Государственное образовательное учреждение

Межшкольный учебный комбинат №13 «Хамовники»

Центр социально-профессионального самоопределения

ИОСО РАО

ПРЕДМЕТ «ТЕХНОЛОГИЯ»,

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

ИЗ ОПЫТА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

МОСКВА 2003

Авторский коллектив:

Дмитриева Л.А. – к.х.н., заслуженный учитель, директор МУК №13 «Хамовники»

Агибалова Т.П. – зам. директора

Данилина Г.Н. – зам. директора

Кокорина И.Л. – зам. директора

Свержановский Е.М. – зам. директора

Азарова Е.С. – преподаватель

Барабанова Л.А. – преподаватель

Баркова Л.Н. – преподаватель

Бухтиярова И.Н. – к.п.н., преподаватель

Зингер Л.А. – преподаватель

Ивашиненко А.К. – преподаватель

Курапова Н.Ф. - преподаватель

Шахнович А.С. – преподаватель

Умовская И.А. – руководитель психологической службы

Горичева Т.В. – педагог-психолог

Медведева И.Ю. – педагог-психолог

Яшина И. К. – педагог-психолог

Чистякова С.Н. – д.п.н., профессор, член-корр. РАО, руководитель

Центра социально-профессионального самоопределения ИОСО РАО

Гапоненко А.В. – к.п.н., н.с.

Кропивянская С.О. – м.н.с.

Кузина О.В. – н.с.

Лернер П.С. – к.т.н., с.н.с.

Палло О.Д. – н.с.

Родичев Н.Ф. – к.п.н., с.н.с.

Титов Е.В. – к.б.н., доцент

Черкашин Е.О. – м.н.с.

Научные редакторы:

Чистякова С.Н.

Родичев Н.Ф.

Содержание:

Введение

1. Стратегия и тактика образовательного процесса
1. Цели и задачи педагогической поддержки самоопределения подростков.
2. Профессиональные пробы и учебный курс «Твоя профессиональная карьера» - важнейшие составляющие самоопределения школьников.
3. Проектная деятельность учащихся в условиях технологической подготовки.
4. Продуктивное обучение и социализация подростков.
2. Профильное обучение – важнейший ориентир совершенствования образования и самоопределения старшеклассников.
1. Педагогические и социально-экономические предпосылки создания и организации технологического профиля обучения.
2. Учебный курс «Технология профессионального успеха».
3. Профильный курс «Основы современной инженерии».
4. Элективные курсы.
3. Отдельные фрагменты дидактического и методического обеспечения педагогической поддержки самоопределения школьников.
1. Программы профессиональных проб:

• «Посетитель специализированной выставки»
• «Экспозиционер»

2. Программы элективных курсов:

• «Экология экосистем»
• «Ценности и смыслы профессиональной карьеры»

3. Активизирующие методики профессионального самоопределения школьников.
4. Использование информационно-технологических ресурсов.

Введение

В процессе позитивного и конструктивного совершенствования общего среднего образования есть необходимость коллективными усилиями преодолеть негативную тенденцию рядоположить "Технологию" среди других школьных предметов, представить технологию как некоторую метанауку и ограничиться преподаванием ее основ в школе.

"Технология", более многих других школьных предметов, имеет и должна иметь отношение к воспитанию способности к самоопределению, так как ее предметом является деятельность людей в производстве материальных и нематериальных ценностей.

Более того, образовательная область "Технология" (ОО ТЕХНОЛОГИЯ) вполне может претендовать на положение среды и средства реализации новой воспитательно-образовательной области "Жизненное и профессиональное самоопределение", которая в известной мере изменяет границы содержания традиционного трудового обучения и приобретает значение цели общего среднего образования.

Важнейшей задачей текущего этапа становится создание научного обеспечения смены парадигмы трудового обучения учащихся 5-11-ых классов в контексте концепции модернизации общего среднего образования. Основным ориентиром такой смены служит достижение сформированности способности учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях перемен и постоянного выбора, в том числе на рынке труда.

В задачи ОО ТЕХНОЛОГИЯ входит приобщение детей, подростков и юношества,в единстве теортического и практического познания мира труда, искусств, ремесел, наук, профессий, к счастью мастерства, творчества в разнообразных сферах деятельности. При этом соединение умственного труда с ручным и машинным является условием гармоничного развития трудовой культуры школьников, а самая трудовая культура становится важнейшей частью социальной зрелости.

Если учителю ничего не предпринимать, то это грозит ему собственным духовным неблагополучием - нельзя заниматься педагогическим трудом без веры, в правоту своего дела, в свою правоту. Поиски профессиональной веры в современном мире оказываются порой весьма драматичными. Быть может, главное предназначение этой книги - облегчить учителю поиски этой веры, предохраняющие учителя от профессионального "выгорания".

Введение образовательной области “Технология” в Базисный учебный план школ потребовало от нас, от преподавателей и всего педагогического коллектива, переосмыслить и оценить накопленный нами опыт в области трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. Проблема заключалась в том как не разрушить то, что накоплено в многочисленных экспериментах, спорах, а порой, и в муках. А это “то”, что называется подготовка подрастающего поколения к жизненному и профессиональному самоопределению средствами допрофессионального и начального профессионального образования с учетом склонностей, интересов школьников, экономических запросов общества и, естественно, материальных, кадровых возможностей нашего МУПК - теперь Межшкольный учебный комбинат (МУК). И думали мы над тем, как органично встроить ОО “Технология” в сложившуюся систему, состоящую из комплекса компонентов. Это и интегративные учебные курсы “Твоя профессиональная карьера”, "Технология профессионального успеха", и неотъемлемое их звено - профессиональные пробы, и международный проект - “Город - как школа” (INEPS) и экономическая подготовка школьников, и компьютерная грамотность, и менеджмент, и практика школьников на рабочих местах, и подготовка помощников социальных педагогов, и работа с трудными подростками и многое другое...

Спасение заключалось в том, что ОО “Технология” - надпредметная, интегративная область знаний и что важнейшими ее задачами являются: воспитание общественно ценных мотивов выбора профессии и трудолюбия; приобретение опыта самостоятельной практической деятельности; содействие развитию технологического мышления, творческого отношения к действительности, стремления к созиданию, проявлению индивидуальности у каждого обучающегося.

Значит, наша генеральная линия - оказание школьникам педагогической поддержки в воспитании, развитии, подготовке к труду и выбору жизненной и профессиональной карьеры - сохранилась. Это и послужило для нас основанием для включения, более 8 лет назад, в эксперимент по проверке программы ОО “Технология". К сожалению, на этапе начала эксперимента не было целостного научно-методического и дидактического обеспечения программы. Однако каждой городской московской экспериментальной площадке было предоставлено право творить собственный опыт. И мы этим правом воспользовались.

Следует признать, что МУК и ОЦ (ранее УПК) оказались впереди массовой школы, совершив педагогический прорыв:

• заметный отказ от засилья урочно-классно-предметной системы в пользу практико-ориентированного преподавания основ профессии через самостоятельную практику учащихся;
• в основу преподавания был положен деятельностный подход к изучению трудовых процессов с целью достижения конкретных результатов;
• на смену репродуктивному методу преподавания вышли проблемный, частично-поисковый и исследовательские методы;
• интегративный характер приобретаемых школьниками политехнических знаний начал способствовать аккумулированию знаний по другим школьным предметам, тем самым уменьшил степень отчуждения содержания общего среднего образования от учащихся, их насущных образовательных запросов;
• в качестве компетентного источника информации и жизненного опыта на смену привычному для школьников учителю пришёл специалист, имеющий высшее техническое образование, практические знания и производственный опыт, демонстрирующий их;
• начал культивироваться несколько другой, чем в традиционной школе, способ представления знаний и учебного материала;
• начались поиски инновационных педагогических технологий ( организация и проведение производственных практик, экскурсии на промышленные и непромышленные предприятия, использование аудиовизуальных технических средств, применение тренажёров, изменение процедур оценивания подготовленности и зачётных испытаний, лекции и др.);
• использование различных диагностик для определения соответствия характеристик личности требованиям профессии;
• впервые были предприняты попытки совместно с учащимися проектировать линии тактик послешкольного (то есть профессионального) обучения и образования.

