На правах рукописи

УРАКОВА Фатима Каплановна

СИСТЕМНОЕ РАЗВИТИЕ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

5-9 КЛАССОВ АДЫГЕЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00. 02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Майкоп –2010

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», Заслуженный деятель науки Российской Федерации и Республики Адыгея

Шхапацева Мина Хаджебиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Хамраева Елизавета Александровна

доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет»

Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, доктор филологических наук, профессор ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела»

Ворожбитова Александра Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 22 октября 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260, диссертационный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http:www.adygnet.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 22 сентября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук доцент Е.В. Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблематика данного исследования находится в русле поиска новых методологических решений эффективного обучения русскому языку в национальных регионах РФ.

Новые образовательные условия и ситуация, когда учащиеся, изучающие русский язык как неродной, находятся в равных условиях при сдаче выпускных экзаменов (ГИА, ЕГЭ) с выпускниками-носителями языка, обуславливают поиск обновлённых методик и максимально эффективных технологий, позволяющих не только обеспечить положительные результаты, но и единые социальные условия успешности в дальнейшем обучении. Сравнение реалий ХХ в. и наступившего ХХI века позволяет отметить и глубинные философские проблемы в образовании: в современной действительности изменились приоритеты, что проявляется и в ценностях общества (аксиологический подход в образовании), и в направлениях научных исследований, и в развитии и достижениях техники. Тезис «Образование на всю жизнь» сменился тезисом «Образование в течение всей жизни». В связи с этим изменились и образовательные цели, в частности задачи и способы обучения учащихся. Расширение представлений о самом языке и о человеке как носителе языка (антропоцентрический подход в образовании) позволяет по-иному взглянуть на процесс обучения русскому языку как неродному. По существу, в центре всей деятельности общества оказывается человек, «творящий язык» (Н.Д. Арутюнова), вводится понятие языковой личности (Ю.Н. Караулов). Личность в языковом аспекте характеризуется не столько тем, как она осведомлена в языке, сколько тем, что она может с ним делать (Г.И. Богин). В лингводидактике – научной области преподавания языковых дисциплин – языковая личность трактуется как личность, способная производить речевые поступки. Теория речевой деятельности позволяет представить модель языковой личности как совокупность языковой интуиции (чувства языка), языковой способности, владения механизмами речи (порождение, восприятие и понимание речи) и компетенций носителя языка (лингвистической, коммуникативной, речевой, социальной, культурологической).

Несмотря на качественно новый этап современной методики развития речи (обогащение ее данными других научных дисциплин, смежных с языковыми, изучающих речь и речевую деятельность), общая школьная практика по-прежнему ориентирована на систему языка. Особенно заметен этот процесс в условиях национальной школы. Несмотря на отсутствие нормативного статуса (термин «национальная школа» изменён на другой – «школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения), в данном исследовании используется именно прежний термин как традиционный, позволяющий отразить билингвальное и бикультурное содержание образования (М.Н. Кузьмин).

В последние годы в отдельных официальных документах Министерства образования и науки Российской Федерации, федеральных программах и разнообразных научных исследованиях педагогов, психологов, психолингвистов, методистов отмечается необходимость обновления содержания образования. Этот процесс связан и с переходом на новые образовательные стандарты (ФГОС), методологической основой которых является системно-деятельностный подход, практико-ориентированный характер обучения и ценность личностного, а не предметного результата образования учащихся.

Поскольку в последнее десятилетие прошлого века уже отчетливо прослеживалась тенденция рассматривать язык и обучение языковым дисциплинам через речевую деятельность, разработчики программного документа устанавливают коммуникативно-прагматическую направленность школьного курса русского языка, которая обусловила как методический поиск сегодняшнего дня, так и необходимость пересмотра всей методики обучения русскому языку как неродному.

В поисках резервов повышения качества образования современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. Системный подход способствует повышению качества обучения за счет усиления коммуникативной ориентации школьной грамматики, приведения структуры курса в соответствие с разноплановостью его содержания. На наш взгляд, именно системное обучение русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы позволит модернизировать содержание образования.

