заведении наполнены, главным образом, девушками, тогда как мальчики обыкновенно покидают школу в младших классах и в связи с этим по всей Америке школа находится в руках учительниц.

Первый факт объясняется нейтрализацией полов в результате общей товарищеской жизни и братских отношений. Второй факт, по мнению Х.Мюнстерберга, означает "чрезмерное владычество женщин и феминизацию всего народа, что ослабляет его мужество" [42].

Далее Музыченко отмечает, что "спор в Германии ведется на основе этики, психологии и гигиены и сводится к трем вопросам: 1) не нарушает ли совместное обучение нравственное развитие юношества; 2) не наносится ли ущерба индивидуальному развитию полов одинаковым обучением лиц, столь различных в анатомическом и физиологическом отношениях, период возмужалости которых при том же приходится на различные годы жизни; 3) не будет ли нанесено ущерба здоровью девочек" [41, с. 139]. По мнению Музыченко, наиболее здравый подход сформулирован профессором Рейном: "…необходимо дать возможность свободно развиваться и совместному и раздельному обучению, чтобы свободная конкуренция выяснила на деле преимущества и теневые стороны того и другого" [41, с.139].

Однако в истории образования вплоть до нашего времени мы не находим ни свободной конкуренции, ни специальных сравнительных исследований раздельного и совместного обучения, ибо расширение участия женщин в общественной жизни неизбежно приводило к полной победе совместною обучения в соответствии с общей моделью проникновения женщин в "мужские" социальные институты (см., например, [8; 13; 87]).

Известный интерес представляет обобщение руководителем национального Бюро воспитания в Вашингтоне У.Харрисом основных выгод и преимуществ системы совместного обучения: 1) естественность, т.е. соответствие структуре семьи; 2) привычность и доверие со стороны американского общества; 3) предоставление равных шансов в развитии; 4) экономическая выгода; 5) выгодно отражающаяся на учителях и дисциплине; 6) благотворно действующая на духовное и на моральное развитие учащихся [90].

Хотя это обобщение сделано в начале XX в., однако большинство из аргументов, за исключением двух последних, весьма неопределенных и трудно доказуемых, вполне приемлемы и для конца века.

В то же время и первые четыре преимущества этой системы достаточно легко могут быть подвернуты сомнению. Является ли преимуществом школы как весьма "искусственного" социального института ее соответствие такому "ее естественному" социальному институту как семья?! Должна ли школа воспроизводить условия семьи? Понятно, что пункты 2 и 4 вообще не относятся к характеристике качества обучения и его влияния на развитие полов. Практически, в обсуждении нуждается лишь преимущество совместною обучения, связанное с предоставлением равных возможностей обоим полам.

Естественно, что в демократическом и правовом обществе предоставление равных исходных возможностей является безусловной ценностью. Однако можно ли утверждать, что мальчики и девочки, приходящие в школу, имеют равные шансы лишь на основании единого учебного пространства и унифицированного учебного плана? Может ли эта уравненность нивелировать то, что школа создавалась мужчинами, но постепенно была "захвачена" женщинами?

Мнения по этому вопросу расходятся, но накал дискуссий по сравнению с началом века явно упал. Совместное обучение было принято как единственно возможная система, недостатки которой должны компенсироваться в процессе ее реализации и развития.

В конце 80-х г. интерес к этой проблематике вновь активизировался в США в связи с усилением борьбы с сексизмом. В научных журналах появляются специальные обзоры психологических и педагогических публикации, которые, как правило, носят политический характер и содержат статистический материал для выявления той или иной (Сексистской или феминистской) тенденции в образовании, культуре, науке, политике. Причем сексистскими признаются вообще почти всякие попытки обсуждать половые различия [77; 83; 86; 87]. В специализированных психологических периодических изданиях появились сообщения об исследованиях феноменов женского образования, которое обсуждаются как сильнейший ресурс, "дающий женщине возможность изменять мир независимо от мужчин, является способом освобождения от любых ограничений, силой, которая способствует реализации феминистских целей» [89, р.183]. В рамках феминистского движения появилась и начала реализовывался парадоксальная для исходных ценностей этого движения отдельных женских курсов для школьниц и студенток [77].

