На правах рукописи
УШАКОВ Алексей Антонидович
Развитие исследовательской компетентности
учащихся общеобразовательной школы в
условиях профильного обучения
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2008
Работа выполнена в Адыгейском государственном университете
на кафедре педагогики и социальной психологии
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Сажина Наталья Михайловна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Петьков Валерий Анатольевич
(Армавирский государственный
педагогический университет)
доктор педагогических наук, профессор
Стрелецкая Елена Павловна
(Воронежский государственный
педагогический университет)
Ведущая организация: Московский педагогический
государственный университет
Защита состоится 27 июня 2008 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета: http:www.adygnet.ru.
Автореферат разослан 26 мая 2008 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук,
доцент Е.В. Демкина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Реформирование современного образования связано с необходимостью приоритетного решения задач обеспечения воспроизводства культурного потенциала, ускорения научно-технического прогресса и стабильного развития экономики, формирования готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий. В настоящее время большое значение приобретает качество образовательной деятельности, обеспечивающее успешную деятельность вне школы: способности применять знания и умения, готовность к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных ситуациях. Способность решать жизненные и профессиональные проблемы во многом зависит от личностных качеств, совокупность которых обеспечивает развитие компетентностей учащихся. Введение понятия компетентности в образовательную практику средней школы требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся.
Одной из приоритетных задач «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» стала разработка профильного обучения как системы специализированной подготовки на старшей ступени общего образования. Личностно ориентированный подход к профильному обучению позволяет наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся за счет построения индивидуальных образовательных программ. В системе профильного обучения особое значение приобретает учебно-исследовательская деятельность, направленная на развитие навыков самостоятельного овладения научными знаниями и их творческого применения. Это актуализирует использование компетентностного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе.
В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной проблемы: основные идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); понятие «компетентность», его содержание и условия развития (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской). Проблемы организации личностно ориентированного образования, его сущностные, содержательные, функциональные, технологические характеристики, находят отражение в исследованиях С.Н. Бегидовой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Сажиной, И.С. Якиманской и других авторов. Психолого-педагогические основы и общие принципы организации личностно ориентированного профильного обучения освещаются в работах Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, М.И. Лукьяновой, Е.Н. Макаровой, А.А. Пинского, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой.
Организационно-содержательные проблемы развития и концептуальные основания моделирования учебно-исследовательской деятельности учащихся обоснованы А.В. Леонтовичем, А.С. Обуховым, Н.П. Харитоновым. Определенный интерес представляют работы, посвященные теоретическим и практическим аспектам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (М.Н. Арцев, О.В. Петунин, Л.Б. Прокофьева, А.И. Савенков), творческому саморазвитию в процессе учебно-исследовательской деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Гордеева и др.), антропологическому смыслу исследовательской работы (В.И. Слободчиков), психологическим основам учебно-исследовательской деятельности учащихся (В.С. Мухина, М.В. Пискунова).
Вместе с тем, несмотря на значительное число научных трудов, посвященных рассмотрению компетентностного подхода в образовании, описанию видов, содержания и развития компетентностей, организации профильного обучения и учебно-исследовательской деятельности, практически ни в одной из них не рассматривается проблема развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения. Исследовательская компетентность остается недостаточно изученным вопросом, и при многообразии подходов отсутствует единое понимание ее сущности и процесса развития. Несмотря на несомненные успехи учащихся в освоении исследовательских умений и навыков, на практике организация учебно-исследовательской работы имеет фрагментарный характер, учащиеся профильных классов испытывают затруднения в проведении исследований и оформлении их результатов; учебно-исследовательская деятельность направлена лишь на формирование исследовательских умений и навыков, при этом не учитываются личностно-смысловые аспекты рассматриваемой проблемы.
Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить существующие противоречия в исследуемой области:
- между возрастающей потребностью общеобразовательной школы в осуществлении учебно-исследовательской деятельности и низким уровнем готовности учащихся к данному виду деятельности;
- между необходимостью обоснования понятия «исследовательская компетентность учащихся» и отсутствием единого понимания сущности и процесса развития исследовательской компетентности учащихся;
- между потребностью в создании эффективного процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения и отсутствием теории и технологии его практической реализации.
Неразрешенность данных противоречий определила выбор темы диссертации и позволила сформулировать проблему исследования: какова сущность исследовательской компетентности учащихся, в чем заключается ее содержание и каким образом эффективно организовать процесс развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения?
Объект исследования: образовательный процесс в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов общеобразовательной школы.
Цель исследования: обосновать теоретические и технологические основания, совокупность педагогических условий, определяющих успешность развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения, проверить их эффективность на экспериментальном уровне.