Если ранее для выпускника национальной школы основными умениями провозглашались именно предметные, то сегодняшний курс русского языка как неродного должен быть нацелен в большей степени на достижение метапредметных результатов обучения. Условия достижения метапредметных результатов – формирование функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Основными индикаторами функциональной грамотности, имеющей метапредметный статус, являются: 1) коммуникативные универсальные учебные действия, предполагающие владение всеми видами речевой деятельности, умение строить продуктивное речевое взаимодействие и сотрудничество с окружающими, точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка и др.; 2) познавательные универсальные учебные действия, помогающие формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждения, находить доказательства; определять основную и второстепенную информацию, осмысливать прочитанное и др.; 3) регулятивные универсальные учебные действия, способствующие постановке и адекватной формулировке цели деятельности; осуществлению самоконтроля, самооценке и др.; 4) личностные универсальные учебные действия, обеспечивающие умение соотносить поступки, события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях; 5) знаково-символические универсальные учебные действия, обеспечивающие конкретные способы преобразования учебного материала (моделирование учебного материала, выделение существенного, формирование обобщенных знаний).

Практика доказывает, что основные компоненты функциональной грамотности базируются на видах речевой деятельности и предполагают системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, что подтверждает актуальность избранной темы.

Развитие связной речи учащихся – самостоятельный раздел методики преподавания русского языка, формировавшийся с начала ХХ в. по трем основным направлениям: обогащение словарного запаса и грамматического строя детской речи; освоение учащимися культуры речи и норм современного русского литературного языка; формирование навыков связного изложения мысли в устной и письменной речи. Связная речь в современной методике понимается и как процесс (речевая деятельность), и как определенный результат акта коммуникации, то есть речевое произведение, текст.

В настоящее время в области методики обучения русскому языку от прикладного использования текста как иллюстративного материала намечен и активно развивается речеведческий подход к тексту в системно-функциональном и функционально-стилистическом аспектах. Именно эта работа над текстом позволяет связать в единое целое языковое и речевое содержание школьного курса русского языка.

В связи с проблемами развития речи ученые стали уделять особое внимание анализу текста как эффективному способу формирования речемыслительных умений (Е.В. Архипова, Т.Г. Бирюкова, А.Д. Дейкина, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н. Мещеряков, А.К. Михальская, Т.М. Пахнова, Ю.В. Рождественский, Р.Б. Сабаткоев, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Е.А. Хамраева, С.В. Юртаев и другие). Многообразие аспектов развития связной речи учащихся, отраженных в работах названных и других авторов, свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, а концептуальный характер проанализированных работ является для нашего исследования ценным исходным ориентиром, который должен быть учтен при моделировании методической системы развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Умение самостоятельно создавать различные тексты является конечной целью изучения языка и развития русской связной речи в национальной школе. Однако проблема текста как единицы речевого развития учащихся остается в теории методики еще недостаточно разработанной, а многие аспекты развития русской устной и письменной речи в национальной школе требуют дальнейшего исследования. К числу наиболее актуальных лингвометодических проблем относятся: исследование текста (микротекста) как языковой и речевой единицы; установление соотношения лингвистической организации текста (микротекста) в русском и конкретном национальном языке; дальнейшее изучение закономерностей речевого развития на русском (неродном) языке; исследование методов и приемов мотивации речевой деятельности нерусских учащихся; отбор и презентация по классам языкового и речевого материала, на которых формируются языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая компетенции учащихся; поиск и создание наиболее эффективных приемов и методов обучения русскому языку. Особо острой является проблема совершенствования методической системы комплексного развития русской речи: очевидна необходимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, особенно относительно конкретной школы того или иного национального региона РФ.