Целый ряд заметных в этой области работ достаточно сильно акцентирован на вопросах о сравнительных исследованиях успешностей мальчиков и девочек, юношей и девушек в овладении общим образовательным материалом [74 76, 93; 98, 107]. Особое внимание уделяется отношению учителей и требованиям родителей к образовательному движению детей. Центральным пунктом здесь является беспристрастность в оценках [83]. Значительное место занимают американские и европейские исследования связи образования, половых характеристик и социальных перспектив как в субъективной интерпретации учащихся обоих полов, так и в действительности ведущих в образовательном отношении стран [88, 103]

Вместе с тем, многие феминистки настроенные авторы буквально жалуются на то, что девушки без особого энтузиазма воспринимают предоставившиеся им наравне с юношами возможности. "Исследования показали, что некоторые студентки выпускного курса Вассар-колледжа за четыре года достигли очень высокого уровня самореализации, сравнимого с тем, к которому подходят в 30 и даже 40 и 50 лет. Но у многих девушек не обнаружилось никаких сдвигов. Часть из них оказала стойкое сопротивление попыткам заразить их какими-либо идеями, научной работой, интересом к умственному труду, ценностям духовной жизни. Они игнорируют интеллектуальное развитие и саморазвитие ради сохранения "женственности", пытаясь быть не слишком умными, не слишком интересными, не слишком отличающимися от других. «Дело не в том, - замечает Б. Фридан, - что тут замешано сексуальное влечение. Согласно наблюдениям психологов, у многих таких девушек интерес к мужчинам и браку - это своего рода защита против необходимости интеллектуального усилия» [63, с.229-230].

Это интересный поворот в обсуждении проблемы. Действительно, многие зарубежные исследователи приводят, правда непрямые, данные о том, что совершенно различный по структуре и организации материал вызывает мотивационные напряжения у мальчиков и девочек.

Отечественных работ в обсуждаемой области за последние годы настолько мало, что складывается впечатление об абсолютной беспроблемности или иных неясных причинах подобного игнорирования.

Попытка открыть дискуссию, закрытую правительственным декретом 1918 г. "О единой трудовой школе РСФСР" была предпринята нами в журнале ''Вопросы психологии" в 1990 г., еще через год в этом же журнале появилась статья Ю. Алешиной и А. Волович. Откликнулись на вызов "Магистр" в 1992 г. и издаваемый в Красноярске Бюллетень клуба конфликтологов [1; 2; 9; 11].

Вместе с тем хорошо известно, что в России педагогическая и практико-психологическая инициатива значительно опережают теоретические дискуссии и тщательное экспериментирование. Пример – тому – уже многочисленные женские (почему-то, как правило, именно женские, - опять компенсаторные механизмы?) частые и государственные школы, классы с новыми, специально для женской ментальности, программами (?).

По-видимому, вопрос надо поставить так: "Какой материал учебной предметности (в широком смысле) и в какой логике выстроенный; в каких формах организации образовательного процесса представленный, будет способствовать сохранению и развитию образовательной мотивации и достижению максимально возможных для учащихся результатов в их становлении как полноценных современных мужчин и женщин?

Часть 2.

ОНТОГЕНЕЗ ПОЛОВОЗРАСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

2. 1. ПЕРВЫЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Начальная школа – возрастной период в 4 года, от 7 до 11 лет (так принято у нас в стране). Это первый опыт ответственной жизни. Данный период вмещает в себя очень важные пробы самоопределения и сложнейших конфликтов со взрослым миром. В это время ребенок переходит по определению С.И. Гессена на. ступень гетерономии (чужезакония), которая, в свою очередь, есть переходный период к автономии (самозаконию). Так, по крайней мере, представлены и приняты нами задачи образовательного института. Любопытно, что в сформулированных в разных источниках культурных заданиях развития проблема половой асинхронности и познавательной специфичности практически никак не учтена, несмотря на ее декларативную очевидность (см., например, [5; 18; 23; 72]).

По сути, с этого периода начинается специально предметно-программно организованное, жестко институционализированное и значительно унифицированное образование человека.

Однако важность его определяется не только стартовым расположением, но и содержанием наполняющей его деятельности и характером тех отношений, которые, реализуясь, задают изначальные образцы духовности, человечности, женственности и мужественности, гражданственности, профессиональности.

2.1.1. Мальчик и девочка приходят в школу

Приход в школу – одно из важнейших событий в жизни человека. Прежде всего, это включение в принципиально новую систему отношений с жестким ролевым распределением, с заданными технологиями и четко формализованной ответственностью. Последнее означает, что есть установленные правила и есть вполне ясные и достаточно жесткие санкции, непременно следующие не только вслед за их нарушением, но и за попытками невыполнения. Иными словами, школьнику императивно предписана определенная активность.

Система, в которую включают ребенка, практически всегда каким-то образом представлена ему еще в дошкольном детстве. Мы не случайно говорим именно о включении, так как школьная жизнь - это неизбежное будущее, которое и манит, и страшит, но которое есть воля взрослого мира, ступень, не ступать на которую позволяет только болезнь.