Гипотеза исследования: процесс развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения на старшей ступени общего образования станет более успешным, если:
- в конструировании содержания исследовательской компетентности учащихся будут определены базовые компоненты, определяющие ее развитие в целом;
- в понимании исследовательской компетентности учащихся исходить из того, что она является системным целостным феноменом, не развиваемым по отдельным частям, что определяет востребованность модельного подхода в её описании и построении процесса развития;
- построение профильного обучения будет осуществляться с учетом педагогических условий, обеспечивающих развитие исследовательской компетентности учащихся:
- обеспечение гуманистической направленности педагогического процесса, создание субъект-субъектных отношений в учебно-исследовательской деятельности;
- создание развивающей среды, заключающейся в реализации индивидуальных интересов и предоставлении учащимся права самостоятельного выбора образовательной исследовательской траектории;
- организация поэтапного развития исследовательской компетентности учащихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить и конкретизировать содержание понятия «исследовательская компетентность учащихся».
2. Определить структуру исследовательской компетентности учащихся.
3. Обосновать и апробировать модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, включающую цель, задачи, принципы реализации, процессуальные компоненты, этапы развития, результат, рефлексию и коррекцию.
4. Выявить педагогические условия процесса развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
5. Определить критерии, показатели и уровни сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
6. Выявить динамику развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, развитии и целостности реального мира; системно-структурный подход как общенаучный метод; аксиологический подход, позволяющий изучать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (А.А. Деркач); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.); основные положения методологии научно-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Р. Кудаев, З.К. Меретукова, В.А. Петьков, Н.Ф. Талызина).
Теоретической основой исследования явились:
- основные идеи модернизации содержания общего образования, направленные на оптимизацию способов и технологий организации образовательного процесса, переосмысление цели и результата образования, отраженные в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»;
- теории моделирования и педагогического проектирования образования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.С. Тюнников, А.В. Хуторской, К.Д. Чермит и др.);
- культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
- концепции и общие принципы организации профильного обучения (Г.А. Воронина, Д.С. Ермаков, И.В. Ильина, Н.В. Немова, А.А. Пинский);
- концепции личностно ориентированного профильного обучения (М.И. Лукьянова, Г.Н.Подчалимова, Т.И. Шамова и др.);
- ведущие идеи компетентностного подхода, направленного на деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
- современные концепции развития исследовательской деятельности учащихся (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.П. Тряпицына, Н.П. Харитонов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования:
- теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, теоретическое обобщение, моделирование;
- эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов исследовательской деятельности учащихся;
- методы математической обработки экспериментальных данных, их количественный и качественный анализ.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось на базе МОУ СОШ № 68 города Белореченска (профильные классы естественно-научного профиля обучения специализации в области биологии и химии), общеобразовательных учреждений с профильными классами Белореченского района Краснодарского края. В исследовании принимали участие 60 педагогов, 248 учащихся профильных классов. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2003 – 2005 г.г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение имеющегося опыта, определялись научный аппарат и исходные параметры исследования; осуществлялось выявление организационных и концептуальных подходов к построению модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения; в этот период проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005 – 2007 г.г.) проведен формирующий эксперимента, который был организован в соответствии с целью диссертационного исследования и направлен на развитие исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения. На данном этапе использовались методы наблюдения, тестирования, анкетирования, анализ продуктов исследовательской деятельности, методы математической статистики.
На третьем этапе (2007 – 2008 г.г.) завершена экспериментальная работа, проведены систематизация и обобщение основных результатов, уточнены положения и выводы исследования, оформлен текст диссертационного исследования, осуществлена публикация статей по материалам исследования, разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации по проблеме исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено содержание понятия «исследовательская компетентность учащихся»;
- определена структура исследовательской компетентности учащихся;
- разработана модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, которая включает цель, задачи, принципы реализации, процессуальные компоненты, этапы развития, результат, рефлексию и коррекцию;
- обоснована совокупность педагогических условий, при которых развитие исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения наиболее эффективно;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов;
- экспериментально проверена результативность предложенной модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения;
- выявлена позитивная динамика развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в обогащении теории педагогики понятием «исследовательская компетентность учащихся», теории профильного обучения исследовательским аспектом деятельности учащихся;
- в выявлении теоретических оснований развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения (педагогических условий, этапов, принципов развития), что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития обучающихся;
- в теоретическом обосновании диагностического инструментария по определению уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условия профильного обучения, содержащиеся в работе теоретические положения, диагностическое обеспечение по определению уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся, учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся, могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждениях с профильными классами, в процессе организации учебно-исследовательской деятельности и совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом, в системе среднего и высшего педагогического образования, повышения квалификации и дополнительного педагогического образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, определяются глубиной и объемом проанализированного материала, обеспечиваются разнообразием источников информации, использовании комплекса методик; количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов исследования обеспечена также применением комплекса теоретических и экспериментальных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и тщательностью анализа полученных данных; внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций и учебной программы курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов с целью совершенствования теоретических знаний и исследовательских умений.