Более того, именно в УПК (впервые в системе общего среднего образования) были созданы психолого-диагностические службы с достаточно определённым функционалом.

В ходе проверки программы ОО “Технология” были внесены коррективы в модуль “Профессиональное самоопределение”. По убеждению педагогов- экспериментаторов, содержание этого модуля должно быть представлено в каждом модуле программы и в каждой возрастной группе. Иначе теряется личностный аспект в целом всей программы, ее воспитательная, развивающая направленность.

В книге мы представляем читателю, конечно, специалисту, заинтересованному в успешном осуществлении ОО “Технология”, наш педагогический опыт и ждем предложений, рекомендаций по его улучшению. А, может быть, кому-то просто будут полезны и интересны наши поиски и находки.

В ходе эксперимента руководство МУК предоставило преподавателям право на творчество, на собственное изобретение. Ведь действовать по образцу, как правило, неинтересно. А потому в книге содержатся различные подходы, методические приемы, педагогические технологии, некоторые из них еще нуждающиеся в более тщательной проверке, совершенствовании.

Многолетний опыт работы с тысячами школьников убедил педагогический коллектив в том, что одним (если не важнейшим) условием свободы человека в обществе следует считать способность и возможность самореализации на рынке труда, под которой понимается рациональное и эффективное использование личных и деловых, профессионально важных индивидуальных качеств личности, индивидуального способа деятельности для достижения результативности профессиональной работы по предпочтительной для личности профессии.

Вместе с тем, социализация личности в части подготовки к самореализации на рынке труда требует систематической психолого-педагогической поддержки и актуализации внимания и поведения на жизненное и профессиональное самоопределение. Обеспечение такой поддержки – наша работа.

Мы ждем откликов по адресу: г. Москва, Хамовнический вал, д.6, МУК “Хамовники”, по телефонам 2422782, 2481101, 2481165; E-mail [email protected]

Директор МУК,

кандидат химических наук,

заслуженный учитель РФ

Л.А. Дмитриева,

научный руководитель программы

доктор педагогических наук профессор,

член-корреспондент РАО

С.Н. Чистякова.

1. Стратегия и тактика образовательного процесса в МУК

1. Цели и задачи педагогической поддержки

самоопределения подростков

Осмысление проблемы, вынесенной в заголовок данной книги, потребует от читателя, которому она адресована, некоторого отхода от доминирующих в современной школьной среде стереотипов. Эти стереотипы связаны основными понятиями, вынесенными в название - "самоопределение" и "поддержка".

Поскольку речь в книге идет о прежде всего о самоопределении, то необходимо признать, что обеспечить процесс и результат становления индивидуальной позиции, обретения и проявления человеком внутренней свободы в принципе невозможно при помощи жестко заданной технологии.

Социальное и профессиональное самоопределение настолько тесно связано с жизненным, личностным, культурным, что достаточно категорично придется отказаться от отождествления его с профессиональным выбором. К тому же привычный отечественным педагогам непосредственный "выбор старшеклассником профессии" на рубеже веков все больше вытесняется многократным (в течение жизни) и труднопрогнозируемым выбором стратегии и стиля жизни, предпочтением одних ценностей другим, что конкретизируется в выборе направлений продолжения образования, в субъективном соотнесении себя с той или иной профессиональной субкультурой или социальной группой.

Педагогическая поддержка как инновационная проблема и как альтернативная категория педагогики требует иного способа проектирования действий педагога. В личностно-центрированной образовательной системе объектом проектирования выступает не цепочка технологических операций (и тем более не методика), а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающими его социальными системами.

Работа по повышению готовности учащегося к "рискованным" ситуациям социального самоопределения и жизненного выбора требует более корректного отношения к использованию диагностико-рекомендательного и воспитательного подходов. В этой работе решающую роль начинает играть становление субъектного опыта учащегося - опыта жизнедеятельности, в котором представлены как результаты целенаправленного обучения, так и результаты стихийного взаимодействия с миром людей и вещей.

Проблема преодоления другого стереотипа - в том, что в процессе педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения для повышения информационной обеспеченности учащихся более целесообразно реализовывать эвристические, а не традиционные образовательные технологии. В этом случае учащийся изначально сам конструирует знания, опираясь на личный образовательный потенциал и эвристические технологии деятельности. Лишь потом с помощью учителя или педагога, реализующего "помогающие отношения", он соотносит полученный результат с имеющимися в традиционной культуре аналогами, что может обеспечить включение его в культурно-исторический процесс, в том числе - и через осмысливание проблем социального и профессионального становления. Использование методов активизации профессионального самоопределения, делающих данную проблему более актуальной и личностно значимой, также предполагает возможность включения их в арсенал специалиста по педагогической поддержке при необходимом условии этичного и корректного их использования.

Роль педагога - не сужение поля выбора, а его расширение, поиск возможностей реализации жизненного шанса. О технологиях педагогической поддержки социального и профессионального самоопределения в данном случае может идти речь как о неизбежном конфликте ценностей, спровоцированном теми или иными педагогическими усилиями и помощи в разрешении этого конфликта с последующей рефлексией результатов этой работы. Социально-педагогическое понимание проблемы позволяет оценить ее с позиций субъективности, базовой категории, определяющей общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного само-бытия человека, категории, источник становления которой связан с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

При этом именно социально-профессиональное самоопределение должно быть поставлено в центр всей педагогической проблематики. Ситуативное, социальное и культурное пространства самоопределения поддаются "технологическому" педагогическому воздействию с большей легкостью, чем экзистенциальное, однако именно их взаимосвязь позволяет открывать возможности обсуждения социально-профессиональных проблем в едином контексте с жизненными и личностными.

Введенное представителями гуманистической психологиии понятие фасилитации становится в социальной педагогике ключевым как наиболее удачная характеристика сущности и содержания психологоемкой деятельности специалиста по педагогической поддержке - "помогающих отношений", защите интересов индивида, выявлении его возможного образовательного или консультационного запроса, поиске способов преодоления различных проявлений социальной дезадаптации.

Учитель-фасилитатор или социальный педагог-фасилитатор руководствуется как основной ценностью личными интересами ученика (сохранение здоровья, достижение зрелости) и не всегда может действовать в рамках жесткого, заранее предопределенного планирования. Его задача - следование логике открытости случаю, использования предоставившегося шанса, создания ситуаций для возникновения этих "случаев", когда педагогическое воздействие неочевидно для подопечного учащегося и не воспринимается им как часть воспитательного процесса.

Необходимость выделения в вопросах образования категории педагогической поддержки (помощи в саморазвитии), стала естественным следствием кризиса господствовавшей идеологии и последовавшей за ним резкой смены ценностных ориентаций общества, ослабления (или даже исчезновение) государственного и социального заказа на образование.

Под поддержкой понимается комплекс "помогающих отношений", действия, не дающие, согласно "Словарю русского языка" (1987) чему-либо прекратиться, кому-либо упасть.

По Газману О.С. (1995), проблемы воспитания - проблемы педагога, который приобщает учащегося к должному, а проблемы педагогической поддержки - это проблемы ребенка, справляющегося со СВОИМИ трудностями (хотя и при помощи педагога).

Требования гуманизации отечественного образования, по мнению Газмана О.С. и его последователей, ставят необходимость различения процессов социализации (ключевой вопрос - следование интересам общества) и индивидуализации (ключевой вопрос - становление и реализация интересов индивида).

Предметом воспитания являются процессы предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности, образцов поведения (либо через авторитарное требование, либо через партнерское взаимодействие).

Предмет педагогической поддержки - культивирование самоценности, интересов, собственных целей, осознание личного достоинства, препятствий на пути к целям, поиск путей их преодоление.

Результат воспитания - приобщение учащегося к общему и должному, а результат педагогической поддержки - осознание и использование его отличий от других, отличий физических, интеллектуальных, нравственных, ответ на вопросы "кем быть именно мне" и "как жить именно мне".