Подготовительный к школе период в наше время уже связан для ребенка с серьезными изменениями в его отношениях и в отношениях к нему. Он (она) и самостоятельно готовится к школе, и его (ее) готовят.

Где проходит эта подготовка? Что она собой представляет? Каков ее эффект?

В течение ряда лет мы различными способами пробовали отвечать на эти вопросы, используя интервью, опросники, проективные методы и наблюдения естественного поведения детей. Теперь мы уверены, что последний метод самый информативный. Он явно незаслуженно отодвинут современной научной психологией и, по-видимому, пора восстановить его статус.

В течение последних пяти лет мы старались наблюдать относительно независимую жизнь детей на прогулках и в игровых комнатах детских садов, во дворах, на школьных переменах, и теперь мы хорошо знаем, что одним из самых интенсивных мест жизни детей является "двор" ("улица"). Во дворе происходит встреча возрастов. Во дворе формируется детское сообщество как иерархизированное и субординированное. Там реализуются принятые нормы и проверяются "на прочность" установки, идущие из внешнего мира. Именно "двор" задает основные установки на школу. И зависят они от того, какие образцы школьности представлены в данном дворе.

Очень важным источником является, конечно же, и семья, но только тогда, когда в ней уже есть школьник, т.е. тогда, когда ребенку очевидно представлены его преимущества и недостатки. Вместе с тем, нам показалось чрезвычайно важным и интересным, что в семье, за редким исключением, старший ребенок-школьник значительно дистанцируется от младшего-дошкольника, оставляя лишь небольшие по времени и содержанию "кусочки" совместных игр или каких-либо других форм общения. И это несмотря на активные попытки взрослых сблизить детей и даже организовать прямое влияние.

Наиболее значителен тот факт, что возникающие здесь дистанцирующие тенденции исходят от обеих сторон (это наиболее ярко проявляется в семьях, где только двое детей). Причем младший ребенок, по нашим наблюдениям, явно испытывает амбивалентные отношения. Как правило, он или она внешне стремится к сближению, но затем сам же (сама) его и разрушает, провоцируя при этом старшего. Именно поэтому мы считаем, что в подобных ситуациях трансляция образцов школьности сильно "зашумлена", и отдаем предпочтение в этом смысле "двору".

Мы убедились и в том, что члены семей (за исключением старших братьев и сестер-школьников) не определяются как значимые источники и образцы, так как не идентифицируются детьми со школой. Игры "в школу" - не являются распространенными "домашними", "семейными" играми.

Почему же все-таки "двор"?

Обычная дворовая структура представляет собой разделенные и временами частично интегрированные возрастные группы, из которых наиболее близки младшие школьники и старшие дошкольники. Влечение вторых к первым можно считать достаточно очевидным и повсеместно распространенным явлением. Особняком стоят более старшие группы и совсем малыши.

Взаимоотношения внутри этой группы обычно строго субординированы младшие школьники выступают как безусловно авторитетные практически во всех вопросах. Им предоставляются ведущие роли вне зависимости от их способностей к реализации. Причем, по нашим наблюдениям, даже нежелание занимать определенное "верхнее" положение в детской компании не освобождает школьника от формального "места". Вплоть до того, что положенные ему действия будут исполняться кем-то другим или просто подразумеваться.

То есть сам факт "школьности" является в детском обществе, точнее, в этом его возрастном слое, положительным, весьма уважаемым маркером, а его носитель, как правило, представляет собой образец и источник информации о ближайшем будущем дошкольника.

Но вот что особенно интересно. Школьницы-девочки, по нашим наблюдениям (и другие методы это достоверно подтверждают), гораздо более, если так можно выразиться, "школьны", нежели мальчики. Это же обстоятельство отмечают в своих исследованиях психологи университета штата Иллинойс США [93]. Прежде всего, это проявляется в стремлениях девочек реализовать полученные в школе образцы дидактических форм отношений. В определении сюжетного содержания дворовых игр только девочки вносят школьный материал и соответствующие роли. Мальчики играют в школу только как исполнители и, как правило, не очень долго и увлеченно. Кроме того, не всякого мальчика, даже дошкольника, удается уговорить на такого рода игры.

Установки на формы школьности, задающие нормы современного школьного поведения, обеспечивающего комфортный контакт с учителем, по нашим наблюдениям, безусловно присутствуют на старте школьной жизни у абсолютного большинства девочек. Сведениями этого характера располагают и мальчики, но разница в характере отношения к формам школьности весьма существенна, т.е. там, где исполнение школьного ритуала доставляет девочкам истинное удовольствие, мальчики проявляют или индифферентность или (что чаще) досаду.

