WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

психологиОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ в 70-ти томах

Главный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Члены редакционной коллегии:

А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С. К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П.Зинченко Л.П. Кезина Е.А. Климов О.А. Конопкин А.М. Матюшкин А. И. Подольский В.В. Рубцов В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский

Москва — Воронеж 1997

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л.И. БОЖОВИЧ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

личности

Избранные психологические труды

Издание 2-е, стереотипное

Под редакцией Д. И. Фельдштейна

Москва — Воронеж 1997

ББК 88.1 Б76

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института

Рецензент:

Член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина

Автор вступительной статьи и составитель член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор Д. И. Фельдштейн

Божович Л.И.

Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче­ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

ББК 88.1

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основ­ные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития лич­ности, мотивации поведения детей и др.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

ISBN 5-89395-048-6

© Издательство «Институт практической

психологии», 1995. © НПО «МОДЭК». Оформление, 1995.

О Л. И. Божович - ученом и человеке

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) — выдающий­ся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный чело­век — при жизни не была избалована официальным при­знанием. Однако среди отечественных и зарубежных пси­хологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.

Родилась Лидия Ильинична в 1908 г. в г. Курске.

Социальная ситуация ее развития как психолога скла­дывалась исключительно благоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-го Московского университета (в настоящее время Государственный педагогический университет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания под руководст­вом Л.С. Выготского. Вместе с А.В. Запорожцем, Р.И. Ле­виной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильинична работала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителем не только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаивая его пози­ции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работа Л.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное» случайное совпаде­ние, — как справедливо заметила редакция журнала «Воп­росы психологии» (1988. №5, с. 108) — это закономерный итог жизни ученого».

Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учеников обязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразным связующим зве­ном между прошлым и будущим науки, не дают угаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая со­мнению, или отвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем. Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых и стала ученица Л.С. Выготского — Лидия Ильи­нична Божович.

Окончив Университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский.

С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическую научно-исследовательскую и пре­подавательскую работу в области детской возрастной и пе­дагогической психологии, психологии личности.

Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, во многом способствовала ее фор­мированию как ученого.

В 1939 г. Л. И. Божович успешно защитила кандидат­скую диссертацию, посвященную вопросам психологии ус­воения учащимися орфографии. Одним из значимых выво­дов этого исследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно опре­деляется особенностями его личностного отношения к изу­чаемому материалу. Отсюда логически вытекала необхо­димость глубоко изучить мотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет и зани­малась Л. И. Божович.

Будучи истинным ученым — честным как в науке, так и в жизни, в отношениях с коллегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма в любых проявлениях.

Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верность идеям Выготского перед войной 1941-1945 гг. Лидию Ильиничну изгнали из Психологиче­ского института. Тогдашний директор (не стоит вспоми­нать его фамилию) кинул Л.И. Божович в лицо план годо­вой работы и крикнул: «Этот план пахнет Выготским». На что Лидия Ильинична ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский», забрала план и ушла, практически

в никуда. Всю последующую жизнь Л.И. Божович не толь­ко не жалела о этом, но справедливо этим гордилась.

Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную вол­ну сталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына (они как раз наряжали елку к Новому году), вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинном кабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склоняли написать донос на коллег-психо­логов и что, несмотря на реальность угрозы никогда боль­ше не увидеть сына, она этого не сделала.

Типичен для Л.И. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудники руководимой ею лаборатории. Один человек, назовем его Икс, не без внутренней гордо­сти говорил о том, что он не продается... «А вас покупали?» — спросила Лидия Ильинична.

Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, не­конформность, внутренняя свобода были главной чертой Л.И. Божович, что, беусловно, нашло свое отражение и в ее научных представлениях о личности (смотри опублико­ванные тексты). Но я хочу привести здесь пример совсем из другой области.

Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастер­нак, Цветаева, Мандельштам — это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогда уна-вал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Ли­дии Ильиничны: «Не люблю я эту самоуверенную женщи­ну — Цветаеву». Это был не эмоциональный всплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснован­ная позиция.

Около 40 лет проработала Л.И. Божович в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психоло­гический институт РАО) из них более 30 лет заведуя со­зданной ею лабораторией психологии формирования лич­ности.

На примере Лидии Ильиничны выпукло виден пара­докс подлинного ученого и обаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходит после смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в том числе и ценность субъективная — для каж­дого из коллег, сотрудников, аспирантов, стажеров.

Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце б0-х годов, когда она внача-

ле выступила официальным оппонентом на защите моей докторской диссертации на факультете психологии Мос­ковского университета (1969 г.), а затем на протяжении более десяти лет была благожелательным и в то же время требовательным рецензентом многих моих исследований.

Трудно передать словами те чувства, которые я испы­тал, когда ближайшая подруга Л.И. Божович — Л.С. Сла­вина доверительно сказала мне (после нашего достаточно сложного разговора с Л.И. Божович, состоявшегося при разборе рукописи моей книги «Трудный подросток») — Я хочу, чтоб Вы знали, Лидия Ильинична Вас очень любит, поэтому и требует такой чистоты в формулировках. Лю­бит. Помните об этом».

Горько, что нет сегодня в живых ни Л.И. Божович, ни Л.С. Славиной.

Но память об их теплом отношении заставляет не толь­ко меня, а и многих других научных работников быть по­стоянно требовательным к себе, своим трудам, своему по­ведению.

Известные ныне психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Тол­стых, многие годы проработавшие под руководством Л.И. Божович, вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность — это постоянная включенность в творческий процесс.

Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л.И. Божович — во время заседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора о закономер­ностях формирования личности в онтогенезе.

Мера его научности или «житейскости», абстрактности или конкретности, серьезности или шутливости могла быть различной, но мера искренней заинтересованности, личностной вовлеченности была всегда очень высока.

Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит: «Вчера была у внучки и поняла, что детский страх существует иррациионально. Представ­ляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают все шкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой она по ночам боится, там нет. А она и говорит: «Оказывается ее там нет. Но ведь может она там оказаться». И дальше, вспоминают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, вся лаборатория активно

включается в обсуждение проблем детских страхов и раз­вития высших эмоций.

Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и не­посредственны были для Л.И. Божович все те научные про­блемы, которыми она занималась всю жизнь. Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти не выходила из дома, несколько сотрудников оказа­лись у нее в гостях. И вот за чаепитием Лидия Ильинична говорит: «Вот я сейчас наблюдаю на себе, как происходит распад высших психических функций. Это очень интерес­но. Я часто не могу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое у меня сейчас зрение. Нарушена апперцепция. Но я могу эту сахарницу созна­тельно восстановить: вспоминаю, как она выглядит, како­го она размера, где примерно может находиться — и нахо­жу-таки ее на столе.»

Вторая отличительная черта той атмосферы, что цари­ла в научном коллективе, возглавляемом Л.И. Божович, — живое ощущение истории — страны, науки, научной школы Л.С. Выготского. Рассказами о Л.С. Выготском, чтением писем Л.С. Выготского была полна жизнь лабора­тории. Сотрудники неоднократно слышали какие-то шут­ки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы. Например, такую: «Тройка да пятерка — вот и вся восьмерка Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, а пятерка — Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.И. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.

Как-то лабораторию Л. И. Божович обсуждали на Бюро отделения психологии Академии педагогических наук. Ли­дия Ильинична сделала доклад, а оппонентом был А.Р. Лу­рия. Его выступление началось лирически: «Помню, взяли мы две лодки. Я сел с Лилей (имеется в виду Л.С. Слави­на) ; Леша (имеется в виду А.Н. Леонтьев) с Лидой (имеет­ся в виду Л.И. Божович). Мы поплыли на острова и заспо­рили о культурно-исторической концепции...» Таких вос­поминаний было очень много. Они были теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания ради воспоминаний — они давали возможность молодым науч­ным работникам не только узнать, но буквально почувст­вовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жиз-

нью конкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны.

Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборато­рии, которые вела Л.И. Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама Лидия Ильинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда не призывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том, что у нас опоз­дать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, эти заседания были очень интересными. Некоторые по­мнятся сотрудникам до сих пор. Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в 70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-то проблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно было «счи­тать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными. И не только потому, что все, включая да­же молодых лаборантов, действительно раскованно, и не боясь критики, высказывали порой невероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обла­дала способностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею, продуктивные ходы. (Скажем здесь в скобках, что аспирантов поражала именно эта ее способ­ность увидеть «психологические глубины» — ив их, очень незрелых исследованиях, причем это не было педагогиче­ским приемом).