Такое положение подтверждают результаты государственной итоговой аттестации в 9 классах за 2008/2009; 2009/2010 учебные годы по Республике Адыгея, а также данные нашего исследования, свидетельствующие о том, что уровень знаний, умений и навыков по русскому языку учащихся национальных школ, как и уровень сформированных компетенций, находится на недостаточно высоком уровне. Наряду с определенными успехами следует отметить, что активный словарный запас учащихся недостаточно богат, как правило, ими используются только слова в прямом значении, учащиеся 5-9 классов не различают оттенки многозначных слов и значений слов-синонимов, что приводит к семантическим и стилистическим ошибкам в речи. Учащиеся затрудняются в использовании грамматических форм слов разных частей речи, с чем связаны ошибки в грамматическом согласовании и управлении слов. Синтаксический строй русской речи учащихся однообразен, недостаточно используются ресурсы синтаксического многообразия. Школьники не умеют правильно строить диалог, связный текст, разные формы связной речи (повествование, описание, рассуждение). Часто наблюдается нарушение лексической и грамматической сочетаемости слов, неумение употреблять языковые единицы с учетом их коммуникативной целесообразности, отсутствие логичности, последовательности, точности и выразительности речи.

Следует учитывать и тот факт, что в условиях школьного обучения учащиеся национальной школы начинают осваивать русский язык, уже владея родным языком. Это обстоятельство оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на процесс усвоения неродного языка, вызывая явления транспозиции и интерференции. Поскольку в сознании учащихся начинают одновременно функционировать разносистемные языки – в нашем случае – флективный – русский язык и агглютинативный – адыгейский язык, в национальной адыгейской школе невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала без учета специфики родного языка.

Именно поэтому системное развитие русской связной речи предполагает рациональную и эффективную систему тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактику и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов, в частности точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы (Н.М. Шанский). В связи с этим приобретает актуальность разработка новых методик, обусловленных развитием языковой ситуации, изменением статуса и роли русского языка в национальных республиках. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения, так и условия обучения на каждом этапе и в конкретной двуязычной языковой среде.

На основе вышеизложенного в процессе обучения русскому языку в национальной школе возникает ряд противоречий:

• между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся и формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, и низким уровнем теоретического осознания специфики данного процесса;
• между требованиями итоговой аттестации в 9 и 11 классах и недостаточным уровнем практического владения русской связной речью учащимися национальных школ;
• между требованиями государственного образовательного стандарта (ФГОС) по русскому языку и наблюдаемым уровнем языкового и речевого развития учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;
• между требованиями сегодняшнего дня по учебному предмету «Русский язык», являющегося одновременно и языком обучения с 5 класса, и низким уровнем развития речевых умений и навыков учащихся;
• между теоретическими исследованиями в сфере речепорождения и недостаточностью учета психолого-педагогических и возрастных особенностей учащихся 5-9 классов в практике вопроса.

Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы».

Объект исследования: процесс развития русской связной речи учащихся национальной адыгейской школы.

Предмет исследования: закономерности, условия и методы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование, моделирование, разработка и экспериментальная проверка методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, направленной на формирование коммуникативной компетенции, и универсальных (метапредметных) учебных умений в русском языке.

Научный анализ лингвистической, дидактической, психологической и методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки учащихся адыгейской национальной школы помогли сформулировать гипотезу исследования, которая состоит в исходном предположении, что эффективность речевого развития учащихся может быть достигнута путем реализации системного подхода к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного подходов.

Условиями осуществления данного подхода могут явиться следующие:

• создание отдельной целостной методической системы речевого развития школьников адыгейской национальной школы;
• реализация принципов построения учебного процесса на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) средств языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках;
• проектирование и реализация концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в таких стратегических направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися культуры русской речи и норм современного русского литературного языка; 5) формирование умения строить связное высказывание;
• направленность обучения на интеграцию знаний, полученных на уроках русского и родного языков, и активизацию универсальных учебных умений в индивидуальном сознании школьников, что приведет к успешности речепорождения как на уроках русского языка, так и в других предметах гуманитарного цикла;
• установление психолого-педагогических предпосылок и механизмов развития русской связной речи учащихся, которая заключается в создании концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой рабочей гипотезы в диссертации необходимо было решить следующие задачи:

1. Обосновать основные подходы к системному развитию русской связной речи учащихся.

