Проект для обсуждения
Доклад
Общественной палаты Российской Федерации
«Готова ли Россия инвестировать
в свое будущее?»
Москва
2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ 2
Введение
Две ключевые задачи 4
Глава 1 Образование и социально-культурная гармония общества 5
1.1. Образование и социальная стабильность 5
Общее образование: опасный рост неравенств 5
Доступ к профессиональному образованию 8
Поддержка одаренных детей 9
Доступность образования для детей с ограниченными возможностями 10
1.2. Образование как средство преодоления барьеров 12
Гражданское образование как формирование навыков социально-культурной коммуникации 12
Образование в духовно-ценностной системе координат 14
Проблема мигрантов: образование как механизм взаимной адаптации 15
Обязательное и дополнительное образование: потребность в интеграции 16
Глава 2
Конкурентоспособность российского образования.
Опережаем или отстаем? 16
2.1. Охват образованием и эффекты образования 16
2.2. Качество образования 17
Качество школьного образования 18
Качество профессионального образования 18
2.3. Образовательный процесс 21
Продолжительность различных уровней образования 21
Структура общего образования 23
Вариативность высшего образования 23
Образование в продолжении всей жизни 24
2.4. Ресурсы образования 25
Образовательные стандарты, технологии, ресурсы 27
Академическая мобильность и сотрудничество в области высшего образования 28
2.5. Научный потенциал высшей школы 28
Глава 3
Участие гражданских институтов в развитии образования 32
3.1. Основные «внешние» субъекты развития образования 33
Государство 33
Граждане 34
Работодатели 36
Ассоциации и некоммерческие организации 38
Наука 39
3.2. Основной ресурс развития образования – активность и инициатива участников образовательного процесса 39
Учащиеся 40
Родители 42
Учителя и преподаватели 45
Образовательные организации 48
НКО, предоставляющие образовательные программы 49
Глава 4
Что делать 50
4.1. Эффективный контракт «общество-преподаватель» 50
Сколько надо платить преподавателю? 51
Как помочь формированию профессиональной среды? 52
4.2. Возрождение инновационной компоненты университетов 53
Исследовательские университеты 53
Поддержка научных коллективов на грантовой основе 54
Подготовка и аттестация научных кадров 54
4.3. Массовое высшее образование 55
4.4. Обучение профессиональных исполнителей 56
4.5. Обновление общего образования 57
Обновление программы 57
Воспитание человека и гражданина 58
4.6. Двойная задача обеспечения качества 58
4.7. Макроэкономические ограничения развития российского
образования. 60
Ресурсная проблема и выбор приоритетов 60
Риски неэффективного использования дополнительных средств 61
Введение
Две ключевые задачи
Образование является фундаментом экономики, основанной на знаниях,
– экономики постиндустриального, информационного общества. Оно не просто готовит специалистов под конкретные рабочие места и не просто расширяет профессиональный и общекультурный кругозор человека. Сегодня оно – важнейшее средство и ресурс становления креативной личности, способной и готовой к жизни в поликультурном обществе, к принятию ответственных решений в условиях свободного выбора, к диалогу как сознательно принятой форме сотрудничества и конкуренции. Принцип «образование длиною в жизнь» делает этот вид деятельности базовым для любого человека нашего времени – тем важнее становится задача постоянной модернизации самого образования. Мы – наследники образовательной системы индустриальной эпохи и, не проведя ее трансформации для новой экономики и новых общественных процессов, обрекаем себя на цивилизационное отставание.
Необходимым предварительным условием успешности такой трансформации выступает национальный консенсус в отношении миссии образования на актуальную перспективу. Такой консенсус может быть достигнут вокруг следующих важнейших для общества и государства задач:
- сохранение, развитие и консолидация российского народа;
- поддержание конкурентоспособности России в глобальном соревновании инновационных экономик, основанных на знаниях.
Решение первой из названных задач требует осмысления роли образования как мощнейшего фактора, формирующего у молодого поколения чувство включенности в общее дело социально-культурного созидания новой России, как средства преодоления барьеров между различными культурными и социальными группами.
Решение второй задачи требует взгляда на образование с точки зрения конкурентоспособности страны. Для этого наша образовательная система должна сравнить себя с другими эффективно развивающимися системами, добиваться не столько самобытности и уважения к былым заслугам, сколько конкурентных преимуществ в мировом соревновании в сфере образования.
Сегодня эти две ключевые задачи системы образования – развитие и сплоченность народа и повышение конкурентоспособности страны – решаются недостаточно эффективно. Общественная палата считает, что основной причиной этого является не только ресурсная необеспеченность образования, но и недостаточная согласованность основных целевых установок всех заинтересованных в образовании сторон. А это обстоятельство, в свою очередь, связано с тем, что сами непосредственные участники образовательного процесса: работники образования, ученики и студенты, их родители – не имеют достаточных возможностей и стимулов для активного ответственного действия.
В данном докладе рассматриваются проблемы и достижения в решении этих задач, обсуждаются новые подходы к их решению. При его подготовке были использованы материалы слушаний комиссии Общественной палаты Российской Федерации по вопросам развития интеллектуального потенциала нации, данные Минобрнауки России, Рособразования, Росстата, Фонда «Общественное мнение», Аналитического центра Юрия Левады, а также результаты исследований Института социологии РАН, Центра социологии образования РАО, Федерального Института развития образования Минобрнауки России, ГУ-ВШЭ.
Глава 1
Образование и социально-культурная гармония общества
Система образования в любом типе современного общества выступает важнейшим инструментом формирования и воспроизводства его социального и культурного единства. Во-первых, это функция социального лифта для проявивших способности выходцев из малообеспеченных слоев населения. В ряде стран действуют программы «социального перемешивания», дающие выходцам из малодоходных и изолированных социальных групп явные преимущества в получении образования. Во-вторых, образование обеспечивает каналы территориальной мобильности, перемешивания населения страны по региональному признаку. И то, и другое является практически единственным действенным инструментом предупреждения быстрого экономического и социального расслоения. На этом фоне другие социальные и государственные институты, такие, как программы помощи бедным и пособия по безработице, выполняют лишь вспомогательную роль, ибо только смягчают последствия растущего неравенства.
Россия, как и большинство других, достаточно развитых стран сегодняшнего мира, сталкивается еще с одним – культурным – вызовом своему единству и суверенитету. Образование и здесь играет решающую роль. Именно в школе формируются и закрепляются языковая и культурная идентичность, приверженность общественным интересам, в том числе на уровне государства в целом. Опыт прошедшего века показывает, что система образования успешно выполняет свою роль, обеспечивает социально-культурную гармонию общества не через заучивание лозунгов, не через лобовую пропаганду патриотических символов и ритуалов, а, в первую очередь, через эффективную систему обучения на национальном языке, способность его обеспечить доступ к любым знаниям, компетенциям, социальным ролям и позициям. Русский язык заведомо обладает всеми этими возможностями. Его сохранение и развитие, развитие и распространение русскоязычной культуры как в области искусства, так и в области наук и технологий составляет важнейший императив устойчивого развития России, укрепления ее положения в современном мире.