При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение работ, где пристрастно анали­зировалась не только общая позиция автора, но мельчай­шие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серий эксперимента и т.п. Было принято внача­ле высказываться самым молодым, неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень люби­ла, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позуба-стее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории рабо­тал юный адепт Г.П. Щедровицкого — Саша Веселов, ко­торый запросто мог и любил «разнести» любое слово любо­го текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедро-

ю

витянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была порази­тельной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой — первосте­пенной важностью для нее самого предмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л. И. Божович буквально к каждо­му слову, к каждой запятой того определения рассматри­ваемых понятий, которые формулировались как научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший мес­то на заседании Ученого совета Психологического инсти­тута, проходившего в большой аудитории, где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружи­лось, что заклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывшиий тогда директором Института, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуй­те мотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно париро­вала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реа­лизации адекватных форм поведения. Только тогда фор­мируется качество личности. А умение без ключа открыть запертую дверь — это проявление именно качества лично­сти».

На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил, что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и стремясь реализовать цело­стный подход к решению данной проблемы, можно сфор­мулировать в качестве основной, главной и решающей предпосылки следующее положение:

«Божович есть Божович, и этим все сказано!»

Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработав­ший под руководством Лидии Ильиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследова­ния «проблемы.Божович» и ссылаясь на метод анализа ее капитального труда «Личность и ее формирование в де­тском возрасте», заявил:

«...мы установили, что по количеству пятен и других следов читательского усердия, а также имея в виду исчез­новение целого ряда экземпляров этой книги из библиа-

11

тек, последняя не имеет себе равных среди лучших образ­цов психологической литературы...

Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А.Н. Леонтьев вечно модный И даже есть Е.С. Кузьмин.

Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадакватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало...

Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического разви­тия ребенка, понять психологическую природу поведения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологиче­ских характеристик которых, определению средств выяв­ления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной (Славина Л. С., 1966).

Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л. С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей инди­видуального подхода к недисциплинированным и неуспе­вающим школьникам (Славина Л. С., 1958).

В результате было выявлено и описано явление «смыс­лового барьера» (Л. И. Божович, 1951; Л. С. Славина, 1958, 1976), который образуется, во-первых, по отноше­нию к конкретному человеку (когда взрослый не учитыва­ет мотивы поведения ребенка или приписывает ему моти­вы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникно­вению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному тре­бованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Бо­жович позволил охарактеризовать так называемый аф­фект неадекватности, который проявляется в неадекват­ных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве,

12

замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправ-ленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавша­яся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном уч­реждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным науч­ным достижением Л. И. Божович. Она, в частности, пола­гала, что основные этапы, на которые обычно делят школь­ный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсо­лютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоя­тельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Между тем, во многих случаях в психолого-педагогиче­ской литературе, отмечала Л. И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия при­чин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.

Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характе­ристики структуры детской личности, без выделения цент­рального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические осо­бенности возраста.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Вы­готским понятие социальной ситуации развития. Фунда­ментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только

13

учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возраст­ной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильи­нична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л. И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирова­ния и развития личности ребенка.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагоги­ческого опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

«Как бы ни был хорош педагогический опыт, — писала Лидия Ильинична, — как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педаго­гической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологи­ческих данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо за­няться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л. И. Божович подчеркивала, что «пред­ставление о педагогическом опыте как якобы могущем за­менить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л. И. Божович, 1968, с. 7, 8).

Известно, что кардинальный вопрос педагогической те­ории и практики состоит в разработке проблемы целей вос­питания. Но для того, чтобы цели воспитания были постав­лены как педагогические, то есть чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом воз­растных особенностей детей и тех средств, которые способ­ны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).

Конкретизировать цели воспитания и сделать их реаль­но достижимыми можно лишь в том случае, если они будут

14

сформулированы на основе учета закономерностей форми­рования ребенка как личности.

Характеризуя основную тенденцию психического раз­вития, Л. И. Божович писала, что смысл всего онтогенети­ческого развития заключается в том, что ребенок посте­пенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превра­щается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и но­вые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).

Можно только удивляться, насколько современно зву­чат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а — человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст­венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятель­ства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.

Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретиче­ских и экспериментальных исследований, смогла разрабо­тать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целост­ную психологическую структуру, возникающую в процес­се жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияни­ям окружающей среды, что позволяет ему сознательно ви­доизменить как эту среду, так и самого себя.

Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобожде­нии его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).

Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, стано­вится характерной активная, а не реактивная форма пове­дения.