2. Определить лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

3. Выявить соотношение текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

4. Разработать теоретическую концепцию системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

5. Выявить и обосновать стратегические направления, обеспечивающие формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний.

6. Определить психолого-педагогические предпосылки и механизмы реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

7. Разработать методическую модель и систему развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

8. Определить критерии и показатели эффективности методической системы.

Методологической основой исследования явились положения о диалектической связи языка и общества, языка и мышления, учение о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, положение об исторической взаимосвязи общественных явлений и человеческой деятельности, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

В работе реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению личности и проектированию ее развития; положения современной лингвистики о многоаспектности языковых единиц, теории текста, учение о поэтапном усвоении знаний, умений и навыков.

Теоретическую основу диссертационной работы составили: положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба и др.); лингвистические концепции о тексте и текстообразовании (А.А. Акишина, А.В. Бондаренко, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.Н. Прокопович, Ф.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба и др.); концепция логико-смыслового структурирования письменного текста (В.Г. Ананьев, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); теория психофизиологических механизмов формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, С.В. Скалкин и др.); концептуальные положения методики изучения русского языка как родного (С.И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, Е.А. Хамраева, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: 1) теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках в методических целях); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей русского языка в адыгейской национальной школе; педагогический эксперимент (констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез)); 3) статистические (количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения).

Экспериментальную базу исследования составили 5-9 классы средних школ № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай, № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея, в которых в течение 2002-2010 годов проводилось поэтапное изучение теоретических вопросов и экспериментальная работа по теме исследования. В исследовании принимали участие: учителя русского языка и литературы (52 человека), учащиеся 5-9 классов (600 человек).

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и методико-технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Исследовательская работа проведена в три этапа в период с 2002 по 2010 гг.

На первом этапе (2002-2005 гг.) – поисково-теоретическом (постановочном) изучалась педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования; проводился педагогический анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для национальных школ; определялся круг вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения. Был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в речевой деятельности учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

На этом этапе была сформулирована гипотеза, определены исходные позиции, проблема, цель и задачи, методы исследования, разработаны экспериментальные материалы.

На втором этапе (2005-2007гг.) – опытно-экспериментальном (собственно-исследовательском) была разработана методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы и апробирована программа экспериментального обучения.

На этом же этапе проведен обучающий эксперимент и осуществлена корректировка исходных положений.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) – обобщающем (оформление и внедрение) был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Основные результаты научных поисков каждого этапа освещались в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах по теме исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что сформировано новое направление содержательной и процессуальной модернизации методики обучения русскому языку как неродному в адыгейской национальной школе, направленное на системное развитие русской связной речи и достижения учащимися 5-9 классов универсальных (метапредметных) результатов.

Существенными составляющими научной новизны являются:

- теоретико-логическое обоснование основных подходов к системному развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- обоснование стратегических направлений системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, обеспечивающих формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;

- учет соотношения текста и текстообразующих компонентов русского и родного языков в процессе системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- разработка эффективной концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- моделирование и реализация методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, опирающейся на лингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические основы обучения русскому языку в национальной школе;

- установление и обоснование критериев и показателей эффективности методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- лингвистически и лингводидактически обоснована целесообразность системного развития русской связной речи учащихся национальной школы на основе исследования значимых языковых и речевых единиц в свете теории речевой деятельности, закономерностей усвоения родной и русской речи;

- определены роль и место соотношения русского и родного языков на разных этапах обучения, выявлены явления транспозиции и интерференции на уровне порождения речи, роль речевого опыта школьников на родном языке в развитии русской связной речи;

- раскрыты теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, базирующиеся на системном, функциональном, коммуникативном, деятельностном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений;

- определена сущность, структура и содержание понятий «системный подход», «система», «системное развитие речи», «связная речь», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культуроведческая компетенция» и других; обоснована совокупность соответствующих педагогических условий реализации системного развития русской связной речи учащихся в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов;

- установлены психолого-педагогические предпосылки развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности – с другой;

- предложена теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы в обучении русскому языку;

- определены механизмы эффективной реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в процессе экспериментального обучения.

Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что в исследовании:

- обобщен опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентаций процесса системного развития русской связной речи учащихся национальной школы;

- теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы могут использоваться в качестве научно-методического инструментария в педагогических вузах;

- материалы и результаты диссертации способствуют модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания базисного учебного плана по специальности «Методика обучения русскому языку как неродному», созданию учебно-методических пособий, разработке специальных курсов по теории текста и развитию русской связной речи учащихся национальной школы;

- результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров в вузах; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в практической деятельности учителей-словесников, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов;

- о практической значимости результатов исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические комплексы, использующиеся в учебном процессе в школе и вузе;

- разработанные в исследовании методическая модель и система развития русской связной речи учащихся национальной школы, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени ее адекватности способствуют улучшению содержания и качества филологического образования в средней общеобразовательной адыгейской школе и школах абхазо-адыгской языковой группы, находящихся в аналогичных условиях билингвизма.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; обоснованностью основных теоретических позиций; разнообразием источников информации, всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы; выбором и реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки респондентов и широкой опытной базой исследования; достаточной продолжительностью серии педагогических экспериментов, учетом текущего и отдаленного эффектов педагогических воздействий; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью этих результатов; положительным эффектом внедрения результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системный подход в сочетании и взаимодействии с функциональным, коммуникативным, деятельностным, личностно ориентированным подходами детерминирует системность развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, так как отражает всеобщую связь и взаимообусловленность языковых и речевых явлений; подтверждает необходимость подходить к ним как системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования; требует рассматривать их не изолированно, а во взаимосвязи, в развитии; ориентирует на рассмотрение явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие, взаимообусловленность (изменение одного объекта сопровождается изменением другого).

2. В основе процесса развития русской связной речи учащихся национальной школы лежит лингводидактический принцип, предполагающий осознанное овладение номинативными и коммуникативными средствами языка, знание правил построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения речи, целесообразное использование языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, предполагающих овладение всеми единицами языка в их взаимосвязи. Данный процесс тесно связан с механизмами порождения речи на родном языке и должен быть обеспечен на уроке с максимальным учётом явлений транспозиции.

Языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой функционирующей системы, в которой опорными, базовыми единицами являются слово, словосочетание, предложение, текст и его составляющий компонент – микротекст или сложное синтаксическое целое.

Единицей, которая объединяет все элементы языка в определенную стройную систему, является текст, главная коммуникативная единица речи.

3. Соотношение лексико-грамматического строя русского и адыгейского языков, текста и текстообразующих компонентов в данных языках является основой для установления сходств и различий в построении словосочетания и предложения, связей слов в сопоставляемых языках и способствует эффективной организации системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы. В их освоении проявляются универсальные учебные умения учащихся 5-9 классов национальной (адыгейской) школы и мыслятся метапредметные результаты.

4. Концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы предполагает реализацию таких стратегических направлений, как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции в русском и родном языках; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

5.Психолого-педагогические предпосылки порождения речи представляют многоступенчатый процесс и включают доязыковую и языковую стадии, каждая из которых имеет специфическую репрезентацию будущего высказывания (продукт).

Доязыковая стадия включает: 1) мотив: на этой ступени происходит формирование мотива и исходного замысла; продукт этой ступени - замысел; 2) мысль: формирование мысли (актуального значения); продукт – первичная пропозитивная структура в смысловых сгустках.

Языковую стадию составляют: 1) внутренняя речь: опосредование мысли языковыми моделями; продукт – уточненная и объективизированная языковыми значениями пропозитивная структура; 2) подбор языковых средств, оптимальных по значению и означающему; продукт – типовой способ описания; 3) внешняя речь: реализация, воспроизведение означающего; продукт – озвученное или записанное означающее (устная или письменная речь).