Соответственно, при обучении и воспитании школа определяет учащегося в знаниях и умениях, ценностях и нормах, при реализации средств педагогической поддержки учащийся в них самоопределяется.

Свобода личности в отношении к образованию как к саморазвитию может быть представлена, по Газману О.С., в трех взаимосвязанных психологических состояниях - "хочу" (потребности), "надо" (преодоление), "могу" (творчество). Важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей становится сегодня внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям и подросткам "открывать" себя в различных видах деятельности, вхождение подростка в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей.

Гуманитаризация образования предполагает отказ от представлений о "прозрачности" сознания учащегося, о необходимости линейности, предопределенности, систематической и последовательной поурочной организации обучения.

Педагогический результат в случае реализации средств обучения и воспитания предопределен учебной программой, исключающей развертывание спонтанного действия, необходимое по времени следование вопросу или интересу, а эффект педагогических усилий заранее запланирован, то есть формируется то, что заранее предполагалось сформировать. Результат педагогических усилий, тем не менее, может лежать не в точке приложения сил.

В современном "безопорном" пространстве педагогу представляется необходимым, но оказывается практически невозможным найти четкий ориентир своей деятельности: образовательные стандарты, отдельные яркие идеи, нашедшие воплощение в авторских программах и пособиях, религиозные или политические ценности.

Подготовка же учащегося к выбору в многомерном и постоянно меняющемся мире требует его умения "выбирать не между черным и белым, а между серым и серым". Поскольку школа для учащегося является местом "ответа на вопросы, которых он не задавал", то для реализации идей педагогической поддержки ведущим направлением становится организация процесса порождения возможных вопросов (и запросов) подростка к образовательному учреждению (когда ведущим мотивом посещения образовательного становится не общение со сверстниками, а обретение знаний или культурного опыта).

Практико-ориентированной задачей поддержки становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам "открывать" себя в различных видах деятельности, вхождение подростка в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей.

Синонимом поддержки часто считают тьюторство, характеризуя его как деятельность педагога, заключающуюся в том, чтобы понять, в чем детский вопрос к чему либо или к кому-либо. Этим объектом может стать и культура, и человек, и сам этот ребенок, и время, и отношения. Примечательно, что как постулат принимается, что этот вопрос уже возник и не может не возникнуть, потому что ребенок уже в культуре, в социуме, в природе, в отношениях с другими людьми и с собой. По факту своего рождения он уже вступил в это взаимодействие, а оно не может происходить без вопросов и проблем. Задача осуществляющего поддержку - обнаружить эту проблему и помочь подойти к ее самостоятельному разрешению.

В литературе описаны идеи и механизмы поддержки как преодоления социальных, субъективных и материальных препятствий, источники этих препятствий, принципы и этапы поддержки.

В мировой педагогике феномен поддержки как самостоятельной категории педагогики представлен: в США как "гайденс" (педагогическое консультирование) и как создание благоприятной экологии образовательной среды; в Англии как пасторская забота, как опекунство и как курс социально-личностного образования; в Голландии как система сопровождения профессиональной карьеры. Также в этих странах распространен термин "забота", употребляющийся в широком смысловом контексте. Имеет место разделение превентивной работы по предупреждению проблем и работа с уже возникшими проблемами (Анохина Т., 1996).

В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, школьный советник, советник по карьере, педагог-консультант, лечебный педагог, советник-консультант, школьный социальный работник.

Крылова Н.Б. (1996) говорит о поддержке как о высокотехнологичной психологоемкой деятельности педагога, исключающей традиционный подход к педагогической работе как к воздействию на учащегося. Это приводит к непониманию идеи поддержки значительной частью педагогов, преподавателей педвузов, администраторов образования.

Главная задача педагога при реализации средств педагогической поддержки - устранение препятствий или отклонений, мешающих самостоятельному продвижению в воспитании, обучении и саморазвитии. Педагогическая поддержка индивидуальна, направлена на конкретного школьника, но предполагает процесс совместного с ним преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достичь результатов. Собирая все внешние воздействия, аккумулируя их в себе, в собственном "Я", человек переходит в новое качественное состояние, когда способен сформировать собственные представления о жизни и цели, и начинает действовать иначе, чем вчера, уже не по внешним стимулам, а по внутренним убеждениям ("интересно, хочу и могу для себя и для других").

Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.

Самоопределение человека может осуществляться в ситуативном пространстве, в социальном, в культурном и, наконец, в экзистенциальном (Каменский Р., 1997). Ситуативное, социальное и культурное пространство легче, с этической точки зрения, поддаются "технологическому" воздействию (к сожалению, с неизбежным риском манипулирования), в отличие от экзистенциального, когда педагогу дело приходится иметь с иным уровнем ответственности.

Экзистенциальная сущность профессионального самоопределения может сводиться до нуля прагматическими и рационалистическими трактовками как самоопределения в ситуативном пространстве. Но она же вызывает обостренный интерес педагогов-исследователей и возводит способы решения проблемы поддержки самоопределения к той степени ее философской оценки, которые не могут не затруднить ее понимание на уровне практических действий.

Поддержка самоопределения как особая категория педагогики, как забота об индивидуальном благополучии человека предполагает изменения в представлениях о методологии педагогической деятельности, в оценках эффективности проведенной работы.

Отход от логики предопределенности, свойственной для обучения и воспитания, является для поддержки самоопределения необходимым условием. Реализация поддержки самоопределения по жесткой методике невозможна, также как и количественное измерение ее результатов. В ее процессе происходит не линейное развитие каких-либо качеств личности, а объемное изменение трудноописуемых параметров, реально проявляющееся в показателях индивидуального поведения, эмоционального состояния, продуктивной деятельности и т.д.

Появление педагогической поддержки как оппозиционная категория педагогики является своеобразным ответом на критику традиционной педагогической системы, попыткой соотнести воспитательно-образовательный процесс с заботой об индивидуальных интересах учащегося, ввести в традиционную систему элементы личностно-центрированного образования.

Личностно-центрированное образование (центрированное вокруг личности, а не направленное на нее) основывается на следующем предположении:

- в условиях неопределенности ни сам ученик, ни помогающий ему человек (учитель, психолог и т.д.) не могут в одиночку, изолированно друг от друга принимать решения и нести ответственность за степень риска затраты сил и ресурсов по реализации тех или иных образовательных усилий,

- в условиях неопределенности невозможно достаточно достоверно предсказать направление и темп изменений, происходящих с учеником,

- только в процессе диалога субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем,

- для реализации такого типа образования оказываются неэффективными когнитивно-центрированные средства,

- помимо диалогического взаимодействия, решающую роль приобретает расширение образовательной среды (представленность в ней представителей разных личностей с самобытной профессиональной судьбой; доступность книг, произведений искусства, ресурсов телекоммуникационных технологий).

Критерием готовности учащегося к ситуациям профессионального самоопределения традиционно считаются показатели сформированности у него личного профессионального плана.

Предметом педагогической поддержки профессионального самоопределения является зрелость учащегося (личностная, нравственная, гражданская), интегральные характеристики его психологического и психосоматического здоровья.

Практическое выражение показатели зрелости, имеющие наибольшее отношение к профессиональному самоопределению, могут найти в виде так называемых "ключевых компетенций профессионального самоопределения" (способности мобилизовать личностный потенциал и полученные в школе знания, умения и навыки в ситуациях социального и профессионального становления).

Реализующий поддержку самоопределения педагог не может не иметь собственного опыта самоопределения и необходимого уровня личностного (психологического) здоровья, для него (или им самим) должна быть создана благоприятная среда партнеров по работе (чтобы поддержка как оппозиционная категория педагогики не воспринималась как оппозиционная деятельность человека, осуществляющего эту поддержку), ему не обойтись без необходимого уровня социально-образовательных ресурсов (социальные контакты с коллегами по работе, врачами, психологами, юристами, волонтерами на реальных рабочих местах за пределами школы; библиотека, медиатека, Интернет; материальные ресурсы; и т.д.).