Личный вклад соискателя в проведение исследования состоит в создании, теоретическом обосновании и апробации модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, разработке критериев ее эффективности и выявлении педагогических условий реализации, личном участии автора в руководстве экспериментальной работой и во внедрении результатов исследования в образовательную практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Исследовательская компетентность учащихся определяется как интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельной деятельности по решению исследовательских задач и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений.
2. В структуре исследовательской компетентности учащихся определяются следующие взаимосвязанные компоненты:
- мотивационный компонент - наличие системы мотивов, лежащих в основе положительного отношения к учебно-исследовательской деятельности;
- ценностно-смысловой компонент – отношение к процессу, содержанию и результату исследовательской компетентности;
- когнитивный компонент – владение системой знаний об исследовательской деятельности;
- деятельностный компонент – опыт использования знаний как системы общих интеллектуальных и исследовательских умений и навыков;
- эмоционально-волевой компонент - эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления исследовательской компетентности.
Компоненты исследовательской компетентности учащихся выполняют побудительную, ценностно-ориентированную, когнитивную, результативную, регулятивную функции.
3. Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения включает следующие структурные элементы, которые имеют системный характер и взаимосвязаны между собой: цель, задачи, принципы реализации, процессуальные компоненты, этапы развития, результат, рефлексия и коррекция.
Процессуальными компонентами модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения являются:
- мотивационно-целевой компонент заключается в определении целей, связанных с развитием исследовательской компетентности учащихся профильных классов, способов развития внутренней мотивации;
- содержательный компонент определяет развитие исследовательской компетентности учащихся в процессе преподавания профильных дисциплин и элективных курсов;
- технологический компонент заключается в использовании методов, форм обучения, образовательных технологий, направленных на развитие исследовательской компетентности учащихся; организации научно-методического сопровождения процесса развития исследовательской компетентности учащихся;
- критериально-оценочный компонент включает диагностику уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся, анализ оценки достижений, выявление степени увлеченности и удовлетворенности участников образовательного процесса совместной творческой деятельностью.
Этапами развития исследовательской компетентности учащихся являются: пропедевтический (начальное общее образование), подготовительный (основное общее образование), основной (профильное обучение).
4. Процесс развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:
- гуманизации педагогического процесса, что заключается в признании самоценности ученика, обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознании смысла жизни и активной исследовательской позиции в ней, возможности максимальной реализации собственного потенциала в учебно-исследовательской деятельности; данное условие реализуется при создании субъект-субъектных отношений, в которых учащиеся становятся равноправными участниками учебно-исследовательской деятельности;
- создания исследовательской развивающей среды, заключающейся в самостоятельном выборе учащимися темы исследования, уровня сложности, форм и способов работы, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, осознанности цели работы и ответственности за результат, реализации индивидуальных интересов учащихся, использовании системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам;
- направленности педагогического процесса на преобразование мотивационной сферы, стимуляцию учебной деятельности учащихся профильных классов по развитию у них исследовательской компетентности;
- выявления особенностей и создания условий для развития субъектного опыта учебно-исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения;
- поэтапного развития исследовательской компетентности учащихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия.
5. Критериями, определяющими сформированность исследовательской компетентности учащихся, являются: мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, соотнесенные с уровнями (высокий, средний, низкий) и показателями сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
6. Развитие исследовательской компетентности учащихся не заканчивается в связи с окончательной сформированностью. Динамика развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов определяется на основе изменения уровней сформированности по каждому критерию, а также с учетом интегративной оценки уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Ставрополь, 2007 - 2008 г.г.), заседаниях кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета, научно-практических конференциях и методических объединениях базовых общеобразовательных учреждений. Учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов отмечена дипломом первой степени Всероссийского конкурса «Современный урок» (г. Москва, 2007 г.). Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ СОШ 68 г. Белореченска, использованы в системе повышения квалификации учителей Краснодарского края. Опыт работы по проблеме исследования включен в краевой банк данных передового педагогического опыта (г. Краснодар, 2006 г.).
Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, сформулированы методологические и теоретические основы исследования, указываются используемые методы, этапы и база исследования, аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения» освещаются вопросы, необходимые для теоретического обоснования модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения: произведена систематизация различных подходов в организации учебно-исследовательской деятельности, охарактеризован исследовательский метод обучения как способ организации поисковой и творческой деятельности учащихся, раскрывается сущность компетентностного подхода и понятия «компетентность»; рассматривается личностно-ориентированная парадигма, являющаяся основой профильного обучения.
