На правах рукописи ГЕРМАНОВ Геннадий Николаевич
МЕТОДОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ
ДВИГАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ
В СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
13.00.04 – теория и методика физического воспитания,
спортивной тренировки,
оздоровительной и адаптивной физической культуры
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Волгоград – 2011
Диссертационная работа выполнена на кафедре физического воспитания и спорта ГОУВПО «Воронежский государственный архитектурно-строительный университет».
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
ВРУБЛЕВСКИЙ Евгений Павлович;
доктор педагогических наук, профессор
ГУБА Владимир Петрович;
доктор педагогических наук, профессор
ЯКИМОВИЧ Виктор Степанович.
Ведущая организация – ФГОУВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК)».
Защита диссертации состоится 12 октября 2011 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 311.011.01 при ФГОУВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры» по адресу: 400005, г. Волгоград, проспект им. В.И. Ленина, 78.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры».
Автореферат разослан 12 сентября 2011 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета, профессор |  | МОСКВИЧЕВ Ю.Н. |
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы и темы исследования. В ряду проблем теории спорта одно из центральных мест занимают вопросы структуры спортивной тренировки. Существующие представления о структуре тренировки не могут рассматриваться как неизменные, они постоянно трансформируются, дополняются новыми научными знаниями и теоретическими положениями, расширяющими наше понимание основ построения тренировочного процесса юных и квалифицированных спортсменов (Л.П.Матвеев, 1964<>[1] 2010, В.Н. Платонов, 1977<>2010; Ю.В.Верхошанский, 1973<>2005; А.П.Бондарчук, 1987<>2005; А.Н.Воробьев, 1989; С.М.Гордон, 1989<>2008; В.Б.Иссурин, 1987<>2010; Ю.Ф.Курамшин, 2002<>2005; T.Bomba, 1993<>1999 и др.).
В современных концепциях построения спортивной тренировки исходные основы спортивно-педагогического процесса представлены образованиями, выражающими как структурную упорядоченность тренировочного процесса, так и функциональные характеристики двигательной деятельности, что находит свое отражение в различных педагогических терминах и понятиях. Так, у Л.П. Матвеева (2008) мы находим «микросеансы тренировочных упражнений»[2] как малую форму занятий, у Ю.В. Верхошанского (1988) – «тренировочный сеанс». А.П. Бондарчук (2005) указывает на первичность упражнений в функциональной организации двигательной деятельности, выделяя, как и В.Н. Платонов (2005), «модели отдельных тренировочных упражнений и их комплексы». В.Б. Иссурин (2010) главным элементом содержания тренировки утверждает «ключевое упражнение (или ключевое задание)», отождествляя эти понятия. А.Н. Воробьев (1989) в качестве функциональной единицы выделяет «элементарную нагрузку», а на более высоком уровне организации – «комплекс нагрузок». С.С. Гордон (2008) такой структурно-функциональный комплекс называет «параметрической тренировкой, программой». А.А. Шамардин (2009) в качестве основных структурных единиц предлагает использовать «фрагменты», т.е. отдельные тренировочные занятия, «модули», «блоки» занятий. В.К. Бальсевич (2009) в качестве первичной организационной формы тренировочного процесса выделяет «пуловые занятия», состоящие из «минимизированных комплексов однонаправленных, структурно организованных тренировочных воздействий», где планирование тренировочных нагрузок идет «от состояния спортсмена», осуществляется «в связи с данными перманентного развития подготовленности спортсмена». Такие разнообразные и противоречивые теоретические взгляды не способствуют формированию единой методологии в организации двигательной деятельности и построении спортивно-педагогического процесса. Возникает противоречие между старым усвоенным знанием и новыми знаниями оперативно-текущего управления двигательной деятельностью занимающихся, полученными в ходе решения задач построения спортивной тренировки, где исходной структурно-функциональной единицей спортивно-педагогического процесса рассматривается «двигательное задание» [3].