6. Механизмом реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы являются коммуникативно-деятельностная и личностно-ориентированная технологии, отличающиеся следующими признаками: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью и воспроизводимостью, и предусматривающие общую гуманизацию процесса обучения русскому языку и достижение метапредметных результатов, проявляющихся в других предметах гуманитарного цикла.

7. Методическая система развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы представляет собой совокупность компонентов, объединенных в соответствии с целевыми характеристиками, строгой последовательностью действий: 1) цели обучения русскому языку как неродному (формирование знаний (речеведческих понятий), развитие речевых умений, развитие языковой способности); 2) системообразующая основа курса (содержание: основные языковые и речеведческие понятия, коммуникативные умения); 3) принципы построения курса (градуальность, целостность, опора на родной язык и др.); 4) методы и приемы (наблюдение, языковой анализ, синтез высказывания); 5) средства (учебники, учебные пособия, методические рекомендации, текстотека); 6) организационные формы (урок-коммуникация, урок-диалог, урок-монолог, коммуникативная игра и другие).

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.

8. Критериями и показателями эффективности методической системы являются: 1) смысловая целостность текста (показатели: соответствие теме; степень раскрытия; корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (показатели: соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи; корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (показатели: соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией; соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе чтения лекций по методике преподавания русского языка в национальной школе и спецкурсов для студентов факультета адыгейской филологии и культуры Адыгейского государственного университета; 2) в процессе обсуждения основных положений диссертации на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; 3) в процессе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай, № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея; 4) путем публикаций работ по теме исследования; 5) в виде докладов и сообщений на различных международных, Всероссийских и региональных научных, научно-практических конференциях, круглых столах: Майкоп 2002-2010 гг., Нальчик 2007 г., Владикавказ 2007-2008 гг., Элиста 2007-2008 гг., Карачаевск 2007-2008 гг., Воронеж 2008 г., Саратов 2009 г.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 69,11 п.л., включая 4 монографии, 2 учебно-методических пособия, 52 статьи. Важные научные результаты диссертации представлены в 9 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В диссертации приведено 22 таблицы. Объем диссертации составляет 417 страниц машинописного текста, в список литературы включено 427 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе диссертации «Лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» рассматривается системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования; исследуются речеведческие и сквозные (опорные) понятия как лингвистическая основа системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы; анализируются разные подходы к лингвистической природе текста (микротекста), его сути и видам текста; проводится сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Центральным понятием системного подхода является категория «система». Система может быть представлена в виде модели учебного процесса, отображающей совокупность принципов, подходов, технологий, методов, приемов, форм, средств, позволяющих создавать особые педагогические условия для организации поэтапного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Представляя процесс обучения русской связной речи как систему со своими целями и задачами, мы рассматриваем ее не как нечто отдельное, а как процесс, органически включающийся в систему обучения русскому языку в целом и тесно связанный с другими подсистемами этого процесса. Особенностью обучения связной речи является то, что все другие концепции своей конечной целью ставят использование полученных учащимися в данной системе обучения знаний и умений в связной речи. Система развития связной речи аккумулирует в себе результаты функционирования всех остальных подсистем в обучении языку. Наглядное представление о соотношении единиц языка, разделов школьного курса русского языка и аспектов работы по развитию речи отражено на рис. 1.

Разделы школьного курса русского языка	Единицы языка, изучаемые в разделах	Аспекты работы по развитию речи
Фонетика	Звук (фонемы)	Работа над звуковой стороной речи
Словообразование	Части слова (морфемы)	Работа над значащими частями слова
Лексика и фразеология	Слово (лексема), фразеологизм	Работа над значением слова, фразеологизмом
Морфология	Словоформа	Работа над морфологическими средствами речи
Синтаксис	Словосочетание. Предложение (простое и сложное). Сложное синтаксическое целое.	Работа над синтаксическими средствами речи
Культура речи. Стилистика. Связная речь.	Все единицы языка. Текст.	Работа по нормированию использования языковых средств, над стилистикой, связной речью.