РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

ВОПРОСЫ ЛИНГВИСТИКИ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЕЛОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Москва-2006

Редакционная коллегия:

Л.Л. Баранова, доктор филологических наук, профессор

Т.А. Дмитренко, доктор педагогических наук, профессор, член-корресподент МАН ПО

И.М. Магидова, доктор филологических наук, профессор

Е.Н.Малюга, доктор филологических наук, профессор

Н.Ф. Михеева, доктор филологических наук, профессор

Е.В. Пономаренко, доктор филологических наук, профессор

Н.М. Фирсова, доктор филологических наук, профессор, академик МАН ВШ

В.Д. Калинина, кандидат филологических наук, доцент

Е.В. Калинычева, кандидат филологических наук, доцент

Материалы сборника посвящены актуальным проблемам преподавания иностранного языка делового общения, современным тенденциям профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, использованию информационных технологий в учебном процессе, стратегиям обучения переводу в неязыковом ВУЗе, актуальным проблемам современной лингвистики

Тексты статей печатаются в авторской редакции

РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

ВОПРОСЫ ЛИНГВИСТИКИ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЕЛОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Москва-2006

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

А.З. ВОРОНИНА

Финансовая академия при Правительстве РФ

В настоящее время происходят коренные изменения в обучении, пересматриваются содержание и методы обучения в связи с предстоящей реорганизацией высшего образования в России в русле Болонского процесса. Эта реорганизация предполагает унификацию существующей в Европе системы и стандартов высшего образования, чтобы создать удобную образовательную среду для преподавателей и студентов, позволяющую решить проблему признания наших дипломов за рубежом и академической мобильности. Особенностью общеевропейского подхода к высшему образованию является четко выстроенная модель партнерского взаимодействия преподавателя и студентов, ориентация на самостоятельную работу как одну из основных форм обучения, широкое использование мультимедийных курсов и разработка новых технологий обучения. В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалиста. Остается она актуальной и для обучения иностранным языкам. Возникла необходимость творческого переосмысления существующих подходов к организации учебного процесса, выработки новых форм и методов обучения, которые открывали бы перспективы практического свободного владения иностранным языком в относительно короткие сроки.

Идеи рациональной организации и интенсификации обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Прежде, чем они сложились в целостную систему, эти идеи прошли долгий путь развития. Первыми появились курсы Берлица, методические взгляды которого можно суммировать следующим образом: беспереводная презентация материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов.

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен М. Вальтером. В разработанном им курсе обучения после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за преподавателем вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков.

Далее сформировалась целостная система принципов, лежащих в основе интенсивного обучения, среди них: ситуативность, учет родного языка в его соотнесенности с иностранным, учет идиоматичности средств выражения изучаемого языка, связанной с самобытностью и особенностями исторического развития народа-носителя языка.

Интенсификация методики как действенное средство приобщения учащихся к практическому овладению иностранным языком начала обретать зрелые формы в последние десятилетия, в первую очередь благодаря работам болгарского ученого Г. Лозанова – основоположника суггестопедической теории. Его идеи стали отправным пунктом для целого ряда методических систем интенсивного обучения.

На современном этапе методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений, что обусловлено многообразием целей обучения, контингента обучаемых, а также условий обучения:

1. Суггестопедический метод Г. Лозанова (обобщение и дидактическая интерпретация данных суггестологии).

2. Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской (ускоренное обучение иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков).

3. Эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера (смыслообразование в процессе ролевой игры через систему личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера).

4. Интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори (чередование циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала при сознательном ориентировании обучаемых в лексико-грамматических особенностях языка.

5. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В.Петрусинского (самообучение, функции преподавателя ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием специальной аппаратуры).

Наибольшее распространение получила модель Г.А. Китайгородской. Активность в учебном процессе достигается за счет специальной организации учебного материала, концентрации и распределения языкового материала, специфических приемов обучения, широкого использования коллективных форм, а также высокой концентрации учебных часов. В этом случае понятие «интенсивное обучение» определяется как динамизм, активность во взаимодействии преподавателя и учебной группы, обучаемых между собой.

Целью обучения является овладение языком как средством межкультурного общения. Общение на изучаемом языке пронизывает процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Поэтому интенсивное обучение представляет собой особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное овладение предметом и активное совершенствование, развитие личности учащихся и преподавателя [Китайгородская, 1986, c.4.].

В основе интенсивной методики лежат 5 основных методических принципов, которые обеспечивают тесную взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и, тем самым, способствуют эффективной реализации целей обучения [Бухбиндер, Китайгородская, Киев, 1988, c. 375]: 1. Принцип коллективного взаимодействия; 2. Принцип личностно-ориентированного общения; 3.Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса; 4. Принцип концентрированности в организации учебного материала; 5. Принцип полифункциональности упражнений.

Обобщая развитие интенсивных методик, можно выделить ряд преимуществ такого подхода. Среди них:

- усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц;

- активное использование усвоенных знаний, навыков и умений в практике устного речевого общения на иностранном языке;

- умение использовать полученный языковой материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника;

- преодоление психологических барьеров, в частности страха перед возможностью сделать ошибку;

- высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте-полилоге.