Во второй главе «Реализация компетентностного подхода в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов» рассматривается организация опытно-экспериментальной работы, уточняется понятие «исследовательская компетентность учащихся», определяется содержание исследовательской компетентности учащихся, представлены ключевые вопросы педагогического проектирования и непосредственно сама модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, проанализированы результаты апробации предложенной модели, показана динамика развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов, формулируются выводы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, сформулированы практические рекомендации педагогам по развитию исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, намечены перспективы дальнейших исследований.
В приложение включена авторская учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов, а также диагностическое обеспечение с целью определения уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Основное содержание диссертации
Проблемы исследовательского обучения рассматривались в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в трудах классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. В России исследовательская деятельность учащихся теоретически обоснована С.Т. Шацким, а позднее И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скаткиным и другими авторами. Основой проектного обучения, история научного оформления и описания которого восходит ко второй половине XIX века, является совокупность проблемных и исследовательских методов. Е.С. Полат, И.Д. Чечель и другие авторы обосновали технологию организации собственно исследовательских проектов. В настоящее время учебно-исследовательская деятельность учащихся становится объектом изучения широкой педагогической общественности: учителей общеобразовательных школ, методистов, психологов и педагогов.
В рамках диссертационного исследования мы разделяем точку зрения А.В. Леонтовича, А.П. Тряпицыной, Н.П. Харитонова, которые разграничивают содержание понятий «научно-исследовательская» и «учебно-исследовательская» деятельность и считают главным смыслом исследования в сфере образования то, что оно является учебным. Цель учебно-исследовательской деятельности заключается в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний. Таким образом, применительно к исследовательскому обучению целесообразно использовать понятия «исследовательский метод обучения», «проектно-исследовательская технология обучения», «учебно-исследовательская деятельность учащихся».
Основу обновления содержания современного образования составляет компетентностный подход, направленный на деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты, при этом в качестве результата рассматривается способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые. В настоящее время использование в педагогике термина «компетентность» является предметом научных дискуссий. Анализ рассмотрения данного понятия с точек зрения различных авторов позволяет определить, что компетентность – это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Мы предположили, что учебно-исследовательскую деятельность учащихся необходимо рассматривать на основе компетентностного подхода и выделили понятие «исследовательская компетентность учащихся».
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся». В соответствии с этим положением в 2002 году принята Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Профильное обучение предоставляет новые возможности в развитии исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы. Переход на профильное обучение в наибольшей степени способствует реализации задач развития навыков самостоятельного овладения знаниями, проведения и анализа научного эксперимента, творческого восприятия современных наук.
Таким образом, теоретический анализ проблемы развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения позволил сформулировать основные выводы: изменение содержания и организация образовательного процесса, в том числе профильного обучения, должны быть ориентированы, прежде всего, на личностное развитие учащихся; компетентность рассматривается как результат развития личности в образовательном процессе; в системе профильного обучения ведущее место должна занимать проблема развития исследовательской компетентности учащихся.
С целью получения исходных данных о наличии потребности в развитии исследовательской компетентности учащихся, нами проведено пилотажное исследование, в результате которого получены следующие результаты:
- среди опрошенных педагогов школ Белореченского района (60 человек) положительное отношение к исследовательской деятельности учащихся выразили 95 %, противоречивое - 5 %, безразличное и отрицательное – 0 %;
- среди опрошенных учащихся (150 человек) положительное отношение к учебным исследованиям выразили 96 %, противоречивое - 4 %, безразличное и отрицательное – 0 %;
- наибольшие затруднения в организации учебных исследований учащихся, по данным анкетирования, педагоги испытывают в выборе и обосновании исследовательских тем (53,3 % опрошенных), прогнозировании средств и методов исследования (52 %), подборе соответствующих методик исследования (53,3 %), обобщении и оформлении полученных результатов (46,7 %), рефлексии по итогам проведенных исследований (45,3 %);
- наибольшие затруднения в проведении учебно-исследовательской работы учащиеся проявляют в формулировании гипотез (72 % опрошенных), оформлении структурированной работы по итогам проведенного исследования (68 %), составлении плана и проведении главных этапов исследования, формулировании выводов из экспериментальных исследований (68 %), рефлексии по итогам исследовательской работы (45,3 % опрошенных).
В настоящее время отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса её развития, что послужило основанием для моделирования содержания исследовательской компетентности учащихся.