15

Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует цело­стного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неу­дачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, — которые рассматривают личность как совокупность от­дельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рас­смотрение каждого отдельного свойства в аспекте лично­сти в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться не­зависимым развитием какой-либо одной ее стороны — ра­циональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что суще­ствуют какие-то последовательно возникающие новообра­зования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, за­нимающиеся изучением личности, признают возникнове­ние у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рас­смотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «яд­ра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются за­кономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).

Лидия Ильинична исходила из того, что развитие лич­ности происходит в процессе усвоения растущим челове­ком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию — необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и дея­тельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъ­ективный мир развития личности, то есть ту «психологи­ческую почву», на которую падают воспитательные воз­действия.

«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерно­сти, а не является пассивным отражением действительно­сти, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).

16

Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективно­го, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной лично­сти, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутренней по­зиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отраже­нием того объективного положения, которое занимает ре­бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребно­стей, мотивов, стремлений.

Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма зна­чимый для педагогической теории и практики и до сегод­няшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребен­ка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выпол­нение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).

Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кар­динального вопроса детской и педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следователь­но целенаправленное изучение мотивационно-потребно-стной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потреб­ностей, имеющих сознательный характер. Ею было дока­зано, что в процессе развития мотивационно-потребност-ной сферы происходит освобождение от диктата «нату­ральных» потребностей, у субъекта появляется

17

возможность сознательного управления своими потребно­стями и стремлениями.

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборато­рия работала над этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г., Л. И. Божович, совмест­но с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы де­тей и условия их формирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании моти­вов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других моти­вов. -/

В этой работе впервые была поставлена задача рассмот­реть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изме­нение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изуча­лось влияние мотивов деятельности на протекание психи­ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).

Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:

«Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и иг­рушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.

Удалось выделить две большие категории учебных мо­тивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познаватель­ные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие со­циальные мотивы).

18

Было доказано, что обе эти категории мотивов необхо­димы для успешного осуществления учебной деятельно­сти. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятель­ность посредством сознательно поставленных целей, при­нятых решений, иногда даже независимо от непосредст­венного отношения человека к деятельности.

По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребно­сти, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возра­стах. Так, для учащихся младших классов ведущим стано­вится стремление к положению школьника — новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей прихо­дит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.

Анализируя проблему соотношения потребностей и мо­тивов, Л. И. Божович пришла к выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, кото­рый служит ее удовлетворению, определяет лишь харак­тер и направление деятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность может воплощать­ся в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействую­щие, а иногда и противоречащие друг другу потребности.

«С процессом культурно-исторического развития по­требностей, — по мнению Л.И. Божович, — тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в пере­живании, не испытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом, возникновение новооб­разований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства — нравст­венные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Бо­жович, 1978,с.172).

19

Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вто­рых, исследование области высших чувств, специфика ко­торых, по мысли Л. И. Божович, состоит в том, что они «могут приобрести для человека самостоятельную цен­ность и сами стать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая чело­века к новым поискам и созданию предмета их удовлетво­рения. В отличие от элементарных («натуральных») по­требностей они могут побуждать человека в силу не отри­цательных, а положителных переживаний и приводить его не к приспособительной, а к созидателной, творческой де­ятельности» (там же).

Раработка этого второго направления привела Л. И. Бо­жович к убеждению в том, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собой опос­редствованные по структуре функциональные образова­ния, специфичные только для человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведе­нии. Эти переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, они стано­вятся важнейшим содержанием психической жизни чело­века и в качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятся осно­вой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).

Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зре­ния Л.И. Божович, самостоятельную ценность для расту­щего человека могут имет лишь позитивные чувства, толь­ко их переживание может стать потребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в их ос­нове. Во-вторых, Лидия Ильинична неоднократно отмеча­ла, что для развития личности далеко не безразлично, ка­кие именно потребности приобретут свойство самодвиже-

20

ния, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в позна­нии, творчестве, другое — когда такое самодвижение при­обретает потребность в пище и для возникновения пози­тивного переживания требуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм раз­вития потребностей может действовать по сути на основе почти любой из них, а не только высших, социально цен­ных.

Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, лич­ностной направленности, нравственной устойчивости лич­ности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, кото­рые возникают у него к концу каждого возрастного перио­да вместе с основным, личностным новообразованием.

Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться в тончайших особенностях детской души.

Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глу­бинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленно­го воздействия на его нравственное становление.