В интенсивном методе имеется также ряд недостатков:

- слишком большой объем нового материала, предъявляемого одновременно – до 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений;

- обучение преимущественно устным формам общения при недостаточном внимании к письменным формам;

- недостаточная проработка грамматических единиц и моделей.

Интенсивный курс логической грамматики английского языка, разработанный известным психологом В.В. Милашевичем [Милашевич, 1988] нивелирует эти недостатки. Это уникальный метод, служащий ключом к изучению грамматики всех европейских (и не только европейских) языков. Хотя метод возник в 80-е годы, настоящее признание и распространение он получил лишь в последние годы.

1. Метод В.В. Милашевича основывается на теории поэтапного формирования знаний, умений и навыков П.Я. Гальперина [Гальперин, 1981, с.97 – 101]. В.В. Милашевич исходил из того, что этапность, ступенчатость, с одной стороны, и развитие навыков - с другой, будут способствовать существенному (в 3-5 раз) ускорению темпов изучения языков. Метод В.В.Милашевича построен как управляемый переход от родного языка к овладению грамматикой иностранного языка.

Модель обучения пониманию английских текстов включает четыре блока:

1 блок - усвоение служебных слов - формирует пассивный словарный запас, делая процесс понимания учебного текста более легким и динамичным.

2 блок - усвоение видовременных и залоговых форм глагола в английском языке в сопоставлении с системой времен в русском языке - формирует комплексное представление о видовременных и залоговых формах глагола в английском языке.

3 блок – усвоение синтаксических структур - формирует умение находить в сложном распространенном предложении логическое подлежащее, сказуемое, дополнение, определение и т.д.

4 блок - работа с учебным текстом – нацелен на применение полученных знаний и умений в работе с текстом.

В издательстве Финансовой академии при Правительстве РФ вышло учебное пособие [Воронина, 2002], в котором используется нетрадиционный подход к объяснению грамматического материала с позиций логического метода В.В.Милашевича. Цель пособия - выработать навык моделирования английских фраз и на основе приобретенного навыка научить слушателей (студентов, начинающих изучать иностранный язык) читать научную литературу по специальности. Серия специальных заданий позволяет выработать навык моделирования английских предложений. При этом перечень основных элементов служит ключом к их моделированию. Работа содержит развернутую схему видовременных форм и серию тренировочных упражнений, направленных на закрепление грамматического материала, а также тексты по экономике для перевода с английского языка на русский.

Применение такого подхода к обучению экономистов подтвердило эффективность логического метода В.В. Милашевича. Метод устраняет основную трудность, возникающую в процессе изучения языка – неумение свободно пользоваться грамматикой, – так как он учит видеть логическую структуру английского предложения с его заданным порядком слов, учит переводить любой текст с листа, вооружая навыком точного определения любой части речи в предложении. Иными словами, метод логического обучения грамматики В.В.Милашевича позволяет овладеть грамматической структурой английского языка за весьма короткий срок до 24-30 часов. Причем этих знаний уже достаточно для того, чтобы быстро и грамотно переводить профессионально-ориентированные тексты любой сложности.

Весьма положительно реагировали на метод В.В.Милашевича те студенты, которые после долгого и безрезультатного изучения иностранного языка наконец-то уловили структуру грамматики и научились переводить. Курс В.В.Милашевича способствует систематизации и обобщению ранее полученных языковых знаний, а у тех, кто знакомится с языком впервые, языковые знания сразу выстраиваются в четкую логическую структуру. Курс весьма полезен тем, кто по роду деятельности сталкивается с объемными текстами. Несомненным достоинством курса является его высокая результативность, что особенно важно для деловых людей.

Все вышесказанное позволяет считать интенсивный курс логической грамматики В.В.Милашевича удобным дополнением любого разговорного интенсивного курса.

Логическая концепция лежит также в основе системно-модельного супер-экспресс метода обучения иностранным языкам Тамары Трушниковой [Трушникова, 2005]. Данный метод представляет собой качественно новый подход к проблеме обучения иностранным языкам, и, следовательно, дает качественно новые результаты.

В основу системно-модельного метода Т. Трушниковой положены 8 различных наук, основными из которых являются философия и системотехника. Такой подход позволяет вскрыть внутреннюю логику языка и найти способы перехода от речи и мышления на одном языке к речи и мышлению на другом. В процессе обучения человек как бы заново познает мир, но уже на другом языке, слова запоминаются как словесное обозначение части окружающего его мира.

Системно-модельный метод – это не только строго логическая концепция, которая задействует собственную логику и уникальный жизненный опыт конкретного человека, но и самообучающая система, при которой студент, пользуясь лишь книгой, компьютерным и аудио-курсом, может изучить язык самостоятельно. По утверждению автора, этот метод позволяет научиться бегло говорить и мыслить всего за 4-6 недель. Такая экономия времени делает данный метод, как и метод В.В.Милашевича, привлекательным для деловых людей, живущих в напряженном графике. Этот метод может применяться для ускоренного обучения практически всем предметам.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам отвечают всем положениям «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» и ждут дальнейшего развития и более активного внедрения в практику вузовского образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М., 1986.
2. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - Киев, 1988.
3. Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня (в 2-х частях) / Под ред. Г.А.Китайгородской. – М.: НОЦ «Школа Китайгородской», 1997.
4. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. - Владивосток: ЦНТТМ «Техника», 1988.
5. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии) / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1981.
6. Воронина А.З. Учебное пособие по английскому языку (логический метод). - М.: ФА, 2002.
7. Трушникова Т. Системно-модельный суперэкспресс-метод обучения иностранным языкам Тамары Трушниковой. Теория и практика. В 4-х томах + 12 аудиокассет. – СПб.: Профессионал, 2005.