Россия - многонациональное и многоконфессиональное государство. Кроме того, за последние 20 лет резко возросла – и будет еще сильнее возрастать - наша взаимозависимость с окружающим миром. Все это требует от образования воспитывать толерантность к различным культурам и убеждениям, формировать культуру диалога и диалог культур.
1.1. Образование и социальная стабильность
Социологические исследования последних лет показывают, что в России образование в значительной мере не только перестало быть социальным лифтом, но, напротив, в отдельных своих секторах становится инструментом консервации социального неравенства и культурного разделения.
Общее образование: опасный рост неравенств
Общественное мнение России в течение последних 15 лет было занято проблемой платности образования. На фоне нараставшей коммерциализации системы профессионального (особенно высшего) образования государственная общеобразовательная школа рассматривалась как защищенный институт, обеспечивающий социальное равенство. Соответственно, основные усилия общественности были направлены на недопущение туда коммерческих механизмов.
Однако сохранение по сути советской организационно-экономической формы школы происходило в условиях резкого социального и экономического расслоения населения. При этом уже в начале 90-х годов реальное финансирование школы из бюджета резко сократилось и весь период после этого остается явно недостаточным, составляя всего 22,9 тыс. руб. в расчете на одного ученика (в текущих ценах), что ниже, чем по всем другим уровням образования.
В результате в системе общего образования сформировались опасные для социальной стабильности общества зоны фактического неравенства.
Неравенство доступа к качественному общему образованию возникает при поступлении в школу, продолжает формироваться в основной школе, к ее окончанию оно уже вполне кристаллизуется и затем закрепляется в старших классах полной школы.
Неэффективность попыток выравнивания (по результатам обучения) по окончании полной школы показана и зарубежной, и отечественной практикой. Рядом исследований доказано, что эффективность выравнивания шансов тем выше, чем раньше предпринимаются шаги по такому выравниванию. С этой точки зрения, сформировавшаяся в советском образовании практика выравнивания в предшкольном образовании (детские сады) – безусловно, эффективная. Именно предшкольное образование рассматривается в «Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»[1]
«как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс начальной школы[2]
».
Однако при реализации потенциально верного замысла необходимо учесть сегодняшнюю реальность. Современные исследования убедительно показывают неравенство доступа к детским садам[3]. Детские сады (в особенности хорошие) фактически платны для родителей и малодоступны для социально уязвимых слоев; доступность зависит также и от типа поселения. В таких условиях введение предшкольного образования не уменьшит, а значительно увеличит и без того существенное неравенство в доступности качественного общего образования. Следовательно, нужно сначала принять меры к увеличению доступности детских садов и повышению их качества для всех слоев общества. Пока же развитие системы дошкольного образования находится на периферии государственной политики в этой области. Плохая успеваемость в общеобразовательной школе в значительной степени проявляется у тех детей, которые не посещали детский сад.
Наиболее драматично проявляется неравенство в доступности качественной образовательной услуги, гарантированной Конституцией, - школьного образования. Фактически сегодня приходится признать, что школьная система в России постепенно разделяется на две: одна - для богатых и образованных (преимущественно горожан) и другая – для малообразованных небогатых семей (преимущественно в селе). Исследования последних лет показывают, что примерно 35% школ плохо обеспечено современным оборудованием, высококвалифицированными учителями. Они же показывают устойчиво низкие образовательные результаты. Такие школы в основном расположены в малых городах и в сельской местности. Их практически нет в мегаполисах. Большинство детей в них из семей, где родители не имеют высшего образования.
В то же время в лучших школах (как правило, это – гимназии и лицеи), где высоки показатели качества образования, где работают высококвалифицированные учителя, где выше текущее финансирование (как бюджетное, так и внебюджетное) (таких школ примерно 20%) доля родителей с высшим образованием превышает 80%. Показательно, что в таких школах больше компьютеров, в то время как почти каждый ученик в них имеет домашний компьютер. В слабых школах ситуация обратная. Это неудивительно, поскольку подушевая стоимость обучения одного школьника в школах одного размера, расположенных в одном городе, может достигать 10 раз. Доходы семей в лучших и богатых школах заметно выше, чем доходы семей в слабых и бедных школах.
В результате в вуз поступает в два с половиной раза большая доля выпускников из «сильных» школ, чем из слабых. Плохо даже не то, что более обеспеченные и образованные семьи фактически получают дополнительную государственную субсидию на образование. Опасность этой ситуации состоит в том, что такая структура системы школьного образования фактически воспроизводит и укрепляет сложившееся социальное неравенство.
Один из важнейших факторов неравенства – территориальный. Примерно
17% школьников не имеет возможности выбирать школу (в их населенном пункте всего одна школа). При этом важно, что таких безальтернативных школ практически нет в числе самых успешных и хорошо оборудованных. Эффективны ли специальные программы, направленные на коррекцию территориального барьера? Ученики сельских школ нередко оказываются в странном положении, когда вместо одной слабой деревенской школы их начинают возить в другую слабую школу, только более укомплектованную педагогами и материально-техническими средствами. И хотя вторая школа обеспечивает более комфортное проживание жизненного этапа, качественное результативное образование не становится доступнее.
В результате и показатели ЕГЭ, и данные международных сравнительных исследований дают картину существенного расслоения (рис. 1).
Рис 1. Зависимость результатов обучения от места жительства учащихся
(по данным международного обследования PISA)
Социокультурный, имущественный, территориальный барьеры на пути равного доступа усугубляются селекцией школьников на разных этапах обучения. В большинстве школ с высокими образовательными результатами осуществляется конкурсный отбор школьников, что усугубляет расслоение школ.
Возросшая платность дополнительного образования приводит к дополнительному расслоению в этой сфере, к снижению образовательных возможностей даже для талантливых детей из малообеспеченных семей. Это наиболее характерно для школ среднего уровня (примерно 45%), являющихся наиболее массовыми.
Понятно, что основой неравенства является недостаточное, а иногда и несправедливое распределение общественных ресурсов на образование. Сегодня эта ситуация выправляется общим увеличением финансирования и более справедливым его распределением через механизм подушевого финансирования (принцип «деньги следуют за учеником»). Можно поддержать и идею введения минимальных стандартов на условия обучения. Однако, по-видимому, проблему равенства в доступе к качественному образованию не решить лишь выравниванием бюджетного финансирования. Необходимо специально заняться школами, не обеспечивающими высокого качества (25% школ, показывающими наихудшие результаты). Но не контролировать их ежедневно, а помогать.
Программы специального финансирования школ и школьников, показывающих самые слабые результаты, практикуются во многих странах и являются гораздо более действенными, чем существовавшая когда-то в СССР система льгот при приеме в учебные заведения профессионального образования для выходцев из групп с низким уровнем образования родителей. И, конечно, необходимо создать условия для получения самого современного профильного образования одаренными и заинтересованными детьми независимо от их социального происхождения.
Доступ к профессиональному образованию
Еще более очевидно сложившееся неравенство в доступе к профессиональному образованию. Система перехода «школа-вуз», основанная на подготовке к уникальным для каждого высшего учебного заведения вступительным экзаменам, требует от семей будущих абитуриентов существенных денежных затрат (на платные курсы, репетиторов и прямые взятки). В условиях хронической нехватки ресурсов вузы вынуждены предпочитать талантливому студенту студента, способного оплатить свое обучение.