В структуре исследовательской компетентности учащихся нами определены мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный, эмоционально-волевой компоненты, которые выполняют побудительную, ценностно-ориентированную, когнитивную, результативную, регулятивную функции. В структуре исследовательской компетентности учащихся когнитивный и деятельностный компоненты рассматриваются нами как базовые составляющие, определяющие процесс развития исследовательской компетентности учащихся в целом, так как знания - необходимая предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков.
В содержании исследовательской компетентности выделяются следующие компетенции:
- ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель (целеполагание);
- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей исследовательской деятельности;
- задавать вопросы к фактам, отыскивать причины явлений;
- владеть навыками работы с различными источниками информации, самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения исследовательских задач информацию, ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное;
- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;
- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).
В рамках педагогического эксперимента нами разработана модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, которая прошла апробацию с 2005 по 2007 годы на базе МОУ СОШ № 68 города Белореченска (профильные классы естественно-научного профиля обучения специализации в области биологии и химии).
Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения ориентируется на личностно-ориентированный, компетентностный, системно-структурный подходы.
Предложенную модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения составляет совокупность элементов, образующих единую структуру и служащих достижению цели – развитию исследовательской компетентности учащихся профильных классов. Структурные элементы модели (цель, задачи, принципы реализации, педагогические условия, процессуальные компоненты, этапы развития, результат, рефлексия и коррекция) взаимосвязаны между собой и образуют единое целостное образование, результатом их взаимосвязи является завершенность процесса развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения обобщенно представлена на рис. 1.
Рис. 1. Модель процесса развития исследовательской компетентности
учащихся в условиях профильного обучения.
Цель рассматриваемого процесса: сформировать высокий уровень развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Задачами развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов являются: совершенствование знаний о процессе исследования; развитие исследовательских умений; совершенствование опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения.
Функционирование модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения определятся следующими принципами: самостоятельной деятельности, доступности, естественности, осмысленности, экспериментальности, культуросообразности.
В качестве основных процессуальных компонентов модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения выступали: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты.
Мотивационно-целевой компонент (для чего необходимо развитие исследовательской компетентности? каковы способы развития внутренней мотивации учебно-исследовательской деятельности?) предполагал: определение целей, связанных с развитием исследовательской компетентности учащихся профильных классов; развитие внутренней мотивации, т.е. переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.
Содержательный компонент (чему необходимо научить?) заключался в определении содержательного обеспечения процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения. Развитие исследовательской компетентности учащихся в условиях естественно-научного профиля осуществлялось как в процессе преподавания профильных предметов (химия и биология) и элективных курсов, так и во внеурочной деятельности. С целью реализации условия необходимости акцентированной доводки, систематизации теоретических знаний и совершенствования исследовательских умений, нами разработана учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов.
Технологический компонент (как развивать исследовательскую компетентность?) предусматривал следующие его составляющие: поэтапное развитие исследовательской компетентности учащихся; использование в процессе обучения комплекса методов, организационных форм обучения, образовательных технологий, направленных на развитие исследовательской компетентности учащихся; организация научно-методического сопровождения. Эффективность развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения зависит от пропедевтического этапа в начальной школе (1 – 4 классы) и подготовительного этапа в основной школе (5 – 9 классы), когда закладываются основы успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности. В ходе эксперимента на уроке и во внеурочной деятельности использовались следующие организационные формы, методы, образовательные технологии, направленные на развитие познавательных качеств ученика-исследователя: исследовательский метод обучения, учебный эксперимент, домашнее задание исследовательского характера, научно-практические конференции, образовательные экспедиции, исследовательская практика, проектно-исследовательская технология обучения.
Критериально-оценочный компонент (как оценить уровень сформированности исследовательской компетентности?) включал разработку критериев сформированности, определение уровней и показателей сформированности исследовательской компетентности учащихся; использование методик оценки каждого показателя (инструментарий оценки); анализ оценки достижений, рефлексию. С целью определения уровней и показателей сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов нами разработано диагностическое обеспечение по каждому критерию, включающее анкетирование, тестирование, методики оценки владения исследовательскими умениями и выявления отношения к исследовательской деятельности, анализ эмоционально-волевой саморегуляции, а также интегративную оценку уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся (таблица 1).
Таблица 1.