ТЕКСТУАЛЬНО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД С ЭЛЕМЕНТАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ И МЕТОД ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЭЛЕКТИВНОМУ КУРСУ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА “АЭРОКОСМИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ”

А.В. ГУРЕЕВА

Московский инженерно-физический институт

Наступление третьего тысячелетия ознаменовало собой переход к новому периоду существования нашего общества, и соответственно, образования, требующего качественной модернизации процесса обучения и повышения его эффективности. Главное требование к системе образования и подготовки кадров в стране - осуществить переход на новый, современный уровень качества воспитания и обучения.

Это невозможно без использования как сложившихся традиционных, так и новых, альтернативных форм обучения. Многочисленные теоретические и экспериментальные исследования (Л.И. Божович, И.М. Вереникина, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.) показывают, что эффективность обучения находится в непосредственной зависимости от уровня развития мотивации к учению и к предмету. В последние годы в Росси разрабатывается коммуникативно-личностный подход, основанный на трех принципах: коммуникативном, личностном, когнитивном (А.А. Леонтьев).

Общепризнанной точкой зрения является то, что в настоящее время обучение должно строиться с максимальным учетом потребностно-мотивационной сферы студентов. Для выполнения этого требования нами был создан новый метод, компилирующий в себе три общепризнанных метода: текстуально-переводной метод обучения, игровой и проектный метод обучения. При апробации нашего курса выяснилось, что данная методика интересует студентов и создаст дополнительную мотивацию при изучении языка.

В настоящее время ни у кого не возникает сомнения в том, что на неязыковых факультетах обучение иностранному языку должно носить профессиональный характер и строится с учетом потребности специализации студентов. Принимая вышесказанное во внимание, и в соответствии с программой обучения переводу для 5 курса факультета “Международные отношения“ МИФИ нами была разработана соответствующая методика обучения, основанная на некоторых новых подходах к формированию переводческой компетенции. Эта методика нашла отражение в пособии “Курс научно-технического менеджмента по аэрокосмической тематике”, разработанном на кафедре “Международные отношения”.

В практическом обучении английскому языку в неязыковом вузе используются различные типы текстов, которые должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям обучающихся. В неязыковых вузах основным материалом, на котором строится обучение английскому языку, являются тексты. Текст представляет собой ценность как систематизированный образец функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц.

В неязыковых вузах основным материалом, на котором строится обучение английскому языку, являются научно-популярные тексты небольшого объема. В этой связи в процессе преподавания много времени уделяется переводу текста и его анализу с точки зрения грамматики, поэтому желательно, чтобы тексты были подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим образом отражался грамматический материал, подлежащий изучению. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста и перевода, как правило, практически дословного. Можно также использовать так называемые обратные переводы. Таким образом, перевод является основным средством семантизации и усвоения языкового материала. Однако языку и стилю научно-популярной литературы присущ формально-логический стиль, поэтому с первых занятий необходимо обучать ему студентов, прививать им строго логический анализ языковых закономерностей, делать упор на те явления, которые характерны для научно-популярных текстов и являются причиной стандартных ошибок при переводе

В текстуально-переводном методе большое внимание уделяется не только грамматическим явлениям, но также и лексике и содержательной стороне текстов. Преподаватель может использовать в работе структурные и лексические особенности текста как основы составления студентом собственных речевых высказываний на английском языке.

Распределение текстового материала должно осуществляться не по мере появления того или иного грамматического и лексического материала, а по мере повторения или усложнения информации. При работе с текстом большое значение уделяется выделению смысловой части текста, записыванию основной темы абзаца, выделению и называнию фактов, относящихся к данной теме. При этом в работе с текстом можно развивать разные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, просмотровое.

Но кропотливая работа над переводом и анализом текста часто утомляет студентов, снижает мотивацию, а соответственно, теряется интерес к изучению курса по аэрокосмическим технологиям в частности и снижается интерес к изучению иностранного языка в целом. Для усиления мотивации нами предлагается использовать деловые и ролевые игры, основанные на сюжетах текстов, входящих в элективный курс.

Психологи (А.Н.Леонтьев, Н.В. Королева и др.) утверждают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности. В ролевой игре происходит существенная перестройка поведения обучающегося - оно становится произвольным (т.е. осуществляемое в соответствии с образцом.) В ролевой игре обучающийся не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе. Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр среди преподавателей и обучающихся.

Существует несколько видов ролевой игры (контролируемая, умеренно контролируемая, свободная, эпизодическая, длительная). Подробно данные виды ролевых игр рассматривает Конышева А.В. [Конышева, 2006,c.5]. Для нас особый интерес представляет контролируемая ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом мы предлагаем одним студентам сыграть роли действующих лиц данного текста, а другим- взять у них интервью. Студенты-репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, их интересующие. При этом в данную ролевую игру включаются элементы тектуально-переводного метода, т.к. некоторые студенты играют роль переводчиков, осуществляющих последовательный устный перевод. В диссертации данный вид ролевой игры представлен на примере текста “Телемедицина на борту Международной космической станции”.