Соответственно, подход к педагогическому процессу может тяготеть к личностно-центрированному полюсу, а может - к когнитивно-центрированному (Братченко С.Л., 1999). Для них свойственны различные цели, ценности, смыслы, способы активности педагога и учащегося, степень регламентированности, роли учащихся образовательного процесса и стили их общения, критерии оценивания эффективности педагогических усилий, модальность познания (либо засилье вербальных методов, либо познавательная активность, основанная на эвристической деятельности, экспериментировании, обретении и осмыслении опыта). В той или иной степени технологизированы могут быть:

- инициация процессов самоопределения (игровые, тренинговые технологии, создание эвристических ситуаций);

- условия протекания процессов самоопределения (использование возможностей фасилитации жизненного опыта при помощи реальных ресурсов (социума) или ресурсов виртуальных (телекоммуникации, Интернет-технологии);

- использование возможностей школы (профессиональные пробы, парковые технологии, поиск возможностей содействия самоопределению при помощи работников образования).

Поддержка социально-профессионального самоопределения предполагает различие точек зрения на то, что именно надо поддерживать.

Социально-профессиональное самоопределение осуществляется на нынешнем этапе развития общества в совершенно изменившихся условиях общественного материального и духовного производства, нежели 20-30 лет назад.

В постиндустриальном обществе людям все чаще приходится управлять комплексами различных технологий, основанных на новых знаковых системах и символах, а также строить коммуникацию друг с другом, что требует качественно новой ориентировки в знаниевом пространстве.

Шедровицкий П.Г. (1993) отмечает, что обретение знаний, умений и навыков стало для современного человека, как ни парадоксально, менее важным, чем избавление, освобождение от их бремени с целью стать более открытым и способным, если нужно, "делать другое".

Наиболее гибким, мобильным и конкурентоспособным на современном рынке труда становится тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта и своей квалификации "в чистый лист бумаги", а способность перестроиться, переобучиться, переквалифицироваться делает человека реальным участником процессов внешнего развития.

Подготовка кадров и собственно образование все больше и больше отдаляются друг от друга: освоение человеком технологий профессиональной деятельности теперь не является безусловной гарантией успешного "встраивания" его в культуру (в частности, через профессиональные субкультуры), а может служить лишь одним из средств этого процесса.

Более того, даже "встраивание" в культуру, в том числе, в профессиональную, адаптация к ее реалиям в конкретный момент ее развития не дает гарантии достижения человеком его стабильного успеха в течение всей дальнейшей жизни вследствие труднопрогнозируемости и непредсказуемости будущих изменений социокультурной ситуации.

В нашей стране приобретают особое значение сопровождающийся ростом безработицы кризис индустриального производства в прежнем его понимании, прогнозируемый (и начавшийся в крупных городах) рост "индустрии услуг", резкое возрастание роли технической и межличностной коммуникации, ситуация "информационного взрыва" и неготовности к ней людей практически всех возрастов и профессий, гипотетически предсказываемая возможность экологических и техногенных катастроф и, соответственно злободневность мер по их предупреждению, общее снижение качества жизни людей (во многих аспектах).

Соответственно, целями подготовки учащегося к профессиональному самоопределению становятся преимущественно обретение профессиональной мобильности, способности к переобучению, выработка собственных средств адаптации к реалиям рынка труда и специфичным для него социальным отношениям, для которых характерны высокие требования к коммуникативным умениям, социальной дееспособности, социальной ответственности.

В целом, можно выделить условно два основных приоритетных направления профориентационной помощи:

1. Адаптационно-производственное (собственно профессиональное самоопределение), которое применительно к ситуации поиска своего места на рынке труда преобразуется в социально-адаптационное, что соотносимо уже с жизненным самоопределением. Более конкретными проявлениями социально-профессионально-адаптационного направления может быть помощь в адаптации к условиям обучения в профессиональном учебном заведении (учебно-профессиональная адаптация), в адаптации к условиям конкретных организаций (профессионально-производственная адаптация, нахождение своего места в трудовом коллективе) и более глобальные варианты - адаптация к условиям рынка труда на уровне конкретного города, региона и страны в целом (а в ряде случаев - и адаптация к международному рынку труда, связанному, например, с поиском работы в других странах).

2. Помощь в ценностно-смысловом самоопределении, предполагающая активизацию внутренней позиции самоопределяющегося. Данная помощь неизбежно включает в себя формирование способности самостоятельно ориентироваться в меняющихся условиях, готовность внести свой вклад в улучшение ситуации (в данном учебном заведении, в своей организации и даже на уровне всей страны), формирование ценностно-смыслового ядра самоопределяющейся личности, готовности к разумным внутренним компромиссам на пути к жизненному и профессиональному успеху, формирование готовности к достойному поведению в сложным (кризисных) ситуациях и к реализации своего профессионального и жизненного "шанса" (Пряжников Н.С., 1997).

Поэтому особую значимость приобретает работа, направленная на повышение готовности учащегося к постоянному выбору разных форм социокультурной активности с их последующей трансформацией и развитием, создание системы представлений об окружающем социокультурном пространстве, о своем месте и содержании деятельности в этом пространстве.

Эта деятельность педагога предполагает формирование у учащегося убеждения в ценности различных социокультурных проявлений внешнего мира для саморазвития, что порождает переживание адекватности своих чувств, мыслей и желаний представлениям окружающих людей; способности к постоянной коррекции взаимодействий с социокультурным окружением, способности к избирательному восприятию окружающей действительности, к сознательному выбору и обоснованию своего выбора, к принятию определенных ценностей культуры и непринятию других.

Способность к выбору собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни рождается не только в ходе специально организованного педагогами взаимодействия учащегося с учреждениями основного и даже дополнительного образования, но и через его отношение к тем или иным социокультурным феноменам, напрямую не соотносимым с "внутришкольным" образованием (референтная группа, социальная уличная микросреда, семейная атмосфера и родственники, опыт случайного или ситуационного общения, средства массовой информации и коммуникации).

Естественно, социокультурная среда всегда в том или ином виде противостоит индивиду и является оппозицией его саморазвитию, поскольку в ней являются человеку все общественные противоречия. Тем самым она стимулирует потребность учащегося сохранять и охранять свою индивидуальность и суверенность своего бытия и в то же время может стимулировать его постоянную активность поиска средств самовыражения.

Опыт социализации может при этом нарабатываться, во-первых, как умение личности соответствовать тем или иным требованиям (социума; школьной, студенческой, профессиональной субкультуры), применяя освоенный репертуар социальных ролей; во-вторых, как способность к проявлению своих правил, норм, способов деятельности при постоянном соотнесении их с социальными требованиями с оптимальной степенью конфликтности и противоречивости (не превышающей некий допустимый предел).

Большинство отечественных и зарубежных инновационных школ, декларирующих одной из своих приоритетных целей подготовку учащегося к карьере, характеризуют именно усилия по "социальной интеграции" подростков как способа освоения ими социокультурного пространства, вариативности и многообразия "социальной практики" при помощи всех возможных средств.

Если "самоопределению" вообще нельзя научить, невозможно привить его "навыки", его можно рассматривать лишь как понятие-принцип, подход к способу организации образовательной деятельности, то при подготовке к построению карьеры с учащимся уже можно говорить о балансе между прагматическим и экзистенциальным выбором, между рациональным и иррациональным, интуитивным действием, между позицией работника-исполнителя воли хозяина, воли корпорации и позицией автора, изъявляющего свою волю.

К сожалению, в практической деятельности приходится сталкиваться с тем, что более половины учителей в силу как своих индивидуальных особенностей, так и сложившейся директивной системы в образовании (унитарная школа для унитарного государства) не оценивают свою роль как роль помощника в становлении позиции учащегося.

Предметом педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения школьников является совместная деятельность педагога (или педагога-психолога) и ребенка, направленная на определение его собственных интересов, целей, возможностей и средств преодоления проблем, мешающих ему самостоятельно достичь желаемых результатов. Она представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, жизненном, личностном, профессиональном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки (и, в частности, поддержки профессионального самоопределения) являются:

- согласие учащегося на помощь и поддержку;

- опора на силы и потенциальные возможности личности;

- вера в возможности учащегося;

- ориентация на способность учащегося самостоятельно преодолевать препятствия;

- сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность;

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства подростка;

- принцип "не навреди";

- рефлексивно - аналитический подход к процессу и результату (О.С.Газман, 1995, Т.Анохина, 1996).