Поэтому первый предварительный опыт ученичества дошколята чаще всего получают дважды: пробуя ученическую роль в подготовительных группах по инициативе воспитателя или в семье по инициативе родителя и в дворовых играх по собственной инициативе, включаясь в игры младших школьниц. Эти два варианта предварительного освоения школьности по понятым причинам находятся в противоречии. Если детсадовская и семейная подготовка предполагает в большей степени базовую знаньевую готовность, то дворовая поведенческую нормативно-ролевую. Для детей вторая понятней, интересней, а потому предпочтительней. Отсюда источник (в основном, девочки-школьницы) субъективно более авторитетен.

Вместе с тем, в таких условиях формы школьности как образцы ролевого поведения, по понятным причинам, лучше усваиваются девочками. Мальчики также получают, в основном, девические образцы положительной школьности. От представителей своего пола у мальчиков принимаются традиционно либо индифферентные к школьным правилам, либо оппозиционные формы поведения.

Таким образом, если следовать естественно складывающемуся ходу событий, то первые школьные дни для мальчиков и девочек существенно различаются с точки зрения внешних мотивационных детерминант. Притягательность школы для мальчиков значительно падает уже после первого месяца, в основном, в силу неприемлемости большого числа ограничений. К середине первого года обучения тема школы безусловно присутствует в рисунках произвольной тематики у девочек и чрезвычайно редко встречается у мальчиков.

Существенная разница наблюдается и в тематических рисунках (задание экспериментатора: любые сюжеты из школьной жизни на выбор). Если для девочек в рисунках характерна фигура учительницы, а изображаемым эпизодом является урок, то для мальчиков - сюжеты в основном околошкольные. В их рисунках школа обычно представлена как здание, на фоне которого что-то происходит.

Аналогичную картину представили нам и результаты проведенных интервью, и эксперименты с рисунками подготовительных групп детских садов и детей, проходящих собеседование при записи в первый класс. Как желательное будущее школу в 1992 г. обсуждали 76% девочек и 22% мальчиков, в 1994 - 61% и 12% соответственно. В произвольных рисунках мальчиков дошкольников (которые предлагалось выполнить после специального тематического собеседования с инструкцией о том, что к изображению любого желаемого содержания можно будет добавить свой комментарий) тема школы вообще ни разу не встретилась, в том числе и в комментариях, от которых не отказался ни один испытуемый.

На пороге школы пролегает демаркационная линия, за которой в детском саду, во дворе и в семье остались мальчики и девочки, играющие в свои игры: девчоночьи и мальчишечьи; образующие свои сообщества, часто связанные, но все-таки свои, полоопределенные. Теперь они все ученики выполняют одну работу, и выполнять ее должны одинаково, т.е. по некоторому заведомо правильному образцу. Разумеется, современная школа, в соответствии с научными и методическими рекомендациями психологов и педагогов, учитывает (или, по крайней мере, должна учитывать) индивидуальные особенности детей. Но входят ли в диапазон этих индивидуальных особенностей половые признаки ребенка? Учитывает ли современная дидактика и педагогическая психология те ментальные характеристики, которые безусловно формировались в дошкольный период? В отечественных психолого-педагогических разработках вопрос об индивидуальных стилях учебной работы серьезно разрабатывается достаточно давно, но обсуждается в основном в рамках типологических различий, связанных со свойствами нервной системы (В.С. Мерлин, Е.А. Климов, А.А. Кирсанов). Существенно иначе обсуждают этот вопрос Г.А. Цукерман и К.Н. Поливанова: "Принимать ребенка - это значит относиться с безусловным (не зависящим от условных школьных правил) уважением к его чувствам, желаниям, убеждениям" [70, с.11]. Очень важным шагом в этом направлении является работа американских исследователей, прямо и весьма скрупулезно обсуждающих именно половые различия в познавательных стилях. Правда, и это рассмотрение пока достаточно жестко связывается с кортикальными структурами, т.е. предполагается, что эти различия коренятся в физиологических особенностях мозговой организации мужских и женских особей, и лишь во вторую очередь формируются психологические, собственно ментальные характеристики [44, с.40].

Подчеркивая значительные различия на старте школьной жизни, мы, вслед за Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой придаем огромное значение именно стартовой ситуации. По нашим наблюдениям и согласно многочисленным исследованиям, именно начало школьной жизни, успешность, продуктивность разрешения конфликтов первых встреч с учебным материалом, с требованиями образовательного института, являются важнейшей детерминантой учебных и социальных неудач в дальнейшем, образуя первое звено в логической цепи обоснования поступков, складывающих человеческую судьбу.