Помимо ролевых игр нами используется методика проектной работы на занятиях по курсу “Аэрокосмические технологии”. В настоящее время в практике обучения иностранным языкам широко используется метод проектов, который предполагает опору на творчество студентов, приобщение их к исследовательской деятельности, позволяет организовывать обучение в сотрудничестве. Наибольший интерес для нашего элективного курса представляют творческие и ролево-игровые проекты по классификации Е.С. Полат [Полат, 1999, c.50] Используемые нами творческие проекты не имеют детально-проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими обучающимися схеме. Прежде чем начинать разработку данного проекта, мы заранее договариваемся со студентами о желаемых, планируемых результатах. В качестве одно из таких проектов мы предлагаем тему “Создание источников энергии на МКС, альтернативных солнечным источникам”. Студенты изучают тексты нашего пособия по альтернативным источникам энергии, используя текстуально-переводной метод, а потом самостоятельно собирают материал по данной теме, используя Интернет. Конечным результатом становится проект по использованию солнечных конвертеров, помогающих избежать колебания в дневном и ночном освещении. Данный творческий проект можно отнести к межпредметным проектам с гибкой координацией. Для решения задачи создания солнечных конверторов, студенты используют межпредметные связи и используют знания, полученные из курсов по атомной энергии, солнечной энергии и др.

В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остается открытой до конца проекта. Каждый участник выбирает для себя роль, обусловленную характером и содержанием проекта. В нашем элективном курсе мы предлагаем студентам представить себя в качестве космонавтов на борту МКС. Студенты должны использовать информацию по системам жизнеобеспечения космонавтов, описанным в курсе, а также использовать информацию по данной тематике из других источников. Результаты данного проекта всегда различны, и становятся четкими к концу работы.

Из всего вышеупомянутого можно сделать вывод, что повышению мотивации при текстуально-переводном методе могут способствовать творческие и ролево-игровые проекты, а также ролевые игры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку.-СПб.:КАРО,2006.-192с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров./Под ред. Е.С. Полат. М.:ИЦ ”Академия”,1999.С.50

РОЛЬ ПИСЬМА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Т. А. ДЗГОЕВА

Коломенский институт Московского государственного открытого университета

Необходимость написания данной статьи вызвана определёнными трудностями в обучении студентов неязыкового вуза письму. Одной из главных задач в овладении иностранным языком как средством межкультурной коммуникации сегодня является одновременная работа над устной и письменной речью, основанная на их взаимосвязи и с учётом их специфических особенностей.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме.

Когда мы говорим о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идёт о письменной речи вообще. Цель обучения письму в данном контексте – научить студентов излагать на иностранном языке тот текстовой материал, который они с лёгкостью излагают на родном языке. А любой текст – это выражение мыслей в графической форме.

К сожалению, письмо как вид работы используется чаще всего лишь как средство обучения, т.е. как средство запоминания и закрепления в памяти графического образа слова, лексических единиц и грамматических структур. Однако часто преподаватели опускают работу над письмом как целью обучения, которая предполагает овладение принципами построения письменного высказывания, выработку умений и навыков свободно и правильно выражать мысли на иностранном языке в письменной форме. Эти навыки необходимы для коммуникации и самовыражения для решения реальных повседневных задач коммуникации:

• заполнение анкет;
• написание личных и деловых писем;
• составление автобиографии/резюме/жизнеописания;
• написание заявлений о приёме на работу, зачислении на учёбу и т.д.;
• написание рецензий;
• написание аннотаций;
• написание докладов и тезисов;
• написание сочинений/эссе; написание e-mails (электронных писем), открыток и т.д.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Так как письменная речь в определённом смысле сложнее устной речи, то она требует большего мастерства и навыка в достижении чёткости, логической последовательности, а, следовательно, выразительности, т.е. более глубокого знания языка.

Необходимо чётко понимать, что отличает письменную коммуникацию от устной. Об этом говорит Penny Ur в своей книге “A Course in Language Teaching”, указывая на следующие отличительные черты письменной речи:

1. Постоянство и стабильность
2. Ясность текста
3. Чёткость организации
4. Плотность информации
5. Удалённость во времени и пространстве
6. Продолжительность создания, скорость восприятия
7. Использование принятого языкового стандарта
8. Навык, приобретаемый в процессе обучения
9. Относительная краткость

Структурное оформление и выбор языковых средств должны соответствовать задаче письма, характеру аудитории и т.д. Несомненно, что на различных этапах содержание обучения письму будет различным, необходимо всегда придерживаться пути от простого к сложному. Но путь к овладению письменной речью длителен и далеко не прост. Успех во многом зависит от того, насколько хорошо была сформирована чёткость формирования базовых навыков письма как такового.

Е.Н. Соловова определяет следующие составляющие содержания обучения письму:

1. обучение графике
2. обучение орфографии
3. обучение различным формам записи (упражнения на трансформации, нахождение в текстах и предложениях ошибок, упражнения на сжатие текста, логическое развитие замысла, списывание с дополнительным заданием, составление плана – конспекта и т.д.)