В качестве этапов педагогической поддержки профессионального самоопределения можно, по аналогии с описанными Газманом О.С. этапами, предложить следующие.

Диагностический - совместное выявление возможных проблем профессионального самоопределения учащегося, их вербализация. Важно помочь ребенку сказать вслух или выразить на бумаге то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы. Основная задача данного этапа - помочь школьнику сформулировать самостоятельно проблему.

Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны).

Планирование совместных действий - проектирование действий педагога (педагога-психолога) и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы).

Деятельностный - самостоятельная целенаправленная активная деятельность самого школьника. На этом этапе задачей педагога является всяческое одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы и координация действий специалистов разного профиля как в школе, так и вне ее.

Рефлексивный - совместное обсуждение с учащимся успехов и неудач, констатация фактов разрешимости проблем, осмысление учащимся и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Руководствуясь представлениями о составляющих педагогической поддержки к решению этих проблем профессионального самоопределения следует подходить как к преодолению препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению в образовании и профессиональном становлении.

Под препятствием понимается любая помеха, трудность, задержка, затруднение, негативная ситуация, отдаляющая подростка от желаемого результата (Анохина Т., 1996).

Препятствия подразделяются следующим образом: субъективные (личностные) препятствия; социальные препятствия (школьная и социокультурная среда); материальные препятствия.

Субъективные препятствия обычно лежат в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой компонентах структуры личности. Их, в свою очередь, можно подразделить на те, с которыми подросток может справится сам (помощь основывается на стимулировании мотивации и поддержке самоорганизации) и на те, которые не могут быть преодолены без помощи того или иного специалиста. Последние предполагают переживаемую личностью недостаточность (физического, психического развития, знаний, опыта, способов деятельности и общения). Предполагаемая помощь специалиста необходима для поиска новых для индивида средств, способов решения проблем, привлечения других специалистов или отказа от нерешаемых задач. Также можно выделить среди субъективных препятствий и отсутствие какой-либо адекватной ориентировки, возможности выделить, вербализировать свои проблемы и определить направления своей активности.

Источником социальных препятствий выступает социальная среда, школьная и внешкольная - педагоги как носители тех или иных стереотипов воспитания и отношения к школьникам, семья, друзья, группы сверстников, средства массовой информации и коммуникации, социокультурная атмосфера в обществе.

Материальные препятствия могут быть связаны как с материальным положением семьи, так и школы.

1.2 Профессиональные пробы школьников и

учебный курс “Твоя профессиональная карьера” -

важнейшие составляющие самоопределения школьников.

Идея знакомства подростков и молодежи с различными аспектами профессиональной деятельности человека, приобщения к ее отдельным элементам, вовлечения в создание реальных материальных и нематериальных продуктов с последующим рефлексивным осмыслением приобретенного опыта является и продуктивной для теории и практики педагогической науки. Поэтому она привлекала внимание специалистов практически на всех этапах становления и развития педагогической мысли в России и за рубежом.

Так, почти три века назад государственным деятелем времен Петра Великого В.Н.Татищевым была предложена идея "трудовых проб" как прообраза профессиональных. “Обучать принятых в училища вначале разделяя время, по одному часу хотя и всякий день с переменами, так, чтоб некоторые приходили в ту или другую науку до полудни, а другие после полудни. А когда кто к чему большую охоту и способность явит, тогда ему в той науке более времени допустить, а в другом убавить или весьма отставить" (В.Н.Татищев. "О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах". Цит. по "Антология педагогической мысли России 18 века. М., 1985").

Педагогические истоки идеи проб-экспериментов, осуществляемых в ходе специально организованных ситуаций индивидуального поиска можно найти в трудах отечественных философов-космистов (Н.Ф.Федорова, К.Э.Циолковского, В.И.Вернадского, А.Л.Чижевского). Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием способности человека к творческому экспериментированию: созданию учеником образовательной продукции в изучаемых областях, освоении им базового содержания через сопоставление с индивидуально полученными результатами, выстраивание на этой основе планов и версий своей образовательной деятельности.

В первые годы существования Советской власти новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель "школы труда"("Основные принципы единой трудовой школы", 1918 г.), обогащенную идеями Джона Дьюи. В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики. "Школа труда" была той благодатной почвой, на которой стала быстрыми темпами развиваться проблема помощи учащемуся в выборе профессии. Для этого периода были характерны подчеркнутое обращение к западному опыту, его заимствование и творческая переработка.

В 20-е годы XX века в отечественной педагогике в связи с повышением внимания к проблемам профориентации, к использованию различных ее методов в средней школе (профессиоведческие беседы, лекции, экскурсии на производство и в учреждения, беседы с демонстрацией производственных фильмов о профессиях, встречи с родителями-специалистами, диспуты, чтение биографий знаменитых людей, подбор библиотекой книг по выбору профессии и рекомендации их для чтения учащимся, привлечение в школу психологов и психотехников), активизировался и интерес к пробе сил учащимися в тех или иных областях профессиональной деятельности.

Так, несомненный интерес представляет опыт осуществления практической пробы сил в специальных кружках, созданных для ознакомления школьников с содержанием профессионального труда (А.Ф.Кларк, А.В.Билибин, А.А.Кушинников, И.Розанов), а также в профессиональных школах (к примеру, 27-я индустриально-трудовая школа г. Ленинграда). В первый период в таких школах учащиеся проделывают "профессиональную пробу" в нескольких отраслях, переходя во время занятий, если понадобится из одной мастерской в другую. И только после такого практического ознакомления с профессиями учащиеся выбирают себе наиболее подходящую.

Аналогичный опыт нарабатывался и за рубежом. Так, в г. Провидансе (США) создавались специальные технические школы, задача которых заключалась не в том, чтобы давать специальное профессиональное образование, а в том, чтобы предоставить возможность ученику произвести правильный выбор профессии, испробовать свои силы в различных отраслях, проделать ряд "профессиональных проб" и, выбрав себе специальность, продолжать обучение в этом направлении. В США педагогами в термин "профессиональная проба" вкладывался несколько иной смысл, нежели в настоящее время. Под профессиональной пробой подразумевалась практическая работа, состоящая из части трудовых действий какого-либо специалиста, которые можно осуществить в школьных мастерских.

В отечественной педагогической теории и практике в 60-70-е годы возобновился интерес к проблемам профессиональной ориентации и, соответственно, к вопросам предоставления учащимся возможности знакомства с элементами профессиональных субкультур через практическую деятельность в процессе допрофессиональной подготовки.

Ученые-педагоги прибалтийской школы (Г.И.Галките, Л.А.Йовайша, Т.Х.Титма, А.А.Кыверялг и др.) занимаются поисками способов информационной службы, ориентирующей учащихся на дефицитные массовые рабочие профессии, углубленным изучением интересов, склонностей, разработкой системы мероприятий по оказанию помощи в развитии самоопределения подростков.

В 70-80-е годы среди стран, являющихся в известной степени эталоном межцивилизационного культурно-педагогического синтеза, выдвинулась Япония с её довольно привлекательной системой профориентации и, в частности, профессиональных проб, складывающейся на фоне исключительно высокой динамики социально-экономического развития.

Идеологом, теоретиком и организатором японской системы профориентации явился профессор университета Асия С.Фукуяма. Профессиональная ориентация, с его точки зрения - это динамичный процесс развития человека в течение всей жизни. Особенно важен этап, который охватывает развитие ребенка от рождения до завершения образования. На этом этапе формируется способность к профессиональному самоопределению, включающая три основных фактора: самоанализ, анализ профессий и профессиональные пробы.

Знакомство с профессиональным трудом и накопление практического опыта достигается учащимися через участие по пяти широким сферам труда (сельское хозяйство, промышленность, домашнее хозяйство, бизнес и др.) в различных видах работ по выбору из 16 фиксированных областей труда, отражающих 5 вышеназванных сфер.