Расслоение идет не только по имущественным, но и по территориальным группам. У абитуриента из малого города, села, из другого региона, как правило, значительно меньше шансов стать студентом престижного столичного университета, чем у того, кто
с 10-11 класса может заниматься на его подготовительных курсах. По сравнению с 1985 годом, доля иногородних студентов в вузах Москвы и Санкт-Петербурга снизилась
в 2-2,5 раза. Места (в том числе бюджетные, оплачиваемые налогоплательщиками всей страны) достаются выпускникам столичных школ.
Правительство страны, начиная с 2000 года, пытается изменить сложившееся положение дел, вводя такие инструменты, как единый государственный экзамен (ЕГЭ) и федеральные предметные олимпиады. Они существенно повышают доступность качественного образования. Например, в Государственном университете - Высшей школе экономики, который в числе первых московских вузов стал переходить на новые технологии приема, доля иногородних студентов возросла с 12 до 50% за 5 лет.
ЕГЭ успешно преодолевает две формы неравенства: территориальное
(что исключительно важно в российских условиях) и коррупционно-непотическое (сложившаяся система вступительных экзаменов в вузы давала значительные преимущества семьям, имеющим связи и возможности коррупционной оплаты услуг «нужных» репетиторов).
Однако самый честный и объективный ЕГЭ не способен преодолеть сложившееся по итогам средней школы образовательное неравенство, поскольку может оценивать только академические результаты. В итоге на наиболее престижные специальности заведомо поступают дети из более обеспеченных и образованных семей. В результате в системе НПО детей из семей, не имеющих высшего образования почти в 15 раз больше, чем из семей, в которых родители имеют высшее образование. Фактически тем самым профессиональное образование запускает цикл воспроизводства социального расслоения.
Россия сегодня имеет ресурсы, позволяющие начать реализацию целевой программы социальной поддержки учащихся из малодоходных и малообразованных семей. Применительно к высшему образованию такая программа могла бы включать финансирование социальных стипендий в размере прожиточного минимума, что резко повысило бы шансы выходцев из незащищенных групп населения сосредоточиться на учебе и успешно окончить вузовский курс.
Наряду с эти необходимо повышение престижности образовательных траекторий, альтернативных высшему образованию. Можно вспомнить, что в СССР в 40-60-е гг. прошлого века начальное и среднее профессиональное образование открывало дорогу к профессиональной и социальной карьере и доходу точно так же, как и высшее. Во многих европейских странах подготовка к работе руками, к карьере квалифицированного исполнителя совершенно лишена ярлыка социального провала.
Для этого требуется коррекция очень многих элементов образовательной системы, начиная с программы общеобразовательной школы. В школе сложилась односторонняя ориентация на формирование академических компетенций. Она далеко не всегда успешна, поскольку дети имеют совершенно различные способности. Включение в школьную программу искусства – как художественного, так и прикладных практических навыков – позволит выделить тех учащихся, которые представляют себя в роли будущих практиков. Они сформируют костяк лучших, заинтересованных учащихся профессиональных школ и курсов.
Значительная часть абитуриентов высшей школы попадает в сектор «псевдообразования». По многочисленным экспертным оценкам, от 20 до 30% образовательных программ вузов, представленных на российском рынке, не дают даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора компетенций. Это, в первую очередь, относится к многочисленным экономическим, управленческим, юридическим специальностям. Они были открыты в 90-е годы практически в каждом вузе России (исключение составляют, пожалуй, только духовные семинарии и военные училища) во время ажиотажного спроса на соответствующих специалистов. Как правило, вузы, открывавшие соответствующие факультеты, не инвестировали в их кадровое и информационное обеспечение, а рассматривали их исключительно как «дойную корову» на период падения спроса на свои базовые специальности. На сегодняшний день экономические, управленческие и юридические специальности составляют от трети до половины приема в большинстве отраслевых технологических вузов.
До половины контингента студентов России составляют те, кто обучается заочно или на вечернем отделении. Нельзя не видеть, что, несмотря на отдельные удачные примеры организации массового доступного образования (МЭСИ, Современная гуманитарная академия, ВЗФИ), значительная доля заочных программ характеризуется низкими требованиями к учащимся и, как следствие, – неудовлетворительными профессиональными знаниями и умениями на выходе.
Малозащищенные слои населения, выходцы из семей с низким уровнем образования – это те, кто в первую очередь попадаются на удочку мошенников от высшего образования. В ряде регионов России люди с «плохими» дипломами экономистов, менеджеров и юристов составляют уже значительную группу среди зарегистрированных безработных.
Нельзя забывать историю. Накопление в обществе людей, чьи социальные запросы значительно превышают то, что они могут добыть своим трудом, создает почву для социального взрыва.
Поддержка одаренных детей
Одаренные дети составляют драгоценное достояние нации. Система образования, не способная оказать им стартовую поддержку, наносит колоссальный урон человеческому потенциалу Отечества.
Нельзя не признать, что в этой сфере мы значительно отстаём от развитых стран. Образовательные центры США и Великобритании ищут талантов по всему миру, а у нас нет даже однозначного понятия одарённости как операционального определения, принимаемого всеми специалистами. Сама «работа с одарённостью» в стране не систематизирована. Отсутствует какая-то статистика или данные опросов по одарённым детям, нет данных о взаимосвязи существующей системы поддержки одарённости и успехов российских ученых, музыкантов, спортсменов. Разработанная почти двадцать лет назад программа «Одарённые дети» нуждается в обновлении, однако нового механизма, отвечающего требованиям времени, до сих пор не предложено. В разных регионах России создаются свои республиканские, областные, городские Центры поддержки одарённых детей, выявления талантов у взрослых, но оценить уровень подготовки специалистов, работающих в этих центрах, невозможно. Центры послевузовского образования, повышения квалификации вообще не рассматривают вопрос выявления одарённых и талантливых среди слушателей – людей среднего и пожилого возраста. Деятельность корпораций по выявлению талантов среди студентов и учащихся школ, работа специалистов в учреждениях дополнительного образования, авторские школы, курсы и мастер-классы учёных и деятелей искусств не берутся во внимание.
Существующая система работы с одарёнными детьми социально и институционально замкнута, закрыта. Бремя поддержки талантливого ребенка чаще всего полностью ложится на плечи родителей, значительно повышая расходы на его образование, делая развитие таланта зависимым от денег. Одарённый ребенок не получает вообще никаких социальных преимуществ, если его талант проявился «поздно» - в старших классах или уже на студенческой скамье. С другой стороны, программы развития талантов ассоциируются в массовом сознании с ранним разделением детей на «элиту» и «остальных», невольно усиливая социальное неравенство и расслоение в обществе. Увеличивается поток информации о «детях-индиго», о «затухании» сверхспособностей детей во взрослом возрасте, о неисследованных резервах интеллекта и психики. Всё чаще одарённость противопоставляется «предметному знанию». Запрос на одаренность принимают на себя народные целители и колдуны, продюсеры специальных шоу и религиозные деятели.