4) обучение написанию различных письменных текстов (заполнение бланков, анкет, написание резюме или CV, написание писем, статей, рецензий, рассказов по картинке, инструкций и т.д.)

Учитывая опыт работы со студентами специальности «экономики» и «менеджмента», мы приходим к выводу, что, чтобы помочь студенту успешно выполнить письменное задание, преподаватель должен помочь ему ответить на следующие вопросы – что он пишет, для кого и зачем. Вид текста определяет его структуру, предполагаемый читатель – стиль, цель – логику, лексику, выбор фактического материала. Не менее важно развивать культуру письма, его оформление:

• соблюдать красную строку
• употреблять соответствующие вводные слова и фразы – связки
• писать разборчиво.

Необходимым условием успешности письменной речи является соблюдение и применение всех этапов письма:

1. обсуждение идей в группах или фронтально
2. составление плана
3. написание первого варианта работы
4. обсуждение, проверка и корректировка
5. написание второго варианта работы
6. прочтение педагогом и первая оценка
7. написание финального варианта, презентация и окончательная оценка преподавателем
8. организация выставки, публикации или помещение работы в личную папку творческих работ (Portfolio)

Всё более очевидным становится тот факт, что на первый план выступает подготовка студента к реальной жизни, и это требует комплексного подхода к развитию всех учебных навыков. Письменная речь не может развиваться в изоляции, работа над ней требует интегрированного развития всех языковых навыков. Так, например, ведение краткой записи невозможно без аудирования и чтения, с заполнением бланка или составление расписания предполагает умение осознанно читать предложенные документы.

По мере развития уровня языковой компетенции студентов письменные задания становятся более творческими: тренировочное письмо переходит в творческую письменную речь (например, вместо выписывания из текста при прослушивании ключевых фраз или ответов на вопросы можно предложить студентам самим написать рассказ с опорой на предложенные преподавателем слова).

Важнейшими компонентами связной речи являются выбор слова и правильность построения предложения. Для развития этих навыков можно предложить следующие упражнения:

- выбрать нужное слово из предложенных вариантов,

• исправить ошибки,
• определить правильный порядок слов.

Эффективными на этом этапе также являются задания на правописание трудных английских слов, выбор лишнего слова (по типу правописания, поиск слова в кроссворде, диктант, взаимодиктант в паре). Не стоит, я думаю, отказываться и от составления мини словаря.

При обучении письменной речи особое значение, на мой взгляд, приобретает пунктуация. Студенты должны уметь грамотно расставлять знаки препинания, здесь уместно рекомендовать такие задания, как:

• вставьте пропущенные знаки препинания,
• исправьте пунктуационные ошибки,
• ошибки на правописание в предложенном тексте.

Не менее важным и сложным является выработка механизма связи предложений в абзацы. Большую роль здесь играют упражнения на использование союзов и союзных слов (например, as, since, because, so that). Работа над абзацем служит подготовкой к написанию более сложных текстов. Навыки самостоятельного создания текстов на заданную тему вырабатываются при помощи определённых упражнений с чётко ориентированными заданиями: расширить или сократить абзац, восстановить текст по опорным предложениям, словам, словосочетаниям; дополнить прочитанный или прослушанный текст и т.д.

В заключении хотелось бы остановиться на вопросе контроля.

С проверкой на уровне графики и орфографии всё более или менее ясно. Основные проблемы возникают, как правило, при проверке творческих письменных работ. Tricia Hedge в книге “Writing” предлагает следующие критерии оценки письменной работы:

1. Творчество автора.
1. Организация текста (понимание цели, трех частная структура текста, разбитого на абзацы: вступление, центральная часть и заключение).
2. Развитие идей (ясность, связность)
3. Чувство читателя и стиля.
2. Владение навыками письма
1. Разнообразие и аккуратность использования грамматики
2. Сложность структуры предложения
3. Разнообразие и аккуратность использования лексики, идиом
4. Правописание
5. Пунктуация
6. Презентация работы (аккуратность почерка, компьютерный набор)

Подводя итог, необходимо отметить, что письменное творчество – это источник совершенства, а радость прочтения или публикации работ – поощрение и вознаграждение за труд. Следовательно, при правильном хорошо продуманном аргументированном подходе к обучению письменной речи, значительно повышается мотивация к изучению английского языка и качество полученных знаний.

ЛИТЕРАТУРА

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.; Просвещение, 2002.
2. Hedge T. Writing. Oxford University Press. 1999.
3. Ur. P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge University Press, 1996.

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ НЕГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

B. ДРИЗУЛЕ, Х. ШУЛЦА

Латвийский Университет

Преподаватели Центра языков Латвийского Университета обеспечивают преподавание иностранных языков почти на всех факультетах Университета за исключением факультетов теологии и современных языков. Под иностранным языком понимаются подъязыки, соответствующие подъязыкам конкретных специальностей и профессий. Каждый подъязык отвечает двум коммуникационным каналам:

- аудио или звуковое восприятие, т.е. говорение, слушание

- видео или знаковое, графемное восприятие, т.е. чтение и письмо

Занятия включают упражнения и задания по всем четырем аспектам.