Таким образом, на протяжении 3-х лет каждый учащийся в обязательном порядке осуществляет профессиональные пробы не менее 48 раз.

Идея осуществления практической пробы сил учащимися в качестве обязательного этапа педагогического сопровождения профессионального самоопределения в наиболее полной мере получила осуществление в разработанном в 80-90-е годы ВНИКом "Школьник-труд-профессия" под руководством профессора С.Н. Чистяковой интегративном профориентационном курсе "Твоя профессиональная карьера".

Коллектив ученых ВНИКа "Школьник-труд-профессия", используя опыт С.Фукуямы, попытался его модифицировать применительно к специфике российских условий в разработке экспериментального интегративного профориентационного курса.

В 1992 г. письмом Министерства образования РФ рекомендовало курс "Твоя профессиональная карьера" для введения в практику образрвательных учреждений наряду с образовательной областью "Технология" (письмо МО РФ N52/22-с от 30.11.92).

Наиболее существенная роль в проверке курса и распространении опыта его преподавания принадлежит Межшкольному учебному комбинату N 13 "Хамовники" г. Москвы.

Профессиональная проба, по мнению разработчиков курса "Твоя профессиональная карьера", это завершенный технологический цикл учебно-трудовой, познавательной деятельности учащихся, выполняемый в условиях, максимально приближенных к реальным (производственным); а также средство развития интереса и способности учащегося к конкретной профессиональной деятельности, проверки сознательности и обоснованного выбора профессии.

Основная идея курса "Твоя профессиональная карьера" заключается в реализации личностно-деятельностного подхода, направленного на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении, осмысливании версий своего профессионального будущего и возможных на данном этапе шагов по достижению профессионального успеха.

Основной целью учебного курса «Твоя профессиональная карьера» является актуализация процесса профессионального самоопределения школьников за счет активизации психологических ресурсов личности и обеспечения их системой сведений о мире современного профессионального труда, развитие у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей карьеры в новых социально-экономических условиях.

Курс включает теоретическую и практическую части. Теоретическая часть (72 учебных часа) - изучение "Образа "Я" - психологическая составляющая, и мира труда профессий - профессиоведческая составляющая.

Практическая часть курса (200 часов) представлена профессиональными пробами.

В ходе изучения теоретической части курса школьники получают представление о богатстве внутреннего психологического мира человека и многообразии мира профессий, что обеспечивает им возможность непосредственно охарактеризовать Образ "Я" и составить личную программу профессионального самосовершенствования. Первый цикл тем, посвященный "секретам" выбора профессии, которые анализируются с точки зрения трех аспектов этого процесса : "хочу" (профессиональные намерения), "могу" (возможности личности), "надо" (социальные проблемы труда), помогающие учащимся познакомиться с требованиями к современному профессионалу в новых социально-экономических условиях.

Второй цикл - представлен темами, характеризующие признаки профессиональной деятельности для ознакомления учащихся с психологическими ресурсами личности (психофизиологические особенности, эмоциональные, волевые, интеллектуальные и коммуникативные качества) применительно к различным типам профессий. Завершает теоретическую часть курса цикл тем, с помощью которых школьники подводятся к осознанию неисчерпаемости человеческих ресурсов, к пониманию идеи самореализации для устройства своей будущей профессиональной карьеры.

В процессе преподавания составляющей курса "Образ "Я" решаются следующие задачи :

- актуализация профессионального самопознания и самоопределения, изучение мотивационно-ценностной сферы личности школьника;

- расширение знаний учащихся о своих профессиональных интересах, склонностях и возможностях;

- формирование адекватной самооценки, составляющей "Образа "Я" и соотнесение его с образом профессии.

Сформированность "Образа "Я" является одним из условий, обеспечивающим школьнику возможность адекватно соотнести себя с требованиями различных профессий и, соответственно, эффективно реализовать свой потенциал в будущей профессиональной деятельности.

Поэтому изучение учащимися собственного "Образа "Я" осуществляется параллельно с анализом мира труда и профессий и выполнением профессиональных проб, моделирующих профессиональную деятельность.

Знание мира профессий, способность школьников к анализу профессиональной деятельности достигается за счет предоставления им широкой информации об экономических, социальных, педагогических основах профессиоведения. Взаимообусловленность общего, особенного и единичного позволяет выделить уровни профессиональной деятельности.

Педагогическое описание профессиональной деятельности определяют общую ориентировку школьников в мире труда за счет выделения основных признаков профессиональной деятельности и формирования на этой основе психологических образов-регуляторов, стимулирующих понимание как общих (группировка сходных профессий), так и особенных (сравнение разных профессий на основе общего критерия) характеристик мира профессий. В качестве последних использованы технологические (цель и средства труда), социально-психологические (самостоятельность, индивидуальность и коллективность труда) и эмоционально-волевые (степень напряженности и ответственности) признаки профессиональной деятельности, образующие семь типов классификации по : предмету труда (человек, техника, природа, знаковая система, художественный образ); цели труда (гностическая, преобразующая, изыскательская); средствам труда (ручные, механизированные, автоматические, функциональные); проблемности трудовых ситуаций (работа по алгоритму, решение проблем); коллективности процесса труда (индивидуальная, коллективная работа); ответственности в труде (моральная, материальная); условиям труда (бытовые, на открытом воздухе, микроклиматические, специфические).

Указанная типология позволяет выделить совокупность классификационных признаков, характеризующих требования и возможности анализируемой и выбираемой профессиональной деятельности. Подобный подход позволяет использовать модульный принцип описания профессий в виде формулы профессии.

Уровень информационно-справочного описания направлен на выделение экономических, технологических, медицинских и психологических характеристик профессиональной деятельности, знание которых необходимо учащимся для более детального анализа и понимания специфики избираемой (предпочитаемой) профессии.

Уровень функционального описания включает нормативные характеристики профессионально важных качеств и медицинских противопоказаний к профессиональной деятельности.

Профессиональные пробы составляют практическую часть учебного курса, проводятся по пяти профессиональным сферам, включающим пять типов профессий: "Человек-природа", "Человек-техника", "Человек-знаковая система", "Человек-художественный образ". Всего в рамках курса предусмотрено проведение десяти профессиональных проб. Продолжительность каждой из них от восьми до двадцати часов учебного времени. Каждая профессиональная проба составляет самостоятельную, логически завершенную единицу учебно-трудовой деятельности.

Профессиональные пробы дифференцируются по возрасту учащихся: 1-4 кл. (пропедевтический характер); 5-7 кл.; 8-9 кл.; 10-11 кл.; по уровню готовности к их выполнению, по содержанию, формам и средствам их реализации.

Профессиональная проба рассматривается как средство актуализации профессионального самоопределения и активизации творческого потенциала личности школьников. Такой подход ориентирован на расширение границ возможностей традиционного трудового обучения в приобретении учащимися опыта профессиональной деятельности.

В этой связи особенностями профессиональной пробы являются:

Диагностический характер пробы.

В ходе выполнения профессиональной пробы на каждом из ее этапов осуществляется диагностика общих и специальных профессионально важных качеств (ПВК).

2. Результатом каждого этапа и всей пробы является получение завершенного продукта деятельности – изделия, узла, выполнение функциональных обязанностей профессионала.

3.Процесс выполнения пробы направлен на формирование у школьников целостного представления о конкретной профессии, группе родственных профессий, сферы, их включающей.

4. Развивающий характер профессиональной пробы, направлен на развитие интересов, склонностей, способностей, ПВК личности школьника, достигаемый за счет постепенного усложнения выполнения практических заданий пробы в соответствии с уровнем подготовленности школьников к ее выполнению, внесения в содержание пробы элементов творчества и самостоятельности.

5. Профессиональная проба выступает как системообразующий фактор формирования готовности школьников к выбору профессии. Она интегрирует знания школьника о мире профессий данной сферы, психологических особенностях деятельности профессионала и практическую проверку собственных индивидуально-психологических качеств, отношения к сфере профессиональной деятельности.