В наши дни победоносного развития идей гуманистиче­ской педагогики труды Л.И. Божович исключительно со­временны и безусловно служат подспорьем как для иссле­дователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с деть­ми, для детей.

Д.И. Фельдштейн

21

Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно от­личаются между собой по своему общему психологическо­му облику. Это и дает основание говорить о психологиче­ских особенностях, типичных, например, для детей до­школьного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивиду­альными психологическими чертами ни обладали дети од­ного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях вос­питания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение ор­ганизма с окружающим миром»**

Исследования великих русских физиологов И.М. Сече­нова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу разви­тия психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе ус­ложнения жизненных связей ребенка прежде всего с обще­ственной средой, с обществом. При этом психическое раз­витие ребенка происходит не стихийно, а управляется вос-

* Божрвич Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950

*• Лекции И.П'. Павлова по физиологии, М., 1949, стр. 55.

22

питанием и обучением, которые являются самыми важны­ми факторами психического развития. Каждый этап раз­вития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отра­жают и под влиянием какого воспитания они формируют­ся.

Возрастные особенности психики детей зависят, следо­вательно, прежде всего от того, в каких конкретно-истори­ческих условиях протекает развитие детей, какое воспита­ние они получают. На разных ступенях развития челове­ческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего пе­реход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов — воспри­ятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное — формирует у ребенка основы мировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детей пере­ход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности;

это решительно сказывается на формировании всей лично­сти ребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности де­тей, так как именно в реальной жизни и деятельности ре­бенка формируется его личность. Для правильного всесто­роннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, об­щее образование, книга, газета, труд, общественная рабо­та и, конечно, также — игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его ак-

23

тивности, — не одинакова. Так, если в развитии маленько­го дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельно­стью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкрет­но-исторических условиях они живут и развиваются, уче­ние выполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она состави­ла основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их глав­ные интересы и переживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанно­стей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для мно­гих учеников прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в Советском государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой дея­тельности, а вместе с тем и к новому положению по отно­шению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность — обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При та­ких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение — их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необхо­димое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активны­ми членами общества, но и как особая форма их посильно­го участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практи­кой, являются глубоко интересными для наших школьни­ков. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их по-

24

знавательные интересы, служат средством познания дей­ствительности.

Содержание и методы обучения в... школе не позволя­ют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвое­ния основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школь­ные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формиру­ют его мировоззрение.

Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотноше­ния с окружающими его людьми, появляются новые, свя­занные со школой серьезные обязанности. Он должен вста­вать в строго определенное время и итти в школу, зани­маться теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режи­му, подчиняться школьным правилам поведения, доби­ваться хорошего усвоения положенных по программе зна­ний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, ро­дителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не же­лающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанноссти, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьез­ную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями... школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отно­шение со стороны взрослых *к своему учебному труду; он имеет право на ISaoe рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хоро­шую оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только по­хвалы, но и уважения.

Переход к систематическому обучению в школе позво­ляет ребенку вступить в новое отношение с окружающими

25

его людьми, иначе говоря, занять новое для него, харак­терное для... школьника положение в нашем обществе.

Переход к этому новому положению и составляет ос­новную предпосылку для формирования личности...

То, что положение школьника обязывает к более ответ­ственной, общественно-контролируемой, целенаправлен­ной деятельности, воспитывает чувство долга и ответст­венности перед окружающими, умение действовать созна­тельно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и по­стоянное участие в серьезной, общественно-значимой дея­тельности — учении наполняет жизнь... детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направ­ленности их личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений.

Систематический творческий труд и постоянная жизнь в коллективе воспитывают у детей... отношение к труду, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потреб­ностями и желаниями других людей.

Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в... школе позволяет детям достигнуть возможного в том возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действи­тельности...

ШКОЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в... детском саду, развивается внут­ри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют обще­ственную жизнь коллектива, дошкольная группа сущест­венно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, кото­рая характерна именно для... школы, постепенно сплачи­вает учащихся в такие детские коллективы, отличитель-

26

ной чертой которых является учебная целеустремлен­ность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересо­ваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. По­степенно среди школьников возникают интересы, связан­ные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавлива­ются в школьном коллективе... Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить многообразной жизнью, на­полненной общими стремлениями, интересами, радостями и печалями.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллекти­ва требует и сложной его организации.

В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязан­ности... Таким образом, в школьном коллективе существу­ет и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей.