2.1.2. Учитель(ница) и ученики: девочки и мальчики

Существенные различия в стартовых ситуациях прихода в школу складываются как бы естественным образом. И, казалось бы, подчиняясь общим тенденциям уравнивания, которые, в основном, объявляются как эмансипационные, теперь в школе должна сложиться новая ситуация, новые отношения, позволяющие построить действительно сбалансированный подход. Тем более, что, с одной стороны, в педагогике достаточно устойчиво декларируется индивидуальный подход к ребенку, а с другой стороны, наши опросы в учительской среде показывают, что абсолютно все учителя совершенно отчетливо обнаруживают это стартовое неравенство мальчиков и девочек. При этом необходимо учитывать и объективно сложившиеся диспропорции.

Какое же отношение реализуется учителем? Точнее -учительницей?

Из опроса учителей: основной критерий построения личного отношения к ребенку - успешность освоения программы.

Разумеется, и мы, и значительная часть наших респондентов разделяем понимание формальной успеваемости как соответствие учебно-программным требованиям и субъективное ощущение ребенком собственной успешности. В нашем исследовании мы получили как результат именно критерии учительского объективированного отношения, т.е. учебную успеваемость.

Чаще всего учителем обсуждается дошкольная подготовленность (грамотность, понятливость, определенные коммуникативные умения), достаточный темп действий, способность к сосредоточенному вниманию. Как обеспечивающий фактор, вроде бы вторичный или производный, рассматривается поведение ребенка. Особенно отчетливо заявляются эти приоритеты в отношениях в беседах учителей с психологами и родителями. Из более четырехсот учителей, с которыми мы обсуждали критерии отношения к ученикам, только 12 действительно всерьез и основательно использовали и другие критерии собственного отношения к ребенку. Любопытно, что в беседах поведенческий и вроде бы вторичный фактор постепенно, выходил на первое место и начинал выступать как главное, необходимое условие учебной успешности, а значит, и учительской поддержки соответствующих положительных эмоциональных контактов.

В конечном счете, можно основательно полагать, что значительное количество учителей к концу 1-го учебного года строит свои отношения с ребенком на основе того, мешает или не мешает он (она) учителю. Конечно, всевозможные санкции: от оценок и записей в дневнике до изгнания из класса и приглашения родителей – чаще всего объясняются необходимостью своеобразной социальной профилактики и защиты прав других детей. Т.е. учитель вроде бы заботится не о себе, а о других детях, которым как раз и мешает неправильное поведение. И именно этих, других, правильно ведущих себя детей он и вынужден защищать. «Что же делать приходится жертвовать меньшим ради большего, выбирать из двух зол...».

Аналогичные результаты получены канадскими коллегами, которые, исследуя отношения в системе взаимодействия "взрослый-ребенок", установили, что основная роль и ответственность за развитие нарушений поведения приписывается ребенку. Взрослые воздействия интерпретируются, в основном, как реактивные, спровоцированные действиями ребенка [99, с.683-697].

В результате опросов выяснилось, кстати, что наибольшей популярностью у учителей пользуется метод выделения мешающего поведения и превращения его в предмет коллективного публичного обсуждения в классе (68% опрошенных). Мало кто отдает себе отчет в том, что такая изощренная санкция не только закрепляет для детей статус "нарушителя", но и предельно унизительна, а следовательно, вызывает сильнейшую защитную реакцию ребенка.

Простой анализ воспитательных воздействий в 18-ти школах Красноярского края показал, что за период с 1-го по 5-й класс мальчики подвергаются различным санкциям более чем в четыре раза чаще, чем девочки.

Попробуем взглянуть на эту ситуацию немного глубже.

Имеется очень много экспериментальных исследований, результаты которых свидетельствуют об отсутствии статистически значимых отличий в проявлении прежде всего когнитивных способностей и достижений у мужчин и женщин и. соответственно, мальчиков и девочек (см., например, Я. Хардинг, 1986; М. Бернард, Г. Бойл и др., 1990; Х. Стивенсон и Х. Чен, 1990 [76; 107]). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е. Алешина и А.С. Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встречаемся с совершенно очевидными, очень специфическими, иногда бессознательными, а чаще-вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичьими формами поведения. Причем различия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляемых отношений - самоотношений (об этом, см., например,[74; 79]), но и в непосредственных поведенческих актах и достаточно продолжительных, сложно организованных способах деятельности.

Мы обратили внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2-х классов начальной школы. Исследовалось 1016 рисунков 662-х девочек и 394-х мальчиков (из них 36 девочек и 22 мальчика из сельских малокомплектных школ). Возраст детей 8-9 лет.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.