Последовательность осуществления проб следующая:

Сначала учащиеся выполняют пять профессиональных проб, каждая из которых относится к одной из сфер профессиональной деятельности по предмету труда, затем пробуют свои силы в следующей группе проб, состоящей также из пяти сфер, отличающихся от первой целями, средствами, орудиями труда, что способствует максимальному соотнесению своих возможностей и потребностей с особенностями профессиональной деятельности.

Для учащихся успешно прошедших профессиональные пробы и проявивших интерес и желание углубить свои знания, умения и навыки в конкретной профессиональной сфере, могут быть организуются занятия в виде факультативов, спецкурсов во внеурочное время по расширенной программе.

Одним из основных отличий данного процесса является преобладание познавательно-оценочного аспекта, в то время как формирование профессиональных знаний, умений и навыков играет не доминирующую, а вспомогательную роль и служит средством диагностики своих индивидуальных качеств, инструментарием к познанию сфер профессиональной деятельности.

Указанные особенности определяют успешность выбора профиля обучения в 10-12 классах, профессиональной адаптации выпускников в новых условиях, предоставляют возможность смены видов профессиональной деятельности на этапе профессионального самоопределения.

Однако не отрицается также ведущая роль внутренней активности личности в самоопределении, высокий потенциал которой позволяет учащемуся достичь значительных успехов в практической деятельности, способствует профессиональной успешности в предполагаемой сфере деятельности.

Профессиональные пробы осуществляются в следующих формах или их сочетании: трудовое задание, связанное с выполнением технологически завершенного изделия (узла, технологически взаимосвязанных законченных операций); серия последовательных имитационных ( деловых) игр; творческие задания исследовательского характера (курсовой проект, реферат и др.); осуществление комплекса агротехнических действий по выращиванию растений, животных, лечебно-профилактических, реабилитационных, воспитательных воздействий и многое другое.

В процессе профессиональных проб учащиеся получают опыт конкретной профессиональной деятельности и пытаются определить, соответствует ли её характер их предпочтениям, способностям и умениям.

97% Выпускников МУК “Хамовники” делают свой профессиональный выбор, реализуя профессиональный намерения и профессиональные планы в результате изучения курса и выполнения профессиональных проб.

Преподавателями МУК совместно с учеными ИОСО РАО (научный руководитель С. Н. Чистякова) подготовлен “Комплект программ профессиональных проб школьников 5-9 классы”.

Опыт преподавателей МУК “Хамовники” широко используется в других регионах России: Кузбассе, Урале, Хакасии, Якутии, Ярославской, Новосибирской и Тюменской областях – а также и в ближнем Зарубежье: Белоруссии, Украине.

1.3. Проектная деятельность учащихся в условиях технологической подготовки

Исходные положения, или почему именно проектирование?

Следует признать, что одним из недостатков традиционной педагогики является эскалация информационного обучения, которое базируется на постулате - для осмысленного действия нужны знания. При этом допускается, что чем больше объем знаний, тем более результативным будет действие.

Именно поэтому школьные курсы перегружены учебной информацией, что, в частности, приводит к заметному разрыву между теорией и практикой, деятельностью и ее информационным обеспечением.

Цели обучения будут достигнуты, если подростки и юноши будут иметь возможность испытать себя выполнением нескольких проб, которые включают освоение информации, трудовых операций, технологических процессов и - главное - оценочных отношений к планируемым и достигнутым результатам трудовой деятельности.

Сутью обучения должно стать выполнение различных учебных, творческих проектных заданий и проектов, тематика которых должна быть разработана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. А содержание преподавания должно быть целенаправлено подчинено целям информационного обеспечения проектной деятельности.

Содержание проектной деятельности учащихся усложняется аддетивно, то есть по мере освоения предыдущих, более простых, проектных заданий - образно этот процесс можно представить как расширяющуюся воронку, в которую вовлекаются новые знания, информация, образы действий, приобретенный опыт, что позволяет считать проектирование методом развивающего обучения. Однако алгоритм проектирования остается единым на каждом этапе, увеличивается лишь многомерность решения на каждом шаге выполнения алгоритма.

Проектирование, как метод познания, должно оказывать учащимся практическую помощь в осознании роли знаний в жизни и обучении, когда они перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и т.д., что позволяет человеку самостоятельно осваивать накопления культуры.

Включение проектирования в учебный процесс направляется на социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников и укрепление их задатков и способностей, их сущностных сил и призвания; включение школьников в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих нравственных ценностей; формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей; создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования.

Как заинтересовать школьников проектированием?

В такой постановке вопроса уже заложено утверждение, что ядром мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, которой концентрируется для каждой возрастной группы:

Можно использовать некоторые процедуры формирования интереса к проектным заданиям, процессу проектирования.

ОБЪЯСНЕНИЕ СУТИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА - введение расширительного понятия проект на примерах инженерных, дизайнерских, экономических, социальных и других проектов. Примеры из истории техники.

Проектирование как способом улучшения технико-экономических, социальных, эргономических и экологических показателей производства товаров, изделий и услуг.

Педагогические цели проектирования: ознакомление на собственном опыте с содержанием проектной деятельности; использование знаний при решении практических задач; опыт деятельности в условиях свободы выбора.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ВАРИАНТОВ ВЫПОЛНЕННЫХ ПРОЕКТОВ - знакомство с содержанием и объемом проекта, требованиями к оформлению; акцентирование внимания на элементах творчества (достижение новизны, генериряование вариантов, формиряяование банков идей); сильные и слабые стороны представляемых проектов; сообщение критериев оценивания выполненных проектов; различение проектов по сложности (выбор объекта, объем разработок, трудоемкость выполнения и др.).

АННОТИРОВАНИЕ ПЕРЕЧНЯ ВОЗМОЖНЫХ ТЕМ ПРОЕКТОВ - представление перечня тем (не менее 10-12); комментирование возможных результатов; ожидаемые проектные решения (изменение формы, размеров, цвета; выбор другого материала; совмещение функций изделия; уменьшение количества деталей; изменение технологии изготовления и др.); проведение мысленного эксперимента под девизом "А я бы сделал так...".

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОЦЕДУРОЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОЕКТОВ - этапы работы; работа в классе и дома; консультации групповые и индивидуальные; выполнение проектов малыми группами; роль преподавателя; материальное воплощение проекта; информационное обеспечение проектирования (учебные занятия, тренинги, книги учебные и специальные, компьютерная поддержка и др.).

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОЦЕДУРОЙ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОЕКТОВ - публичная защита проектов; оценивание проекта и его защиты; критерии оценивания проекта и защиты.

Стартовый этап проектирования очень важен. Преподаватель должен добиться :выбора каждым учащимся темы проекта; появления у каждого школьника главной идеи проекта (не следует ее критиковать и даже совершенствовать!), желания большинства учащихся приступить к выполнению проекта; уяснения учащимися условий взаимодействия между собой и с преподавателем.

Возможно, что некоторая часть учащихся не справится со стартовым этапом в первые две-три недели занятий. Быть может, им будет легче "сидеть на колесе" у успешно справившихся - следует предоставить им такую возможность, однако не снижая требований "догнать" основную группу.

В отдельных случаях может быть потребность в индивидуальных консультациях.

Цели проектирования, или для чего учащиеся должны этим заниматься?

Учащиеся на различном собственном опыте должны составить представление о жизненном цикле изделий, от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике. При этом важной стороной проектирования является оптимизация предметного мира, соотнесение затрат и достигаемых результатов.

Учащиеся должны на уровне своего понимания постигать тактику действия при решении не детерминированных (часто репродуктивных), а вероятностно-статистических (часто лишь с угадываемыми результатами и гибкими алгоритмами их достижения) задач, формировать расширяющиеся представления о содержании проектов различной сложности.

При проектировании приобретается опыт использований знаний при решении так называемых некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, когда отсутствует готовое известное решение. Таким образом, предоставляется возможность приобретения опыта творчества, то есть комбинирования и модернизации известных решения для достижения нового результата, требуемого изменяющимися внешними условиями.

Проектирование позволяет достигать повышения уровня коммуникабельности, то есть расширения круга конструктивного и целенаправленного общения, актуализированного однотипностью деятельности.