При этом существующие в обществе иждивенческие ожидания и запросы к государству препятствуют самой постановке вопроса об участии негосударственного сектора в этой сфере. Получается парадоксальная ситуация: в нашей стране успехи и недостатки в этой сфере принято рассматривать как успехи и недостатки государственной политики, несмотря на то, что государство на сегодняшний день не имеет системной и целенаправленной политики в сфере выявления и поддержки талантов.
Речь должна идти о создании «инфраструктуры одарённости», объединяющей не только государственные программы и институты, но и работу негосударственных организаций. Важнейшим условием признания таланта на международном уровне является интеграция российской системы поддержки талантов в существующие инфраструктуры одарённости Европы и Америки. Необходима оптимизация защиты авторских прав одаренных детей и их популяризация за рубежом.
Доступность образования для детей с ограниченными возможностями
Закон Российской Федерации «Об образовании» закрепил в качестве основной гарантии обязанность государства создавать «гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» (п. 6 ст.5 Закона).
В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья, по самым сдержанным оценкам Минобрнауки России, составляют 450 тыс. человек (более 4,5% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях). Из них получают образование 250 тыс. детей-инвалидов (140 тыс. детей обучаются в общеобразовательных школах, 40 тыс. детей на дому и только около 70 тыс. детей в системе специального образования). Примерно 45% (200 тыс.) детей-инвалидов школьного возраста не обучаются вовсе.
Дети, находящиеся в интернатах системы социальной защиты населения, в большинстве случаев совершенно лишены каких-либо образовательных услуг.
Около 29 тыс. детей-инвалидов с нарушением умственного развития (1/3 этой категории) изолированы от общества в детских домах-интернатах системы социальной защиты, где они лишены права на получение образования и обречены на личностную и социальную депривацию.
Детям с ограниченными возможностями практически невозможно получить образование в специальных (коррекционных) учреждениях по месту жительства, поскольку последние не только составляют менее 4% от общего числа общеобразовательных учреждений, но и подразделяются на типы и виды (т.е. имеются далеко не повсеместно). Вследствие этого 70% (166,4 тыс.) их контингента вынуждено обучаться в условиях интернатного проживания.
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, обучение которых часто не требует модификации образовательного процесса, вынуждены обучаться на дому в изоляции от своих сверстников по причине архитектурной недоступности школ.
Размер утверждаемых подушевых нормативов финансирования зависит не от потребности ребенка в специальных условиях, а от вида образовательного учреждения
(на одного и того же ребенка с инвалидностью в специальной и в обычной школе выделяются разные средства). Лишь Самарская область утвердила норматив интегрированного обучения одного ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
До настоящего времени не разработана нормативная база образовательно-реабилитационной деятельности вузов, отсутствует ее бюджетная и кадровая поддержка. Еще в 2004 году по приказу Министерства образования Российской Федерации были созданы головные центры по обучению инвалидов и учебно-методические центры в округах по профессиональному обучению в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования, однако нормативных правовых актов, включая положение об указанных центрах, так и не было принято.
Отсутствует нормативная и методическая база организации и проведения ЕГЭ для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата и зрения, что фактически ставит их в неравное положение с другими абитуриентами.
С учетом успешной практики образовательных систем развитых стран решающим направлением образования инвалидов является развитие инклюзивного (интегрированного) образования. Доступ детей с ограниченными возможностями к более качественным образовательным услугам увеличит их долю среди претендентов на получение среднего и высшего профессионального образования и приведет к улучшению их шансов на рынке труда. Кроме того, совместное обучение здоровых детей и детей-инвалидов способствует формированию у школьников практического гуманизма, навыков помощи ближнему. Это само по себе представляет важнейший образовательный результат.
Необходимо также обратить внимание еще на одну группу детей, из которых, увы, устойчиво формируются социально отстающие и маргинальные группы, на детей-сирот. Эти дети не нужны своим родителям или лишились их. Ответственность за их судьбу должна быть принята государством и обществом. Большим шагом вперед стала интеграция воспитанников детских домов в обычные школы. Вместе с тем до сих пор отсутствуют механизмы эффективной социализации сирот в новых социально-экономических условиях. Нужно не просто выделение дополнительных ресурсов на их образование, но активный поиск новых технологий их интеграции в общество.
Таблица. Динамика показателей, характеризующих положение детей-сирот (%)
| Показатели | 2000 | 2001 | 2005 | 2006 |
| Удельный вес детей-сирот, переданных на воспитание в семьи, в общей их численности | 68.0 | 68.0 | 68.0 | 70.0 |
| Удельный вес выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, продолживших обучение | 89.5 | 90.5 | 95.0 | 95.0 |
| Удельный вес детей и подростков в возрасте 7–15 лет, не обучающихся в образовательных учреждениях (за исключением детей, не обучающихся по болезни), в общей численности детей и подростков соответствующего возраста | 0.11 | 0.11 | 0.06 | 0.05 |
1.2. Образование как средство преодоления барьеров
Гражданское образование как формирование навыков социально-культурной коммуникации
Становление гражданина – важнейшая задача системы образования, отвечающая интересам всего общества, всей нации. В условиях современной России ее решение осложняется исторически объяснимой слабостью развития гражданского общества и его институтов, несформированностью новой российской идентичности и другими обстоятельствами, связанными с переходом государства с многонациональным и поликультурным населением в постиндустриальную, информационную стадию развития.
Из всего спектра актуальных для этого перехода проблем гражданского образования детей и подростков мы выделяем в настоящем докладе одну его составляющую – историческую. Обращение к ней объясняется исключительной важностью изучения истории – прежде всего отечественной – для осознания личной включенности в судьбу народа и государства, для понимания их места и роли в историческом пути Родины и человечества, для развития способности воспринять созданные предками материальные и духовные ценности как наследие и достояние, для критического осмысления ключевых событий далекого и недавнего прошлого.
Тема исторического и гражданского образования заслуживает самого серьезного внимания государства. Сегодня Министерство образования и науки России начало серию публичных обсуждений в регионах, призванную положить начало открытой дискуссии о преподавании истории и обществоведения. Такую инициативу можно только приветствовать. Появились первые учебные и учебно-методические матери алы нового поколения, обращенные на решение сегодняшних проблем преподавания истории в школе. Важно продолжать эту работу, имея в виду преодоление двух основных рисков исторического образования.
В массовой доступной исторической литературе, которой полны полки книжных магазинов (и которые, без сомнения, оказывают значительное воздействие и на учителей, и на учеников) существуют и развиваются две небезобидные тенденции.
С одной стороны – псевдодержавность, псевдопатриотизм. Установка смотреть на исторический процесс исключительно с позиции государства, а не народов, имеющих интересы, отнюдь не всегда совпадающие с текущими интересами носителей власти. Чего стоит хотя бы колоссальная растрата человеческих жизней в периоды петровских реформ или сталинской индустриализации. Настоящий патриотизм состоит не в этом. Любить свою Родину и гордиться принадлежностью к ней – не значит мифологизировать ее историю и оправдывать все ошибки и преступления, совершенные существовавшими на ее территории режимами по отношению к собственному и другим народам.