В коллективе школьников нет и не может быть, по вы­ражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в кото­рой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, кото­рые на него возложены, и в соответствии со своими инди­видуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая... школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащих­ся общественного мнения, к возникновению традиций, тоычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив име-i"r огромное значение для формирования его личности.

27

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школь­ного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который харак­терен для каждого, кто живет осознанными коллективны­ми интересами. В младшем школьном возрасте ребенок на­чинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в кол­лективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование со­циальной направленности личности школьника происхо­дит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протека­ющий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьни­ков разных классов.

В самом начале общественная направленность перво­классников выражается лишь в активном стремлении де­тей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учи­телю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стре­мятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопо­мощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя*

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь,

* Исследование о взаимоотношениях детей младшего возраста в коллек­тиве было проведено научным сотрудником Института психологии АПН РСФСР Е.А. Шестаковой.

28

и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобит­чика» не обижается.

Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют осо­бый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учи­телю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрица­тельному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилуч­шим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной рабо­те. В других случаях эти жалобы являются следствием ис­ключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам пове­дения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответст­вии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить поря­док, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный ха­рактер. Опытный... учительь всегда работает над органи­зацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем инди­видуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их по­ступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на това­рища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку по­жаловавшийся учителю или пожаловавшийся без доста­точного основания, теряет в общественном мнении кол­лектива.

Подробная характеристика поведения первоклассников в коллективе дана в работе М.Н. Волокитиной. Очерки психологии первоклассников, изд. АПН, 1949.

29

Здесь могут встретиться при неправильной воспита­тельной работе и вредные тенденции, например, тенден­ция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, инте­ресуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное об­щественное мнение, и дети приобретают умение правиль­но считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения обществен­ного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учи­тель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии дру­гих детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечение перед коллективом дело гораздо более неприят­ное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», — говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меня­ется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отноше­ния к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних об­стоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товари­щах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как по­казало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связа­на с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший

30

товарищ — это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих клас­сах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ — это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II — III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра­ведливым, смелым, он должен поступать правильно, ни­когда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища пер­воначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. По­степенно в основание оценки входит отношение товарища х товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих ин­тересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешколь­ным занятиям, спорту), а также на почве общих пережива­ний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завое­вать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллек­тиве в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьни­ки начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протя­жении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в орга­низованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражаю­щаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

31

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным суще­ством и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональ­ность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменя­ются качественно, и эмоции младшего школьника явля-' ются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмо­ции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональ­ности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и со­знательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отноше­ния человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном воз­расте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхожде­нием его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действитель­ностью, а потому изменяется и углубляется его эмоцио­нальная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий ха­рактер эмоций — их содержательная сторона, их устойчи­вость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра­женной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают но­вые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в до­школьном детстве, изменяют свой характер и содержание./ Очень показательны в этом отношении, например, иссле­дования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах

32

товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появля­ются новые формы страха, возникающие из других источ­ников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении на­блюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, —- пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказываю­щим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной дея­тельности, нового типа отношений друг к другу и порожда­емых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно просле­дить за тем, что радует и что обижает детей разных возра­стов в их взаимоотношениях друх с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным обра­зом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказыва­ют им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. '; В младшем школьном возрасте эмоции становятся бо­лее длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происхо­дящее именно в данный период развития особенно интен­сивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действо­вать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более

33

сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными мо­ральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следу­ет поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство не­ловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил обще­ственного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здорова­ясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шап­ку, но он может относиться ко всем этим требованиям рав­нодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить по­хвалу учителя, но моральное содержание поступка оста­нется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и това­рищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учите­лем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива;

учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива — его личными интересами. Но де­тский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось

34

раньше, характеризуется достаточно сложно организован­ной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами обще­ственного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступив­шего в школу, перед необходимость;; усвоения норм и пра­вил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребен­ком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необ­ходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следо­вательно, именно в коллективе и через коллектив, органи­зованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубко усваиваются ребенком, становятся для него внут­ренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходи­мым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, уче­ник III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг — хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безус­ловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его обще­ственного поведения... формируются непосредственные

35

моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные шко­лой традиции. Традиция — это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обяза­тельным элементом жизни, независимо от того, сохрани­лось ли в коллективе сознание того, что породило эту тра­дицию.