Обучение студентов – это не только их подготовка к профессиональной и научной деятельности, но и вклад в формирование студентов как личностей, отвечающих сегодняшним социальным требованиям быть затребованными не только у себя на родине, но и быть конкурентно способными на рынке труда всей Европы.

Особое внимание уделяется осознанию учебного процесса как эволюционного, уделяя большое внимание автономии процесса обучения. Автономии на всех этапах – от выдвижения целей до оценки процесса и результатов обучения. Примарным, главным является специфика обучающегося, т.е. студента, а именно его профессиональные нужды, потребности. Исходя из этого и материалы и методология, используемые преподавателями должны соответствовать возрасту, лингвистической компетенции, запросам обучающегося, по возможности приближаясь к аутентичному использованию речи в реальной жизни. В нашем случае именно обучение языку в специальных целях или ЕSР дает больший простор в выборе метода и приемов. Данный курс приобретает некоторые черты, сходные с тем, что называют «bridging course». Значительно возрастает роль самого преподавателя. Его первой, главной обязанностью является разработка учебной программы курса (syllabus). Это не только составная часть процесса, или документ, но и модель. При создании курса или программы следует быть реалистом и не забывать, что времени отведено на изучение иностранного языка, к сожалению, мало.

Это один или два семестра. Это частично можно объяснить процессом перехода на систему 3+2, т.е. три года обучения я в Университете и получения степени бакалавра, затем ещё два года обучения для получения степени магистра. Кроме того, факультеты автономны. Поэтому у каждой специальности могут быть свои особенности. Так на факультете управления и экономики продолжительность обязательного курса составляет один семестр для экономистов и два семестра для менеджеров. Поэтому разрабатываемые нами курсы и программы должны быть интенсивными. Работа со студентами первого курса в первом семестре осложняется еще и тем, что понятийная база и терминология будущей специальности начинают только-только осваиваться на родном языке.

Помимо обязательного спецкурса преподаватели Центра предлагают ряд программ по изучению различных языков (например, эстонского) и ряд программ по углубленному изучения языков в специальных целях (например, деловая переписка, деловая юридическая терминология и т.д.). Эти курсы выбирают и регистрируются on-line сами студенты.

Анализ языковых нужд обучающихся дает возможность определить параметры курса, распределение по группам, отбор материала, его последовательность, методологию курса, его продолжительность и интенсивность. Для оптимизации процесса проводится тестирование студентов всего потока на первом занятии. Даже короткий 30 минутный тест дает необходимый материал для оценки уровня знаний всей группы и для распределения по небольшим до 20-22 студентов в группе для занятий языком. В этом случае, отделив сильных и слабых и адекватно обеспечив их нагрузкой, мы не дадим «почивать на лаврах» сильным, и подтянем слабых благодаря специальным заданиям. Что конкретно из лингвистического обеспечения используем? Где используются подъязыки?

Это:

- чтение профессиональной специальной литературы

- написание эссе

- проведение научных экспериментов

- участие в семинарах, презентациях

Помощь в чтении специальной литературы обеспечивается занятиями и навыками полученными в ходе занятий. Мы согласны с финскими коллегами, что выпускник вуза должен быть подготовлен к самостоятельному чтению литературы по специальности [Virkkunen, 2000]. В небольших государствах нерентабельно переводить научную литературу. Если это медленно делается, то литература устаревает, вернее, теряют актуальность описанные факты. Кроме того, студенты должны быть подготовлены к слушанию лекций на иностранном языке по специальности.

Особое внимание должно быть уделено отбору изучаемых текстов. Этот отбор производится самим преподавателем. Отдается предпочтение аутентичным неадаптированным научным текстам. Журнальные тексты должны быть отобраны очень тщательно, т.к. это уже другой стиль речи, другая лексика. Тексты должны быть написаны носителями языка, желательно использовать широкий спектр авторов, т.е. не только английских или американских, но и канадских, австралийских и т.д. Изучаемые тексты должны быть научными или специальными. При работе с текстами в аудитории уделяется внимание не только лексическому материалу, но и выборочно повторяются необходимые разделы грамматики, морфологии, синтаксиса, идет изучение терминологического минимума. Фактически каждый текст дополняется набором упражнений, направленных на закрепление и проверку освоенного материала, особенно терминологической базы.

Говоря об упражнениях и заданиях, можно сказать, что их классификация включает четыре подвида:

1. для проверки освоения студентами содержания текста;
2. направленные на закрепление профессиональной лексики, на расширение терминологической базы;
3. для закрепления конкретных грамматических структур, групп слов-партнеров и т.д.

4. творческие: сравнения/сопоставления, дискуссии, написание эссе и т.д.

Очень эффективны упражнения целевого чтения текста, например нахождение определенной информации, формулировка общего контекста и т.д.

Вторым аспектом работы с текстом является индивидуальная, самостоятельная работа студента. В этом случае преподаватель ставит задачу - объясняет задание и приёмы его выполнения. Это так называемое «домашнее чтение». Студенты индивидуально находят, изучают текст и подготавливают ряд заданий – устная презентация /пересказ текста/, работа с лексическим запасом, письменная аннотация, план-структура текста. Объем за семестр до 30 страниц научного неадаптированного текста, обычно делится на три порции. Объем может варьировать в зависимости от программы. Для филологов, как и для юристов это, безусловно, 30 страниц, для других специальностей объём может быть и меньше.