С этим сосуществуют и прямо противоположные тенденции и оценки – нигилистические, вообще игнорирующие общенародный, государственный интерес россиян, представляющие российскую историю как череду ошибок и неудач, принижающие народы России. Такие тенденции наносят не меньший вред, чем «псевдодержавные» подходы: фактически через них происходит социальное оправдание отказа молодых людей от участия в любой общественной деятельности, сосредоточения исключительно на частных интересах.
Разумеется, в собственно учебной литературе такие подходы выступают в значительно более смягченном виде, но игнорировать такие тенденции опасно. Между тем у «школьной» истории есть и собственные (традиционные) грехи. Мы считаем важными и своевременными усилия Министерства образования и науки по повышению качества преподавания истории. История должна вернуть себе место воспитания социально активного гражданина, человека, прочно связывающего национальные, государственные интересы России и свои собственные интересы. История – это главное поле преодоления социального аутизма.
Вместе с тем хотелось бы предостеречь от возможных упрощений в реализации этой задачи. Многие сегодняшние учебники фактически навязывают авторское восприятие и оценку исторических событий школьникам, не позиционируя последних в качестве критически мыслящих граждан, обучающихся понимать события прошлого (а, следовательно, и настоящего) в контексте открытости (вероятностности) исторического процесса и борьбы разных интересов. Идею дать школам ограниченный набор «правильных» учебников с «подлинно научными» трактовками исторических событий, ввести стандарты и тесты, ориентированные на «единственно верные» ответы можно было бы только приветствовать за простоту и дешевизну, если бы он хоть немного соответствовал образовательной реальности. А реальность состоит в том, что «учебное знание» составляет ничтожную долю той информации, которую школьник может найти в Интернете, книгах, газетах, телевидении.
Более того, подход, основанный на навязывании одной точки зрения, опасен тем, что формирует привычку нерассуждающего доверия к упрощенным идеологемам. Это делает людей, прошедших подобную обработку, слабыми и неустойчивыми перед любой агитацией, включая экстремистскую. Тем самым, сторонники возвращения пропагандистского подхода реально формируют интеллектуальную почву для распространения популизма и экстремизма.
Задачей школьного курса истории должно стать не усвоение учеником «абсолютной исторической истины», а осмысление прошлого (и настоящего, и будущего) как поля выбора реальных исторических персонажей и – одновременно – выстраивание личного отношения ученика к прошлому, из которого, между прочим, в значительной степени вырастает и его собственная судьба. После десятилетий отсутствия свободной исторической дискуссии и свободной от идеологем науки перед российскими историками и авторами учебников стоит очень трудная двуединая задача – сформировать свободное критическое мышление людей, способных соотнести свои интересы и интересы общества, сделать сознательный выбор и, в конечном счете, найти место в строительстве и совершенствовании своей страны. Но происходить это может только в условиях относительной избыточности «строительного материала», широкого выбора учебников и учебных пособий.
В серьезной переподготовке нуждаются и учителя, многие из которых воспитаны на традиции индоктринации, пронизывавшей изучение советской истории. Нужны разработки новых методов обучения, в которых школьники осваивали бы навыки критического мышления, интерпретации, дискуссии. И, конечно, не может быть гражданского образования и подлинного патриотизма без их собственной гражданской активности, без их личного участия в местных социально-культурных проектах и программах.
Образование в духовно-ценностной системе координат
Общественность России глубоко обеспокоена ростом – особенно в подростковой и молодежной среде – ксенофобии, этнического и политического экстремизма и других проявлений нетолерантности. Если обратиться к социологическим исследованиям по самому чуткому индикатору в этой сфере – отношению к мигрантам, то окажется, что общее число подростков, для которых «чужие» стали раздражающим фактором, увеличилось за последние годы втрое, а в столице сторонники лозунга «Москва для москвичей» составляют уже почти треть от ее граждан школьного возраста.
Приходится с сожалением констатировать, что образование не стало действенной силой, противостоящей этой тенденции, не предложило обществу целостного комплекса мер, направленных на приобщение учащихся к ценностям и смыслам, адекватным современному открытому миру – миру поликультурному, полиэтничному и поликонфессиональному. Скорее напротив – некоторая часть российского образовательного сообщества демонстрирует дрейф в сторону цивилизационной закрытости, монокультурности - в том числе и по религиозным основаниям.
Нельзя отрицать колоссальной роли религии в истории культур, государств, в судьбах огромной массы людей. Религиозный духовно-мировоззренческий субстрат лежит в основе этнокультурных традиций всех народов Земли, составляя драгоценную часть их исторического наследия и достояния. Большинство социально-психологических норм, усваиваемых с детства, восходящих к этим традициям, давно стали стереотипами повседневной поведенческо-бытовой культуры. Нельзя не видеть, что все сообщества, демонстрирующие сегодня наибольшие успехи в социально-экономической, научной и культурной областях, относятся к типу светских. Религия является частным делом их членов и не принадлежит к числу забот государства и его системы образования.
Тот же принцип зафиксирован и в действующей Конституции Российской Федерации. Россия является светским государством.
Происходящая в некоторых регионах «латентная ревизия» принципа светскости школы в такой стране, как современная Россия, с очевидностью ведет (особенно в сочетании с другими факторами, отмечаемыми в настоящем докладе) к превращению образования в зону социальной нестабильности.
Светскость школы, однако, отнюдь не означает отказа от приобщения детей к высотам творческого духа, достигнутых в веках «верующим человечеством». Будучи универсальной ценностью, образование само заинтересовано в диалоге с религией, но не по поводу вероучения, а по поводу того образа мира и человека, который выработан верующими. Обращаясь к религиозной проблематике, образование получает замечательную возможность объяснить ученикам различные системы ценностей (прежде всего этических), выработанные религиями, увидеть в них общее и специфическое, наполнить реальным содержанием понятие «общечеловеческих ценностей».
Необходимо преодолеть затянувшийся с советского времени период изгнания религиозной тематики из курсов истории, обществознания, литературы и мировой художественной культуры.
Оставаясь в светском образовательном пространстве, изучение мировых религий в специальном курсе или в рамках существующих предметов позволило бы не только сохранить толерантность школы к разнице взглядов, но и избавил бы ее от риска заражения учеников нетерпимостью к живущим здесь же «иноверцам».
При этом важно понимать, что желание усилить в содержании образования этический и общекультурный компонент связано с десятилетиями игнорирования этой проблематики в советской школе, когда глубинное и честное обсуждение базовых смысловых и ценностных вопросов подменялось идеологической индоктринацией.
Подросток должен быть подготовлен к встрече с «конечными», экзистенциальными проблемами бытия: зачем живет человек, что есть добро и зло, какова «цена» жизни и смерти. Рамка его представлений о самом себе и о других (об обществе) должна быть резко расширена – хотя бы уже потому, что на бесчисленное множество возникающих здесь вопросов нет «истинно правильного» ответа, узнать который можно было бы, заглянув в конец «задачника». К сожалению, разработчики уже не одного поколения образовательных стандартов не вышли на понимание роли религиозной культуры и этики в общекультурном и моральном развитии молодых людей. Возможно, именно поэтому возникает ощущение вакуума и выхолощенности гуманитарного образования и – одновременно – желание заполнить его наиболее простым и быстрым способом.