Традиция — это обычай, первоначальная логика кото­рого уже исчезла, но внутренний смысл которого непосред­ственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влия­нием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежур­ный командир говорит не на ушко, а рапортует перед все­ми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение — она повышала ответствен­ность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддер­живала честь и звание командира, она воспитывала дове­рие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и мо­ральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции созда­ют тот подчас неуловимый «дух школы», который форми­рует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, — говорил он, — в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководст­ву учителя, что-то совершенно неизвестное в науке — пе­дагогике и вместе с тем составляющее сущность успешно­сти учения — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы»

36

создается прежде всего воспитанным учителями обще­ственным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, тра­дициями, накопленными школой.

«Традиций, — пишет Макаренко, — в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их неза­писанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт стар­ших, уважение к логике старших... и, самое главное, ува­жение к правам коллектива и его уполномоченных — это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в та­кой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, — заклю­чает Макаренко, — я считаю невозможным правильное... воспитание» *.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить тольо в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает прежде всего школа и правильно организованный школьный коллектив. Благо­даря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких мораль­ных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном воз­расте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чув­ства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непос­редственно обобщенный и усвоенный опыт школьной кол­лективной жизни.

ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое

* А.С. Макаренко, Избранные педагогические произведения, 1946, стр.81.

37

содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регули­рующими расстановку сил в играющем детском коллекти­ве. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «пар­тии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает опреде­ленную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «иг­ровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного характера, объединенные единой обще­ственной эмоцией и твердыми игровыми правилами пове­дения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в до­школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьни­ков, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают ин­тересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школь­ников в значительно большей степени требуют целенап­равленности и волевой организации поведения.

Опишем характерный случай возникновения, протека­ния и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.

Вблизи от начальной школы находился заросший тра­вой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет при­шла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обна­ружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным жела­нием. Но все же в игре на этом e первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.

Так шло в продолжение нескольких минуут. Вдруг не­сколько мальчиков схватились по двое друг за друга, при­чем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся:

38

игрой уже стал управлять другой мотив — соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произош­ло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.

Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за са­мого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все малчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду на­верху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организо­валась. После короткого спора мальчики пришли к согла­шению, и быстро все десять разделились на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бро­сились штурмом на верхних и старались стащить находя­щихся наверху вниз. Это был этап организованной группо­вой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде прини­мали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой бегот­ней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.

Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорив­шимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг из­вестного уровня психического развития.

На протяжении младшего школьного возраста игра су­щественно изменяется как по форме, так и по содержанию.

По данным исследования, проводившегося нами в Инс­титуте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 — 9-летнего возраста в значитель­ной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгры­ваются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события об­щественной жизни.

39

Такое изменение сюжетной стороны игры также обна­руживает новый этап в развитии социальной направленно­сти личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, игра­ют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое ог­ромное место занимает школа в жизни... детей.

Иногда игра в школу приобретает у младших школьни­ков очень интересную с психологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в од­ном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры проте­кают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, кото­рые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.

Приводим одну из протокольных записей игры учени­цы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на сто­ле сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегод­ня было задано выучить правило, как надо писать безудар­ные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». — «Ну пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». — «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кук­ле. «Понятно»? — «Понятно. Можно делать?» — «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу.

Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств орга-

40

низации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно тре­бует от ребенка напряжения. Придавая учению форму иг­ры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению.

Значительное место среди игр детей младшего школь­ного возраста начинают занимать разного рода настольные игры, носящие интеллектуальный и состязательный ха­рактер (одни участники игры выигрывают, другие проиг­рывают) и в ряде случаев требующие более или менее про­должительной и целенаправленной умственной деятельно­сти (игра в домино, в шашки, первые попытки играть в шахматы и т.д.).

Новое содержание и новые формы игр являются выра­жением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вме­сте с тем сама игровая деятельность школьников представ­ляет собой один из важнейших видов деятельности, на ос­нове которых осуществляется дальнейшее развитие ребен­ка.

Коллективный, состязательный характер игр школьни­ков, разбивка на «партии», совместные действия участни­ков каждой «партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, — все это является условием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умения дей­ствовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр.

Таким образом, хотя место игры в жизни детей млад­шего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом пери­оде игры детей имеют большое значение для развития пси­хики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.

Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младших школьников. Трудовая деятель­ность детей этого возраста складывается прежде всего из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой виды труда имеют решающее значение для форми­рования нравственной стороны личности младшего школь­ника.

41



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.