Полноценное конструктивное общение следует считать важнейшим параметром функциональной грамотности детей и подростков, в определенной мере, залогом возможности пользования свободой слова, столь необходимой ЧЕЛОВЕКУ СВОБОДНОМУ, отличающемуся именно сформированной потребностью в конструктивном общении.

Важнейшей целью проектирования является диагностика, которая позволяет оценивать результаты как динамику развития каждого школьника. Наблюдение за выполнением проектной деятельности позволяет получать данные о формировании жизненного и профессионального самоопределения учащихся.

Следует считать, что цели проектирования достигаются, когда эффективность педагогических усилий преподавателя и воспитательно-образовательного процесса оценивается динамикой роста показателей,которые фиксируются у учебной группы и/или у каждого учащегося):

информационной обеспеченности (знакомства, представления, нания, тезаурус, понимания);

функциональной грамотности (восприятие установок и объяснений учителя, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы, умение обращаться с техническими объектами, приемы безопасной работы и др.);

технологической умелости (способность выполнять трудовые операции, стандартизованные программами предыдущих лет учения, манипулирование объектами и средствами труда, способность достижения заданного уровня качества, освоенность ручных и машинных операций, понимание свойств материалов, правильное применение инструментов, обеспечение личной безопасности, рациональная организация рабочего места и др.);

интеллектуальной подготовленности (способность вербализировать трудовые операции, рефлексия трудовой деятельности, понимание постановки учебных (теоретических и практических) задач, достаточность объема памяти, способность сравнивания предметов по размеру, форме, цвету, материалу и назначению, аддетивное восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой и др. для рационального планирования деятельности, в том числе, совместной с другими людьми);

волевой подготовленности (стремление выполнять поставленные учебные задачи, внимательное отношение к речи учителя и к педагогической ситуации, поддержание культуры труда, дружелюбное взаимодействие с другими учащимися, жеаание выполнить задания (работу) на высоком уровне качества,

толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам; выбор темпа выполнения задания; успешное преодоление психологических и познавательных барьеров; способность запрашивать и получать помощь и др.).

Под проектным трудом понимаются такие взаимодействия и отношения старших школьников между собой, с взрослыми, при которых для достижения цели реализуются усилия личности; не только получают запланированный результат, но и происходит развитие внутреннего мира растущего человека.

Выполнение творческого проекта - одна из сторон воспитания. Оно нацелено на осознание юношеством нравственной ценности трудового начала жизни. Морально-ценностное отношение к труду включает понимание не только общественной, но и личной значимости труда как источника саморазвития и условия самореализации личности. При этом важным фактором становится сформированная способность человека испытывать радость от процесса и результата труда, радость игры интеллектуальных, волевых и физических сил.

На каждом этапе проектирование должно соединять мысль старшего школьника с действием и действие с мыслью, культуру гуманитарную - с культурой технической, труд - с творчеством, художественную деятельность - с проектированием и конструированием, технологию - с оцениваем экономичесий, экологических и социальных последствий преобразования предметного мира.

Задачи проектирования по технологии, или чему школьники учатся?

В процессе выполнения проектных заданий учащиеся должны приобрести различные умения (которые будут, конечно, иметь различные уровни успешности в зависимости от половозрастных и индивидуальных особенностей). К таким умениям относятся осмысленное исполнение следующих умственных и практических действий:

• Выявление потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей.
• Понимание постановки задачи,с ути учебного задания, характера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к представлению выполненной работы или ее частей.
• Планирование конечного результата и представление его в вербальной форме То есть, без ограничения фантазии, школьники должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме - я хотел бы...
• Планирование действий, то есть распоряжение бюджетом времени, сил, средств. Составление последовательности действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы.
• Выполнение обобщенного алгоритма проектирования.
• Внесение коррективов в ранее принятые решения.
• Конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования. Формулирование конструктивных вопросов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и др.).
• Выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем,эскизов, чертежей, макетов.
• Поиск и нахождение необходимой информации самостоятельно.
• Составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербальной форме.
• Оценивание результата по достижению планированного, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне.
• Оценивание проектов, выполненных другими.
• Понимание критериев оценивания проектов и защиты, процедуры публичной защиты проектов.
• Конструирование представлений о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика (проектанта), проявляющейся в результате, готовом изделии.
• Расшифровывание замысла, идей, решений проектировщика по "посланию" ("знаку", "смыслу"), которым является готовое изделие, появившееся на рынке.

Ориентировочная тематика проектов, или с чего можно было бы начать?

Массив тематики проектов действительно является лишь ориентировочным, так как невозможно предугадать, какие темы именно у этих школьников вызовет наибольший интерес. Вероятно, выход из положения заключается в постоянном увеличении массива и его предъявлении школьникам.

Собственно тематика предназначена для создания школьником ассоциированной новой темы, что уже можно рассматривать как творческий акт.

Учащиеся должны выбрать для себя объект проектирования, тему проекта, то есть изделие, которые они действительно хотели бые усовершенстволвать, предложить на рынок, ввести в предметный мир; которым хотели бы удовлетворить действительные потребности людей.

К выбору темы проекта предъявляются требования, которые должны быть восприняты учащимися почти как инструкция, руководство:

- объект (изделие) должен быть им хорошо знаком, понятен и, главное, интересен ;

- будущее новое изделие должно изготовляться промышленным или кустарным способом с определенной программой выпуска и расчетом на массового или единичного потребителя;

- есть ли предчувствие, что объект позволит учащимуся реализовать себя в творчестве, что он ему по силам, что он справится с поставленными задачами;

- нет необходимости в оригинальности выбора - пусть будут авторучка, часы, посуда, пенал, сумка, флакон для духов и т.п.

Ничего страшного, если темы будут повторяться в учебной группе - в процессе проектирования учащиеся сами поймут, что двух одинаковых изделий (или услуг) никто спроектировать и предложить на рынок не может.

Ниже приведены ориентировочные темы учебных проектов, выполненных учащимися за годы ксперимента:

Кулинария

* Оформление блюда. * Сервирование стола. * Создание рисунка пряничной доски. * Сравнение упаковок кондитерских изделий. * Реклама нового продукта. * Организация и оборудование рабочего места. * Сравнение потребительских качеств бытового прибора (кухонного комбайна, печи СВЧ, миксера, мясорубки и др.). * Рассмотрение проспектов кухонного оборудования и обоснованное их сравнение. * Интерьеры квартирных кухонь. * Предложения по улучшению условий безопасной работы. * Предложения по совершенствованию материального и морального стимулирования эффективного труда. * Анализ причин брака и предложения по его предотвращению. * Психологические особенности профессии, психограмма. * Предложения по улучшению учебного процесса.

.

Парикмахерское дело

* Моделирование причесок. * Обоснованный выбор средств ухода за волосами и кожей. * Сравнение упаковок. * Анализ листовок косметических средств. * Рассмотрение проспектов парикмахерских оборудования и инструментов. * Совершенствование парикмахерских инструментов. * Организация и оборудование рабочих мест. * Предложения по улучшению условий безопасной работы. * Предложения по совершенствованию материального и морального стимулирования эффективного труда. * Анализ причин брака и предложения по его предотвращению. * Психологические особенности профессии,психограмма. * Предложения по улучшению учебного процесса.

Автомобиль

* Преимущества и недостатки дизилизации легковых автомобилей *Вытеснит ли электромобиль автомобили с ДВС? * Рассмотрение проспектов автомобилей,сравнение потребительских качеств* Пассивная и активная безопасность - новые идеи * Бортовой автомобильный компьютер * Организация гаражного ремонта * Предложения по совершенствованию материального и морального стимулирования эффективного труда автослесарей * Психологическая характеристика водителя экстракласса * Предложения по улучшению учебного процесса.

Следует обратить внимание на то, что приведенная тематика проектов, в основном, направлена на повышение интеллектуализации трудового образования, на стимулирование любознательности, на установление межпредметных связей. Именно поэтому ожидаемое выполнение проектов носит интегративный характер, включающий материализацию идей и предложений.

Руководство проектированием, или как не мешать школьникам?