Критерии, уровни и показатели сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов
| Критерии | Уровни | Показатели | Диагностическое обеспечение |
| 1. Мотивационный | Высокий | Положительные мотивы выражены достаточно хорошо | Анкетирование с целью определения доминирующих мотивов исследовательской деятельности |
| Средний | Средняя степень выраженности мотивов | ||
| Низкий | Положительные мотивы выражены слабо | ||
| 2. Когнитивный | Высокий | Высокая степень сформированности знаний как когнитивной основы исследовательской компетентности | Тестирование с целью определения уровня сформированности исследовательской компетентности по когнитивному критерию (контрольный срез) |
| Средний | Удовлетворительная степень сформированности знаний | ||
| Низкий | Знания о процессе исследования сформированы слабо | ||
| 3. Поведенческий | Высокий | Исследовательские умения как опыт использования знаний сформированы хорошо, творческий уровень проведения исследований | Методика «Владение исследовательскими умениями» |
| Средний | Удовлетворительная степень сформированности исследовательских умений | ||
| Низкий | Исследовательские умения сформированы слабо, на репродуктивном уровне | ||
| 4. Ценностно-смысловой | Высокий | Положительное отношение к учебным исследованиям (отношение к процессу, содержанию и результату компетентности) | Методика «Отношение к исследовательской деятельности, адаптированная для учащихся профильных классов |
| Средний | Противоречивое отношение к исследовательской деятельности | ||
| Низкий | Безразличное отношение к исследовательской деятельности | ||
| 5.Эмоционально-волевой | Высокий | Положительное отношение к проблемной ситуации, уверенность в работе, настойчивость поиска решения, потребность в продолжении работы | Анализ эмоционально-волевой саморегуляции на основе компонентов, выделенных Е.Д. Божович |
| Средний | Средняя степень, сомнения в правильности или рациональности конкретных операций | ||
| Низкий | Незаинтересованное отношение к исследовательским задачам, неуверенность в работе, потребность в прекращении работы | ||
| Интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся | Высокий | Высокая степень сформированности системы личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений | Изучение и анализ продуктов исследовательской деятельности учащихся (по А.В. Хуторскому) |
| Средний | Средняя степень сформированности системы личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений | ||
| Низкий | Система личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений сформирована слабо |
Целью опытно-экспериментальной работы была апробация предложенной модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения. Основными показателями эффективности проведения эксперимента выступали: предварительный теоретический анализ исследуемого явления; четкая формулировка задач эксперимента; разработка критериев и показателей, по которым будут оцениваться результаты; доказательства достоверности и эффективности сделанных выводов.
В ходе организации экспериментальной работы было сформировано 2 группы: экспериментальная группа (ЭГ) – 125 учащихся профильных классов, являющихся участниками экспериментальных проектов; контрольная группа (КГ) – 123 учащихся профильных классов.
В ходе формирующего эксперимента была проведена диагностика сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов на начальном, промежуточном и итоговом этапах эксперимента. Первый срез соответствовал констатирующему этапу эксперимента, второй – промежуточному, третий – заключительному, итоговому. Основным количественно-информативным источником послужили результаты проведенного мониторинга. Оценка достоверности полученных данных осуществлялась методом выборочных долей (см. таблицу 2). Полученные данные позволяют сделать вывод, что на начальном этапе эксперимента достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами в распределении учащихся профильных классов по уровням сформированности исследовательской компетентности не обнаружено, что позволяет говорить о равных исходных возможностях. Анализ полученных данных на начальном, промежуточном и итоговом этапах эксперимента показал положительную динамику и достоверность изменения уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся экспериментальной группы по всем критериям. Результаты интегративной оценки уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся экспериментальной группы представлены на рис. 2.
Таблица 2.
Динамика изменения уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов
| Критерии | Уровни сформиро- ванности | Начальный этап | Промежуточный этап | Итоговый этап | |||||||||
| ЭГ,% n=125 | КГ,% n=123 | tф (по Стьюденту) | p | ЭГ,% n=125 | КГ,% n=123 | tф (по Стьюденту) | p | ЭГ,% n=125 | КГ,% n=123 | tф (по Стьюденту) | p | ||
| Мотивационный | высокий | 32,0 | 31,7 | 0,05 | > 0,05 | 46,4 | 33,3 | 2,16 | < 0,05 | 60,0 | 34,1 | 4,23 | < 0,05 |
| средний | 22,4 | 19,5 | 0,56 | > 0,05 | 23,2 | 18,7 | 0,87 | > 0,05 | 32,8 | 18,7 | 2,57 | < 0,05 | |
| низкий | 45,6 | 48,8 | 0,50 | > 0,05 | 30,4 | 48,0 | 2,89 | < 0,05 | 7,2 | 47,2 | 7,91 | < 0,05 | |
| Когнитивный | высокий | 28,8 | 27,6 | 0,21 | > 0,05 | 44,0 | 28,5 | 2,57 | < 0,05 | 62,4 | 30,1 | 5,39 | < 0,05 |
| средний | 18,4 | 18,7 | 0,06 | > 0,05 | 28,0 | 17,8 | 1,93 | > 0,05 | 29,6 | 17,9 | 2,19 | < 0,05 | |
| низкий | 52,8 | 53,7 | 0,14 | > 0,05 | 28,0 | 53,7 | 4,26 | < 0,05 | 8,0 | 52,0 | 8,59 | < 0,05 | |
| Поведенческий | высокий | 24,0 | 22,8 | 0,22 | > 0,05 | 38,4 | 25,2 | 2,26 | < 0,05 | 54,4 | 25,2 | 4,92 | < 0,05 |
| средний | 20,8 | 19,5 | 0,26 | > 0,05 | 32,8 | 20,3 | 2,25 | < 0,05 | 33,6 | 22,0 | 2,06 | < 0,05 | |
| низкий | 55,2 | 57,7 | 0,40 | > 0,05 | 28,8 | 54,5 | 4,25 | < 0,05 | 12,0 | 52,8 | 7,61 | < 0,05 | |
| Ценностно-смысловой | высокий | 29,6 | 27,6 | 0,35 | > 0,05 | 46,4 | 28,5 | 2,96 | < 0,05 | 56,0 | 30,1 | 4,27 | < 0,05 |
| средний | 23,2 | 22,0 | 0,23 | > 0,05 | 33,6 | 21,1 | 2,23 | < 0,05 | 34,4 | 21,1 | 2,54 | < 0,05 | |
| низкий | 47,2 | 50,4 | 0,50 | > 0,05 | 20,0 | 50,4 | 5,28 | < 0,05 | 9,6 | 48,8 | 7,51 | < 0,05 | |
| Эмоционально-волевой | высокий | 27,2 | 25,2 | 0,36 | > 0,05 | 44,8 | 26,8 | 3,01 | < 0,05 | 56,8 | 26,0 | 5,19 | < 0,05 |
| средний | 21,6 | 20,3 | 0,25 | > 0,05 | 32,0 | 19,5 | 2,28 | < 0,05 | 34,4 | 20,3 | 2,52 | < 0,05 | |
| низкий | 51,2 | 54,5 | 0,52 | > 0,05 | 23,2 | 53,7 | 5,20 | < 0,05 | 8,8 | 53,7 | 8,70 | < 0,05 | |
| Интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся | высокий | 28,8 | 27,6 | 0,21 | > 0,05 | 44 | 28,5 | 2,57 | < 0,05 | 56,0 | 30,1 | 4,27 | < 0,05 |
| средний | 21,6 | 22,0 | 0,08 | > 0,05 | 32,8 | 20,3 | 2,25 | < 0,05 | 34,4 | 21,1 | 2,54 | < 0,05 | |
| низкий | 49,6 | 50,4 | 0,12 | > 0,05 | 23,2 | 51,2 | 5,90 | < 0,05 | 9,6 | 48,8 | 7,51 | < 0,05 | |
Рис. 2. Интегративная оценка уровней сформированности исследовательской
компетентности учащихся экспериментальной группы (в %):
1 - высокий уровень;
2 – средний уровень;
3 – низкий уровень.
Интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов на итоговом этапе эксперимента показала: учащихся в ЭГ с высоким уровнем достоверно больше (56%), чем в КГ (30,1 %) (p < 0,05); учащихся в ЭГ со средним уровнем достоверно больше (34,4 %), чем в КГ (21,1 %) (p < 0,05); учащихся в ЭГ с низким уровнем достоверно меньше (9,6 %), чем в КГ (48,8 %) (p < 0,05).
Таким образом, выполненное исследование позволяет сформулировать вывод, что в ходе экспериментальной работы наблюдается положительная динамика изменения уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся экспериментальной группы по всем критериям.
Необходимо отметить также качественную результативность модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения:
- исследовательские и проектные работы, выполненные учащимися профильных классов, показывают высокий рейтинг в муниципальных и краевых этапах конкурсов и конференций (конкурс научно-исследовательских и прикладных проектов по теме охраны и восстановлению водных ресурсов, краевая научно-практическая конференция «Эврика», конкурс «За сохранение природы и бережное отношение к лесным богатствам края»);
- учащиеся являются участниками форумов на федеральном уровне: Всероссийский экологический форум «Зеленая планета-2006»; Всероссийский молодежный экологический форум «Земля – наш общий дом» в Санкт-Петербурге (2006 г.);
- учащиеся профильных классов являются действительными членами Малой сельскохозяйственной академии наук учащихся Кубани, победителями зональных и краевых этапов олимпиад по биологии и экологии (2008);
- выпускники профильных классов успешно продолжают обучение в высших учебных заведениях по соответствующему профилю.
Полученные в ходе экспериментальной работы результаты, в основном, подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности апробированной модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения.
Основные выводы
1. В исследовании уточнено и конкретизировано понятие «исследовательская компетентность учащихся», которое определяется как интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельной деятельности по решению исследовательских задач и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений.