Научно-теоретические представления о сущности двигательных заданий, как исходном структурно-функциональном элементе двигательной деятельности, актуализировались в связи с рассмотрением вопросов модельно-целевого и блокового построения тренировочного процесса юных и квалифицированных спортсменов (Д.А.Аросьев, 1968; В.П.Попов, 1982; В.Г.Алабин, 1986, 1996; В.В.Гожин, 1998; В.П.Черкашин, 2001; А.С.Белов, 1972; Б.А.Подливаев, 1975; С.Г.Бабуджян, 1978; С.А.Гукасян, 1982; Б.В.Шмонин, 1986; Ю.В.Никонов, 1988; А.Н.Пархоменко, 1988; Ю.А.Смертин, 1991; В.Э.Цандыков, 1993; И.Б.Иванова, 1994; О.Е.Ушакова, 1998; Г.В.Бугаев, 1998; М.В.Леньшина, 1999; Н.Н.Безноско, 2002; Ю.А.Купцов, 2002; В.Ф.Пилипко, 2003; Е.В.Калашникова, 2003; Е.В.Готовцев, 2004; В.В.Павлов, 2006; С.М.Журід, 2007; Е.Г.Цуканова, 2010; В.К.Апанасенко, 2011; Б.Ф.Вашляев, 2011; Е.В.Слесаренко, 2011; В.А.Еганов, 2011 и др.). Ряд исследователей утверждают двигательные задания как малую форму организации учебно-педагогического процесса в физической культуре различных возрастных групп, придают им значение конструирующей основы целостного процесса, включают в структурные составляющие более крупных единиц учебной деятельности (В.В.Соловцов, 1987; C.C.Огородников, 1988; И.И.Степанченко, 1989; С.И. Шаблыко, 1991; С.І.Марченко, 2003; Л.В.Мосійчук, 2004; А.А.Помазан, 2004, 2005; М.Е.Злобина, 2009; И.В.Машошина, 2010). Вместе с тем, понимание сущности данной исходной единицы спортивно-педагогического процесса многими методистами и практиками физической культуры ограничивается на уровне трактовки домашнее задание. Другие же представляют форму организации физической активности занимающихся на уроках физкультуры в средней и высшей школе в виде заданий по станциям в системе круговой тренировки. Исследований методологического уровня по научной проблеме эффективной организации двигательной деятельности в ее микроформах не проводилось.
Основные направления в исследовании научной проблемы эффективной организации двигательной деятельности в системе оперативно-текущего управления подготовкой спортсменов и школьников и выявления исходных структурных элементов спортивно-педагогического процесса определяются следующими противоречиями.
На научно-теоретическом уровне: разными подходами в понимании «двигательного задания», когда оно трактуется как «практическая задача», отождествляется с понятиями «упражнение», «нагрузка», «метод». Задание нельзя приравнять или свести к упражнению, тренировочной нагрузке, оно в процессуальном плане возвышается над ними, вбирает их в себя и интегрирует как структурные элементы, устанавливает, что их организация определяется целевой задачей достижения результирующих показателей.
В науке о спорте не анализируются теоретические аспекты категории «двигательное задание», не разрабатываются конструктивные и проектные основы рассматриваемого образования, не исследуются концептуальные подходы использования данного понятия в технологиях подготовки спортсменов и школьников, что останавливает процесс дальнейшего совершенствования теории и методики спортивной тренировки и процесса физического воспитания. Отсутствие понятийного аппарата не позволяет специалистам проводить прикладные исследования, ибо исходное понимание микроструктуры существенно различается в работах разных авторов. Научное осмысление микроформ двигательной деятельности требует утверждения единых методологических взглядов в понимании исходных структурно-функцио-нальных основ этой деятельности, формирования основополагающих подходов к организации спортивно-педагогического процесса, разработки проектно-технологических систем построения его микроструктуры.
На научно-методическом уровне: просматривается противоречие в связи с запросами развивающейся передовой физкультурно-спортивной практики, где широко используются двигательные задания как микроформа подготовки, и явно неудовлетворительными методологическими знаниями по данной проблеме, отсутствием апробированных в экспериментальных исследованиях модернизированных конструкций к построению учебно-педагогического и спортивно-соревновательного процессов на базе новых взглядов, новых практических подходов, новых экспериментальных технологий, не отвергающих урок как основную форму организации двигательной деятельности в физическом воспитании и спорте, но рассматривающих новый этап дифференцированного восприятия его составляющих компонентов, с его внутренней логикой, организацией, преемственностью и последовательностью. Сегодня в развивающихся знаниях о спортивно-соревновательной и физкультурной деятельности микроформы этой деятельности требуют серьезного научного изучения и формирования соответствующей теории, поскольку те структурные звенья педагогического процесса, которые мы привыкли воспринимать как его первооснову, а именно урок, занятие, тренировку, перестают удовлетворять практиков физической культуры и спорта. Таким образом, изучаемая в данном исследовании научная проблема является актуальной и своевременной, а научные изыскания в этом направлении становятся исследованиями первостепенной важности, значимости и первоочередного уровня решения.
Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что задание является исходным элементом организации двигательной деятельности в ее микроструктуре, в связи с чем, можно утверждать, что качество и эффективность спортивно-педагогического процесса во многом зависят от выбора и построения оптимальных заданий, учитывающих характеристики двигательной деятельности, уровень подготовленности юных спортсменов и школьников, индивидуальную текущую адаптированность к тренирующим воздействиям. В нашем исследовании сформулированы научные положения в организации и управлении оперативно-текущей двигательной деятельностью на базе принципиальных установок конструирования двигательных заданий, среди них: учет закономерностей соревновательной деятельности, единство педагогической и биологической составляющих в организации заданий, адекватность параметров спортивных действий желаемым тренировочным эффектам, что достигается в модельных экспериментах поиска оптимальных условий, позволяющих предписывать, нормировать характер тренировочной деятельности, способствующих успешному прогнозированию результативных достижений в связи с заданными условиями действий. Эти принципиальные установки отражены в конструировании двигательных заданий на примере бега на короткие и средние дистанции у юных спортсменов. Если разрабатываемые подходы конструирования двигательных заданий и организации микроформ двигательной деятельности окажутся эффективными при проверке в ряде видов спорта, резонно ожидать, что научно-теоретическое значение проведенной работы перерастает рамки частных теоретических знаний и принимает методологический характер.
Объект исследования – организация двигательной деятельности в микроструктуре спортивно-педагогического процесса.
Предмет исследования – задание(я) как структурно-функциональная единица двигательной деятельности.
Цель исследования – разработать и научно обосновать методологию конструирования двигательных заданий в системе оперативно-текущего управления двигательной деятельностью в спортивно-педагогическом процессе с учетом знания основополагающих характеристик этой деятельности.
Гипотеза исследования. Методология конструирования и построения двигательных заданий в спортивно-педагогическом процесса юных спортсменов и физическом воспитании школьников будет педагогически целесообразной и продуктивной, если ее базовую основу составит система подходов к организации двигательной деятельности, где будут отражены:
- подходы к пониманию двигательного задания как исходной структурно-функциональной единицы двигательной деятельности, как исполнительной формы двигательного действия, направленного на решение двигательной задачи с целевой устремленностью к должной результативности при заданных условиях и требованиях его выполнения;
- педагогические характеристики двигательной деятельности, предусматривающие учет закономерностей соревновательной деятельности, знание ведущих двигательных способностей в структуре подготовленности юных спортсменов и школьников, различие индивидуальных особенностей участников деятельности;
- физиологические и медико-биологические характеристики двигательной деятельности, представленные показателями функциональной активности систем организма, дающими точное представление об адаптационных процессах в ответ на заданное действие;
- подходы к конструированию двигательных заданий на базе методов планирования модельных экспериментов при поиске оптимальных условий, устанавливающие количественные параметры нагрузок в заданиях;
- подходы к управлению оперативно-текущей двигательной деятельностью, в основу которых положены проектно-технологические системы использования двигательных заданий, решающие задачи повышения физической и спортивно-соревновательной подготовленности юных спортсменов, укрепления здоровья школьников, их обучения и развития.
На основе базовых представлений о практической методологии, сформулированных в работах А.М. Новикова, Д.А. Новикова (1994<>2007), определяющих методологию как учение об организации деятельности, характеризующих ее структуру, где предусматривается фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы и план ее реализации, технологическая фаза, результатом которой является реализация системы, рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы, а также в соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
- Выявить сущностные характеристики понятия «двигательное задание», сформулировать его определение.
- Обосновать методологические подходы к организации двигательной деятельности в системе оперативно-текущего управления подготовкой спортсменов и школьников и разработать принципиальные установки конструирования двигательных заданий.
- Определить педагогические, физиологические и медико-биологичес-кие характеристики соревновательной и тренировочной деятельности юных спортсменов в возрастном и квалификационном аспектах в видах спорта, на предметной основе которых будет проведено конструирование заданий.
- Разработать технологии модельно-целевого конструирования двигательных заданий, их пошаговой регламентации при решении задач совершенствования физической подготовленности юных спортсменов на примере бега на короткие и средние дистанции.
- Обосновать использование двигательных заданий в системе блочно-модульного построения уроков физической культуры для целей эффективной организации физического воспитания школьников.