Необходимо создать все условия и для собственно религиозного воспитания и образования, когда учителем выступает священнослужитель или глубоко верующий прихожанин. За пределами светской школы, но при организационной и финансовой поддержке общества и местного самоуправления.
Проблема мигрантов: образование как механизм взаимной адаптации
По мере улучшения своего экономического положения Россия становится всё более привлекательной для потоков трудовой миграции. Как и в случаях с другими центрами подобного притяжения, куда стягиваются выходцы из бывших колоний или зон влияния, наша страна оказалась «реципиентом» рабочей силы (почти исключительно низкоквалифицированной) из ряда стран бывшего СССР и социалистического лагеря.
При этом, чем дальше по времени отходит рубеж восьмидесятых и девяностых годов минувшего века, тем меньше среди них носителей русского языка хотя бы на бытовом уровне владения им.
С другой стороны, их мотивация ехать именно в Россию объясняется не в последнюю очередь рекомендациями родителей и старших соседей, которые помнят советские времена с тогдашней реальной, как казалось, дружбой народов, открытостью и гостеприимством. В этом отношении образ русских у очень многих людей того поколения запечатлелся как исключительно позитивный.
Подобная иммиграция в Россию принадлежит, видимо, к явлениям долгосрочного характера, имеющим тенденцию к расширению (до сотен тысяч, а в обозримом будущем – до миллионов человек). Мировой (прежде всего европейский) опыт со всей определенностью показывает, что языковой (и шире – цивилизационно-культурный) барьер, неизбежно возникающий между населением принимающей страны и иммигрантами (особенно если они прибывают из разных культурно-языковых зон) может стать причиной глубокий и трагических противоречий. К сожалению, примеры такого рода множатся в российских городах с удручающим постоянством.
Ясно, прежде всего, что этот процесс только имеет объективный характер, являясь выражением глобальной проблемы «богатый Север – бедный Юг». Но не менее ясно, что приток иммигрантов необходим России, демографическая ситуация в которой столь же объективно не соответствует экономическим вызовам, на которые страна хочет ответить. В этих условиях образование оказывается средством, способным преобразовать массу этих исключительно благожелательно настроенных по отношению к России искателей лучшей доли из бывших союзных республик в органичную часть многонационального российского сообщества. И то же образование обязано выполнить «встречную» задачу: способствовать развитию толерантного сознания собственных граждан, культурный уровень которых позволяет рекрутировать из их среды ксенофобов и откровенных нацистов.
Практической задачей становится создание и государственное финансирование системы курсов русского языка и элементарного российского страноведения для иммигрантов и максимальная интеграция их детей в детские сады и школы по месту жительства. Параллельно в содержании школьного образования необходимо существенно усилить проблематику межкультурного диалога и включить хотя бы первичную информацию о культурно-историческом наследии народов, представители которых оказались в том или ином регионе России в силу глубоко печальных обстоятельств. Необходима специальная поддержка школ, работающих с семьями мигрантов (программы изучения русского языка, целевая подготовка учителей и др.).
Обязательное и дополнительное образование: потребность в интеграции
Образование во всем мире переходит от учебно-знаниевой к более широкой и практически ориентированной компетентностной парадигме. Школьник уже не должен восприниматься, как это сегодня чаще всего бывает, в единственном «измерении» – только с точки зрения своей академической успеваемости. Безусловно, она останется важным, но далеко не единственным показателем его личностной успешности, поскольку собственно умение учиться на уроках составляет только часть от набора компетентностей, которыми должен обладать выпускник школы.
Между тем именно в системе дополнительного образования ребенок действует по свободному выбору, развивая свои способности в гораздо более неформальной обстановке. Известны многочисленные случаи, когда очевидному успеху, достигнутому учеником благодаря занятиям в доме творчества, жестко противопоставляются низкие отметки по «обязательным» предметам, знания по которым не имеют сколько-нибудь существенного значения для социального и профессионального становления молодого человека.
В период с 1998 года по 2007 год охват программами дополнительного образования детей 5-18 лет увеличился с 29,3% до 46,1%. Это значит, что практически каждому второму ребенку «тесно» в школьном образовательном пространстве, которое не позволяет ему в достаточной мере реализовать свой человеческий ресурс.
Перед системой образования стоит сложная задача – как учесть успехи и достижения школьника в неучебной сфере, в системе формальных показателей, которые могут быть предъявлены при переходе на другие уровни образования.
Глава 2
Конкурентоспособность российского образования.
Опережаем или отстаем?
В основе успешной конкуренции лежит сравнение себя с лидерами и поиск лучших, самых конкурентоспособных решений возникающих задач. Поэтому сравнительный анализ российской системы образования с системами образования других стран может помочь определить наши конкурентные преимущества и увидеть, в каких областях мы должны учиться у других. Такой анализ позволит также судить и о том, в какой степени вектор развития системы лежит в русле общемировых тенденций.
2.1. Охват образованием и эффекты образования
По охвату населения образованием разных уровней Россия занимает ведущее место в мире – доля россиян с образованием не ниже среднего профессионального составляет 55%, что в два раза превышает средние показатели по странам ОЭСР. Участие населения в среднем и высшем профессиональном образовании также на очень высоком уровне –
в России образование этих уровней получает 63,67 % населения соответствующего возраста по сравнению со средними 25,11% по странам ОЭСР. Это говорит о том, что и в будущем мы сохраним ведущие позиции по количеству людей с относительно высоким уровнем образования.
Однако актуален вопрос о качестве этого образования.
Сравнение влияния полученного образования на уровень заработков в России и странах ОЭСР показывает, что более высокое образование в обоих случаях обеспечивает его обладателю более высокую заработную плату, однако «премия» за высшее образование в России ниже, чем других странах, а среднее профессиональное образование практически не приводит к увеличению заработков.
Это тревожный показатель. Он показывает, что значительная часть выпускников программ профессионального образования в России не получает компетенций, востребуемых на рынке труда. Мы сейчас не располагаем статистическими данными о группировке выпускников по занятиям и доходам, но можно сделать обоснованное предположение о наличии четырех основных групп работников, имеющих высшее или среднее профессиональное образование.
Первая группа – это успешные работники в рыночном секторе. Их доходы в 2-2,5 раза превышают базовые. Только эта группа демонстрирует реальные преимущества высшего и среднего профессионального образования на рынке труда.
Вторая группа – это работники, работающие по специальности в бюджетном секторе. Его недофинансирование обусловливает низкую зарплатную премию по отношению к базовой зарплате.
Третья группа – работники, устроившиеся не по специальности и не получившие возможности использовать общие аналитические и проектные компетенции. Их зарплатная премия не выше, чем у второй группы.
Четвертая группа – работники, получившие чисто формальный титул высшего (реже - среднего профессионального) образования и не получившие серьезных компетенций. Как правило, их зарплатная премия эквивалентна рыночной оценке «пустого диплома» и стремится к нулю.