Для будущих бизнесменов очень необходим тренинг в проведении презентаций.

В конце семестра проводится унифицированный письменный тест.

ЛИТЕРАТУРА

1.Аnu Virkkunen - Fullenwider. Learner-centeredness in teaching ESP to biology students. – Perspectives ESP special issue, spring 2000, The British Council.

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

М.А. ИВАНОВА

Липецкий государственный педагогический университет

Актуальность проблемы формирования учебных умений в вузе обусловлена тем, что современное высшее образование настоятельно требует от студента владения этим видом умений. Именно они составляют деятельностный параметр его автономии [Коряковцева, 2001, Соловьева, 2004], или, другими словами, познавательной самостоятельности, что является важнейшим фактором как успешного осуществления самостоятельной работы студентов в вузе, так и формирования у них готовности учиться всю жизнь.

Проблему формирования учебных умений в вузе обычно предлагается решать путем проведения спецкурсов типа «Учись учиться». В то же время отмечается, что только таких курсов недостаточно и что формированием учебных умений должен заниматься каждый преподаватель на своем предмете [Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я. Ляудис, Москва,1989, c.64]. Однако из-за недостатка времени на аудиторных занятиях по иностранному языку, которые обычно полностью посвящены достижению основной цели обучения - формированию коммуникативной компетенции [Соловьева, 2004, c.64], - учебные умения редко становятся объектом внимания преподавателей этого предмета на неязыковых факультетах. Следовательно, проблема состоит в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно формировать учебные умения, а с другой, - найти для этого такое время, в рамках которого овладение ими не помешало бы достижению основной цели обучения.

Решение данной проблемы возможно в том случае, если процесс формирования учебных умений студентов осуществлять в их внеаудиторной самостоятельной работе по предмету, причем в отличие от существовавшего до сих пор стихийного овладения данным видом умений предлагается сделать этот процесс на начальном этапе обучения максимально управляемым и контролируемым преподавателем. Исходя из этого, целью доклада является выявить, какие возможности предоставляет внеаудиторная самостоятельная работа студентов для формирования у них учебных умений по иностранному языку, а также на конкретных примерах показать, как в этих условиях можно управлять этим процессом.

Понятие «учебное умение» можно определить как приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности. Под этапами здесь понимаются мотивация, целеполагание, программирование и планирование, исполнение, контроль и оценка. Как известно, учебные умения принято делить на общие и специальные. Первые, на наш взгляд, представляют собой самостоятельное выполнение обучаемым действий на всех перечисленных этапах, кроме исполнения, и поэтому составляют в целом умение субъекта управлять своей учебной деятельностью. Специальные учебные умения обеспечивают осуществление исполнительского этапа и направлены на овладение обучаемым рациональными способами выполнения учебных заданий. Следовательно, они в совокупности представляют его умение исполнять учебную деятельность.

Рассмотрение такого явления, как внеаудиторная самостоятельная работа студентов по иностранному языку, привело к выводу, что в зависимости от ее отношения к аудиторным занятиям в ней можно выделить следующие виды: подготовительную как выполнение студентами текущих домашних заданий и дополнительную как их работу над заданиями, которые требуют достаточно большого количества времени и которые далее будем называть долгосрочными. К последним можно отнести работу над домашним и индивидуальным чтением, сообщениями, рефератами, проектами и т.п. Кратко характеризуя названные виды внеаудиторной самостоятельной работы, можно сказать, что именно в них характер управления преподавателя меняется с полужесткого на гибкий, тем самым создаются условия для передачи студенту сразу нескольких функций управления его учебной деятельностью. Именно здесь контроль постепенно сменяется самоконтролем, внешнее побуждение – внутренней мотивацией, а также происходит переход от режима, заданного извне, к тому, который выбирается самим студентом.

Характеристика рассмотренных видов внеаудиторной самостоятельной работы позволяет сделать вывод, что первый ее вид – подготовительная – наиболее благоприятен для формирования специальных учебных умений, так как предоставляет возможность многократного выполнения однотипных учебных заданий, а значит, способствует овладению способом их выполнения. Внеаудиторная дополнительная работа предполагает владение студентом сразу несколькими общеучебными умениями (умением принять и выбрать цель/учебную задачу, продумать программу и план действий, выбрать способ достижения цели и т.п.), следовательно, в ней создаются наиболее благоприятные условия для формирования общеучебных умений.

На примере одного из общеучебных умений покажем, как можно формировать этот вид умений во внеаудиторной самостоятельной работе студентов неязыковых факультетов по иностранному языку.

Одной из проблем в организации дополнительной самостоятельной работы является проблема ее регулярности: многие студенты имеют привычку откладывать ее выполнение на последний день, что не может не сказываться на качестве их подготовки. Нам представляется, что формирование умения студента оптимально организовывать выполнение долгосрочных заданий требует от преподавателя на первых порах определенной помощи как в планировании, так и в контроле за выполнением запланированного. Для этого предлагается использовать семестровые планы-графики, которые определяют, на какой неделе, какой объем работы, какие задания предстоит выполнить студенту, когда и к какой форме контроля ему надо быть готовым. Выполнение заданий, предусмотренных планами-графиками, должно проверяться преподавателем на каждом занятии. Однако по мере овладения этим умением, т.е. когда студенты будут приучены к регулярным самостоятельным занятиям, необходимость в таких планах отпадает, и преподаватель переходит к рубежной форме контроля, передавая функцию текущего контроля студентам. Следовательно, формирование рассмотренного умения, как и других общеучебных умений, реализуется при соблюдении принципа целенаправленного увеличения степени гибкости управления преподавателя самостоятельностью студентов: чем менее жестким становится внешнее управление, тем большую роль играет самоуправление студента.