2. В структуре исследовательской компетентности учащихся определены мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный, эмоционально-волевой компоненты, которые выполняют побудительную, ценностно-ориентированную, когнитивную, результативную, регулятивную функции.
3. Содержание исследовательской компетентности учащихся определяется с учетом реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетентность; социальной и личностной значимости; совокупности знаний о системе объектов действительности и познания; совокупности умений и навыков; минимально необходимого опыта деятельности.
4. Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения позволяет эффективно развивать исследовательскую компетентность учащихся при условии включения в нее взаимосвязанных структурных элементов: цель, задачи, принципы реализации, процессуальные компоненты, этапы развития, результат, рефлексия и коррекция. Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения включает в себя мотивационно-целевой, содержательный, технологический, критериально-оценочный процессуальные компоненты.
5. Определено, что эффективность развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения обеспечивается следующими педагогическими условиями:
- гуманизации педагогического процесса, что заключается в признании самоценности ученика, обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознании смысла жизни и активной исследовательской позиции в ней, возможности максимальной реализации собственного потенциала в учебно-исследовательской деятельности; данное условие реализуется при создании субъект-субъектных отношений, в которых учащиеся становятся равноправными участниками учебно-исследовательской деятельности;
- создания исследовательской развивающей среды, заключающейся в самостоятельном выборе учащимися темы исследования, уровня сложности, форм и способов работы, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, осознанности цели работы и ответственности за результат, реализации индивидуальных интересов учащихся, использовании системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам;
- направленности педагогического процесса на преобразование мотивационной сферы, стимуляцию учебной деятельности учащихся профильных классов по развитию у них исследовательской компетентности;
- выявления особенностей и создания условий для развития субъектного опыта учебно-исследовательской деятельности учащихся;
- поэтапного развития исследовательской компетентности учащихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия.
6. Для оценки сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов использовались мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой критерии, а также интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся. Каждому критерию соответствуют уровни (высокий, средний, низкий) и показатели сформированности исследовательской компетентности учащихся.
7. Опытно-экспериментальная апробация модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения показала свою высокую эффективность, что проявилось в положительной динамике и достоверности изменения уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся по всем критериям, отражающим качественные и количественные изменения, в экспериментальной группе наблюдается рост количества учащихся с высоким уровнем сформированности исследовательской компетентности на 25,9 % по сравнению с контрольной группой по интегративной оценке уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся.
Перспективы дальнейших исследований заключаются в поиске инновационных организационных форм и технологий с целью эффективного развития исследовательской компетентности учащихся; совершенствовании методик оценки уровней и показателей сформированности исследовательской компетентности учащихся; изучении проблемы подготовки будущих педагогов к развитию исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в научных журналах согласно перечню ВАК
1. Ушаков, А.А. Реализация компетентностного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе / А.А. Ушаков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2007. – № 22 (53). – С. 411-415.
Статьи в научных изданиях, материалы конференций
2. Ушаков, А.А. Систематика растений и животных: программа элективного курса для учащихся профильных классов с методическими рекомендациями по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся / А.А. Ушаков // Сборник программ элективных курсов. Вып. № 9. Естественно-научный блок. – Краснодар: ККИДППО, 2006. – С. 166-183.
3. Ушаков, А.А. Модель системы формирования исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе / А.А. Ушаков // Развитие педагогического образования в условиях трансформационных процессов: методология, теория и практика: сб. науч. тр. – Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 2007. – С. 65-78.
4. Ушаков, А.А. Исследовательская компетентность учащихся: опыт конструирования и развития в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе / А.А. Ушаков // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования: сб. науч. тр. – Краснодар: Изд-во КубГУ, 2008. – С. 255-265.
5. Ушаков, А.А. Моделирование содержания исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы / А.А. Ушаков // Синергетика образования: Четвертые Международные Кирилло-Мефодиевские чтения: межвуз. сб. – М.; Ростов н/Д: ЮО РАО, 2008. – С. 55-59.
6. Ушаков, А.А. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов на основе компетентностного подхода [Электронный ресурс] / А.А. Ушаков // Открытый урок 2007/2008: фестиваль педагогических идей. – М.: Первое сентября. – Режим доступа: http//festival.1 september.ru/articles/505211/.
7. Ушаков, А.А. Основы исследовательской деятельности: учеб. программа для профильных классов общеобраз. учреждений / А.А. Ушаков. – Майкоп, 2008. – 62 с.
8. Ушаков, А.А. Содержание и развитие исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе / А.А. Ушаков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докл. XXVII психол.-пед. чтений Юга России. Ч. I. – Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С. 314-321.