Таблица. Средняя заработная плата по уровням образования [4] , 2003/2004 уч. год
(средняя величина заработной платы населения с полным средним образованием принята за 100%)
| Полное среднее образование и ниже | Начальное профес-сиональное образование | Среднее профес-сиональное образование | Высшее и после-вузовское образование | |
| Страны с подушевым ВВП свыше 25 тыс. долл. | 79 | 108 | 115 | 160 |
| Страны с подушевым ВВП от 15 до 25 тыс. долл. | 73 | 120 | 126 | 185 |
| Страны с подушевым ВВП ниже 15 тыс. долл. | 78 | 102 | 127 | 157 |
| Россия | 79 | 105 | 100 | 148 |
2.2. Качество образования
Сегодня в глобализированном мире конкурентоспособность страны определяется во многом ее возможностью находить в мире лучшие знания и технологии, лучших специалистов и привлекать их для социально-экономического и культурного развития страны. До сих пор наша сфера образования пребывала в самодостаточном изоляционизме. Его время прошло. Важнейшей задачей образовательной политики является открытость системы образования глобальному рынку знаний, технологий и талантов.
Качество школьного образования
Говоря о школьном образовании, мы часто ссылаемся на результаты международных олимпиад. Вместе с тем, вряд ли эти результаты являются подлинным индикатором качества массового образования, точно так же, как результаты спортивных олимпиад ничего не говорят о здоровье нации. (Известно, что Россия по-прежнему является одной из ведущих спортивных держав, но по продолжительности жизни отстает даже от многих развивающихся стран).
Более информативны результаты международных сравнительных исследований, в которых Россия принимается участие уже в течение нескольких десятилетий. Они носят менее оптимистичный характер.
С этой точки зрения весьма показательны выводы из исследования, в котором принимают участие десятки стран, - «Program for International Students Assessment» («Программа международной оценки учащихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии», PISA). Впервые было осуществлено массовое (а не элитарно-олимпиадное) сравнение десятков тысяч обычных школьников по таким практически значимым вещам, как умение читать (т.е. понимать и интерпретировать) тексты, в том числе СМИ, способность слышать чужое мнение, умение подходить к решению нестандартной задачи (учебной, но жизненной). Россия (в лице ее подрастающего поколения) оказалась на 27 месте по читательской компетентности. Самые высокие результаты по всем разделам грамотности оказались у Великобритании, Канады, Новой Зеландии и Австралии.
Выяснилось, что наши ученики имеют достаточно высокий уровень овладения предметными знаниями по математике и естествознанию, но значительно отстают от своих сверстников из многих стран в умении применять эти знания на практике, работать с различными источниками информации, а также в различных продуктивных видах деятельности, например, выражать и обосновывать свою точку зрения.
Российские школьники демонстрируют относительную успешность в легких заданиях и резко проваливаются на трудных. Наше образование словно «вырубает» область высших достижений (т.е. работает на «середнячка»). Еще хуже обстоит дело с пониманием нехудожественной литературы и совсем скверно - естественнонаучной. Наши школьники плохо справляются с информационными текстами, т.е. как раз с теми, которые составляют основной массив учебного чтения в 5-11 классах.
При этом результаты выпускников начальной школы в вышеперечисленных областях существенно выше средних международных результатов, а по чтению сравнимы с результатами лидирующих стран (по данным международного исследования PIRLS-2006). Эти данные дают основание обратить серьезное внимание на основную школу (5-9 классы), поскольку здесь и происходит значительное падение в результатах российских школьников по сравнению с их сверстниками из большинства развитых стран мира.
Введение единого государственного экзамена позволило регулярно получать данные о качестве школьного образования. Результаты ЕГЭ по математике и русскому языку подтверждают выводы международных сравнительных исследований о проблемах основной школы. Даже введение профильного обучение математике в старшей школе не исправило существенно ситуацию и не повлияло на результаты ЕГЭ. Более пяти лет около 20% выпускников средней школы, сдающих ЕГЭ, получают неудовлетворительные отметки по математике. Для сравнения: в Финляндии таких учащихся – 7%, в Японии
– 13%.
Качество профессионального образования
Говоря о высшей школе, следует исходить из той же посылки – качество высшего образования не может сводиться к качеству образования в лидирующих университетах. Однако их показатели дают представление об общих ориентирах системы, о качестве элиты специалистов для инновационной экономики, а международные рейтинги –
о конкурентоспособности нашей системы профессионального образования. Из данных
2006 года следует, что только Московский госуниверситет им. М.В.Ломоносова (МГУ) и Санкт-Петербургский университет (СПбГУ) вошли в эти рейтинги, занимая соответственно 93 и 164 места из двухсот, зафиксированных в Приложении по высшему образованию к газете «Таймс» (всего там 200 университетов), и соответственно 67 и
343 место среди пятисот участников Шанхайского рейтинга. Как показано в Таблице,
в странах, с которыми проводится сравнение, гораздо большее число университетов входит в эти рейтинги.
Таблица. Число университетов, включенных в рейтинги
| Страны | Рейтинг SJTU (500 университетов) | Рейтинг THES (200 университетов) |
| Германия | 40 | 9 |
| Канада | 22 | 7 |
| Франция | 21 | 6 |
| Китай | 9 | 8 |
| Финляндия | 5 | 0 |
| Ирландия | 3 | 1 |
| Индия | 2 | 3 |
| Россия | 2 | 2 |
Международный рейтинг присутствия университетов в сети Интернет также показывает значительное отставание. Первая десятка российских вузов в этом рейтинге оказывается далеко не на первых ролях:
| РФ | Мир | Университет |
| 1 | 288 | Московский государственный университет |
| 2 | 787 | Новосибирский государственный университет |
| 3 | 834 | Санкт-Петербургский государственный университет |
| 4 | 887 | Московский физико-технический институт |
| 5 | 1028 | Государственный университет - Высшая школа экономики |
| 6 | 1099 | Томский государственный университет |
| 7 | 1106 | Санкт-Петербургский государственный университет |
| 8 | 1312 | Казанский государственный университет |
| 9 | 1315 | Ростовский государственный университет (ныне Южный федеральный) |
| 10 | 1377 | Московский государственный технический университет им. Баумана |
Важной, хотя и косвенной, характеристикой качества высшего образования является показатель удельного веса иностранных студентов (не из стран СНГ). Этот показатель имеет устойчивую тенденцию к сокращению, уменьшившись с 34,1 тыс. человек в 1993 году до 17,3 тыс. человек в 2004 году.
Судя по этому косвенному показателю, качество российского высшего образования, видимо, действительно снижается, хотя, конечно, на численность иностранных студентов существенное влияние оказывают и другие факторы: от политических и языковых до наблюдаемого в России роста ксенофобии и расизма.
С другой стороны, доля учащихся из России в третичном образовании стран ОЭСР составляет сегодня около 2% и в последние пять лет ежегодно увеличивалась на одну десятую. Таким образом, Россия становится все более активным потребителем мирового рынка образовательных услуг.