Рассматривая особенности формирования специальных учебных умений, следует сказать, что для реализации этого процесса потребуются средства, способные выполнить мотивирующую, ориентирующую и формирующую функции. Обычно основным средством формирования любого вида умений считаются упражнения, выполняющие формирующую функцию. Однако даже многократное совершение определенного действия, которое происходит и в традиционном обучении, еще не гарантирует формирования у студентов учебных умений, в основе которых лежат наиболее рациональные способы выполнения заданий. Поэтому необходимо использовать специальные средства, которые познакомили бы студентов с такими способами, обеспечивая тем самым овладение умениями нужного качества. При этом нужно учитывать также и то, что формирование учебных умений в нашем случае происходит во внеаудиторной самостоятельной работе, то есть в отсутствии преподавателя, а значит, управление этим процессом может носить только опосредованный характер.

Специфическим средством формирования специальных учебных умений в названных условиях является памятка, которая способна выполнить мотивирующую и ориентирующую функции. Содержание памятки в результате неоднократного выполнения учебного действия предложенным в ней способом становится составляющей опыта студента по рациональному осуществлению исполнительского этапа его учебной деятельности во внеаудиторное время.

Комплекс памяток, направленных на формирование специальных учебных умений, должен охватывать те из них, которые потребуются студенту в его самостоятельных занятиях по иностранному языку. Для того чтобы получить их набор, необходимо проанализировать цели изучения этого предмета, а значит, наиболее типичные учебные задания, которые студенту предстоит выполнять дома, а также выделить те учебные и предметные средства, с которыми ему придется оперировать. Использование данного подхода позволило определить перечень таких умений, для формирования которых и были составлены памятки. В роли вспомогательных средств формирования специальных учебных умений выступали вопросы для самоконтроля и задания, предназначенные для контроля (самоконтроля) за работой над памятками. Все эти средства вошли в разработанное нами учебно-методическое пособие.

Покажем, как можно формировать специальные учебные умения во внеаудиторной самостоятельной работе на примере одного из них, а именно умения работать над переводом трудного предложения. Приведем полный текст соответствующей памятки.

Как работать над переводом отдельного предложения

В упражнениях, выполняемых вами дома, а также в текстах по специальности или домашнему чтению Вам часто будут встречаться предложения, трудные для перевода как из-за своей сложной грамматической структуры, так и из-за наличия в них незнакомых Вам слов. Поэтому для того, чтобы получить максимально точный и адекватный перевод, необходимо выполнить следующие шаги и действия:

Шаг 1. Проанализировать грамматическую структуру предложения Вариант А Если трудное предложение вы встретили в одном из упражнений, будьте уверены в том, что в нем обязательно будет присутствовать изучаемое вами в данный момент явление (например, неличные формы глагола). Поэтому вам необходимо ответить на следующие вопросы: какие грамматические признаки изучаемого вами явления вы видите; какую форму оно имеет (например, to have done – инфинитив в форме Perfect Active); какую функцию (роль) в предложении оно выполняет (помните, что о функции можно судить прежде всего по месту, занимаемому этим грамматическим явлением в предложении); каковы правила перевода этого явления на русский язык. Вариант Б Если сложное предложение встретилось в каком-либо незнакомом тексте, здесь понадобится более кропотливая работа: с помощью союзных слов расчлените предложение на смысловые группы; определите его тип и функции всех его составляющих; разделите его на главные и придаточные предложения, выделите инфинитивные и причастные обороты; в каждом главном и придаточном найдите сказуемое (или группу сказуемого), которое обычно стоит на втором месте; найдите также в каждом из них подлежащее (или группу подлежащего); проверьте, согласуются ли подлежащее и сказуемое в лице и числе; поняв значение главных членов предложения, найдите второстепенные сначала в группе сказуемого, затем в группе подлежащего; если в предложении есть грамматические признаки, говорящие о наличии в нем неличной формы глагола, то сначала определите что это за явление, а затем действуйте согласно пункту 2,3 и 4 варианта А данной памятки.

Шаг 2. Понять общий смысл предложения

Шаг 3. Поработать над каждым незнакомым словом по знакомым суффиксам и окончаниям определите, какой частью речи оно является; попытайтесь догадаться о его значении: не напоминает ли оно какое-либо интернациональное слово, не имеет ли знакомого корня, суффикса или приставки; проверьте свою догадку: отвечает ли найденное вами значение смыслу предложения, и если нет, обязательно обратитесь к словарю; слова, оставшиеся непонятными, выпишите и ищите в словаре их значение, наиболее полно отвечающее контексту предложения.

Шаг 4. Перевести предложение письменно, не глядя в оригинал (!)

Шаг 5. Сверить получившееся русское предложение с оригиналом, чтобы восполнить пропущенное