Российское высшее образование традиционно являлось привлекательным для граждан СНГ. Однако и здесь мы постепенно утрачиваем позиции – соотношение студентов из стран СНГ и дальнего зарубежья постепенно выравнивается. Вот достаточно яркий факт. В течение последних трех лет 5 тысяч выпускников школ Казахстана ежегодно получают гранты на получение высшего образования за рубежом, одновременно количество граждан Казахстана, поступивших в российские вузы, снизилось с 4233 в
2004 г. до 3806 в 2005 г. Фактически это означает, что молодые казахстанцы предпочитают получать образование не в [5] России, а в других странах.
Говорить о качестве и эффективности системы образования невозможно в отрыве от анализа ситуации на рынке труда. Данные опросов обучающихся и работодателей дают тревожные результаты.
Так, только около 35% студентов вузов заявляют о том, что определенно собираются работать по полученной в вузе специальности. Еще около 35% считают это для себя возможным, но не обязательным, и около 10-12% в принципе не собираются работать по специальности. Особенно тревожно то, что молодых людей с такими стремлениями больше всего среди выпускников педагогических университетов.
Среди работодателей существует устойчивое мнение, что по уровню профессиональных знаний выпускники вузов и ссузов последних лет, принятые на работу, определенно уступают остальным работникам, уже работающим на данном предприятии. Отставание выпускников учреждений начального профессионального образования (ПТУ и т.д.) от нынешних работников предприятий еще более значительно.
Основным ограничением найма нынешних выпускников являются невысокие оценки, даваемые работодателями профессиональной подготовке выпускников. Преимущество же новых работников из числа выпускников последних лет видится руководителям в их способности обучаться (осваивать новые знания, приобретать трудовые навыки).
Таблица. Оценка нынешних выпускников руководителями предприятий
(средняя по пятибалльной шкале, где 1- низшая, а 5 – высшая оценка)
| 2004 | 2005 | 2006 | |
| Оценка уровня профессиональных знаний | |||
| выпускников вузов последних 2 лет | 3,6 | 3,7 | 3,7 |
| выпускников ссузов (техникумов, колледжей) последних 2 лет | 3,6 | 3,5 | 3,5 |
| выпускников учреждений НПО (ПТУ и т.д.) последних 2 лет | 3,4 | 3,4 | 3,3 |
| Оценка уровня обучаемости (усвоения новых знаний и навыков) | |||
| выпускников вузов последних 2 лет | 4,1 | 4,2 | 4,2 |
| выпускников ссузов (техникумов, колледжей) последних 2 лет | 3,9 | 3,9 | 3,9 |
| выпускников учреждений НПО (ПТУ и т.д.) последних 2 лет | 3,7 | 3,7 | 3,7 |
Источник: Мониторинг экономики образования, ГУ-ВШЭ – Левада-Центр, 2007 год.
2.3. Образовательный процесс
Продолжительность различных уровней образования
Занимая ведущее место в мире по охвату населения высшим и средним профессиональным образованием, по такой ключевой характеристике как «средняя ожидаемая продолжительность обучения» (число лет, которое сегодняшний пятилетний ребенок предположительно проведет в системе формального образования при сложившихся структуре и уровне охвата образованием), Россия уступает странам с высоким и средним уровнем развития на 2,5 и 2 года соответственно и близка к медианному показателю для стран с подушевым ВВП менее 15 тыс. долл.
Если же рассматривать причины этого отставания, то обнаруживается что:
- в России среднее образование существенно короче по продолжительности, чем в мире.
- Россия удерживается на уровне средних показателей стран третьей доходной группы за счет чрезвычайно высоких охватов и продолжительности третичного (в российском контексте – среднего и высшего профессионального) образования.
- высокие показатели ожидаемой продолжительности обучения по программам третичного образования обеспечиваются существенно более высокой, чем в мире, долей учащихся по программам заочного и дистанционного образования. При этом доля учащихся по неочной форме составляет в России 43% против 20% в странах ОЭСР в развитых странах и 5% в странах со средним уровнем развития.
Рис. Средняя ожидаемая продолжительность обучения (лет)
Таблица. Структура обучающихся в системе среднего профессионального и высшего профессионального образования по формам обучения, 2003/2004 учебный год (%)
| Среднее профессиональное образование | Высшее профессиональное образование | |||
| Очное обучение | Неочное обучение | Очное обучение | Неочное обучение | |
| Страны с подушевым ВВП свыше 25 тыс. долл. | 81,4 | 18,6 | 86,4 | 13,6 |
| Страны с подушевым ВВП от 15 до 25 тыс. долл. | 78,9 | 21,1 | 67,3 | 32,7 |
| Страны с подушевым ВВП ниже 15 тыс. долл. | 86,2 | 13,8 | 79,9 | 20,1 |
| Россия | 69,2 | 30,8 | 55,0 | 45,0 |
Сдвиг в сторону вечернего и заочного образования означает, что в среднем работники прилагали меньше усилий в образовательном процессе, поскольку вынуждены сочетать его с работой. В конечном счете, это ведет к более низкому качеству профессиональных компетенций.
В России такой сдвиг отражает стремление многих участников образовательного процесса приобрести не реальные компетенции, а в большей степени – титул высшего (или среднего профессионального) образования. В определенной мере это объясняется также бюджетными ограничениями многих семей, их стремлением минимизировать затраты на обучение (как денежные, так и затраты времени и сил).
Разумеется, некоторая часть неочного обучения несет позитивные эффекты – это относится к случаям, когда работники, уже занятые профессиональной деятельностью, повышают свою квалификацию в техникуме или институте. Но в любой экономике доля таких случаев не превышает 10-15% от числа учащихся.
Структура общего образования
Содержание образования в России также существенно отличается от того, чему учат в учебных заведениях развитых стран и стран со средним уровнем развития. Основные отличия структуры учебного плана в основной школе (low secondary education) приведены в следующей таблице.
В то же время, вариативная часть в рамках обязательного обучения в России существенно выше, чем в других странах (17% аудиторной нагрузки против 13% в странах ОЭСР), что позволяет корректировать недостаток времени для изучения тех или иных образовательных областей.
Таблица. Структура учебного плана по образовательным областям в государственных образовательных учреждениях для учащихся в возрасте 12-14 лет (аудиторная нагрузка по образовательным областям в процентах от совокупной аудиторной нагрузки)
| Чтение, письмо и литература | Математика | Естественные науки | Социальные дисциплины | Современные иностранные языки | Технология | Искусство | Физическое воспитание | Религия | Практические и производственные навыки | Другие образовательные области | |
| Страны с подушевым ВВП свыше 25 тыс. долл. | 14 | 13 | 10 | 11 | 12 | 5 | 7 | 8 | 5 | 3 | 3 |
| Страны с подушевым ВВП от 15 до 25 тыс. долл. | 12 | 11 | 14 | 14 | 11 | 4 | 8 | 8 | n | 4 | 9 |
| Страны с подушевым ВВП ниже 15 тыс. долл. | 14 | 14 | 16 | 10 | 9 | 5 | 4 | 6 | 5 | 6 | 5 |
| Россия | 14 | 14 | 26 | 9 | 9 | 3 | 3 | 6 | n | n | n |