- Обосновать использование двигательных заданий в индивидуализации тренировочного процесса юных спортсменов и программировании индивидуальной физической активности учащихся.
- Апробировать в ходе педагогического эксперимента проектно-технологические системы модельно-целевого конструирования двигательных заданий, пошаговой регламентации, блочно-модульного построения уроков физической культуры, закрепляющие восприятие заданий как структурной основы спортивно-педагогического процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– деятельностный подход, или психологическая теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Е.П.Ильин); – методология практической деятельности (А.М.Новиков, Д.А.Новиков, Э.Г.Юдин); – теория учебной деятельности и ее дидактические аспекты (Г.А.Балл, Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, А.И.Уман, И.Э.Унт, Л.М.Фридман); – физиология спортивной деятельности и теория адаптации (В.К.Бальсевич, В.Е.Борилкевич, А.Д.Викулов, Н.И.Волков, Н.Н.Сентябрев, И.Н.Солопов); – акмеологический и кинезиологический подходы (С.В.Дмитриев, В.Б.Коренберг, Ю.Ф.Курамшин); – кибернетический подход (Н.А.Бернштейн, В.М.Зациорский, С.М.Гордон, Ю.Н.Москвичев); – методология моделирования и программирования (Ю.В.Верхошанский, В.Н.Селуянов, Б.Н.Шустин); – методология планирования экспериментов при поиске оптимальных условий (Ю.П.Адлер, И.П.Ашмарин, В.В.Налимов, Н.А.Чернова, В.М.Зациорский); – классификационный подход и экспертные оценки (С.Д.Бешелев, М.А.Годик); – системный и структурно-функциональный подходы в спортивной деятельности (Л.П.Матвеев, В.Н.Платонов, В.М.Зациорский, Ю.В.Верхошанский); – теория системы спортивной подготовки (А.П.Бондарчук, А.Н.Воробьев, В.Б.Иссурин, T.Bomba); – теория спорта высших достижений (С.И.Вовк, Е.П.Врублевский, Е.Б.Мякинченко, В.Н.Селуянов, А.И.Шамардин, Е.А.Ширковец); – теория юношеского спорта (В.П.Филин, М.Я.Набатникова, В.Г.Никитушкин, П.В.Квашук, В.П.Губа, А.А.Кудинов, А.А.Сучилин, В.П.Черкашин, А.А.Шамардин); – опыт разработки тренировочных заданий (Д.А.Аросьев, В.Г.Алабин, Б.Ф.Вашляев, В.В.Гожин, В.Б.Иссурин, В.П.Попов, В.П.Черкашин и др.).
Методы исследования. Совокупность методов, используемых для решения поставленных задач, включала: – анализ научно-методической литературы, изучение передового спортивного опыта, педагогические наблюдения, хронометрирование, методы экспертных оценок; – методы инструментального контроля и диагностики: электрохронометрирование, видеосъемку, мониторинг сердечного ритма в условиях спортивной деятельности с помощью «POLAR RS400, RS800CX»; – физиологические и биохимические методы исследования: реовазографию, определение лактата, креатинина, неорганического фосфора, глюкозы; – методы теоретического моделирования, сочетаемые с педагогическим проектированием и конструированием, прогнозированием, ранжированием, классифицированием; – собственно педагогические методы исследования: педагогические контрольные испытания-тесты, сравнительный педагогический эксперимент; – методы математической статистики, в том числе вариационный анализ, корреляционный, регрессионный анализ, проверка статистических гипотез, методы планирования модельных экспериментов при поиске оптимальных условий; и другие.
Организация исследований.
На первом этапе (1984-1994 гг.) изучались общие вопросы научно-теоретического характера о спортивной подготовке, анализировалась проблематика спортивной тренировки в отдельных видах спорта, обобщался опыт передовой спортивной практики; проводились педагогические наблюдения, осуществлялось анкетирование, педагогическое тестирование, разрабатывались экспериментальные методики тренировки прыгунов и бегунов в легкой атлетике; анализировались закономерности построения спортивной тренировки в различных циклах подготовки, в том числе в макро- и микроциклах, определялись направления индивидуализации юных и квалифицированных спортсменов. Итогом данного этапа исследования стала защита автором в 1989 г. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04.
На втором этапе (1995-2004 гг.) разрабатывалась методология настоящего диссертационного исследования: определялась цель, гипотеза, задачи исследования, подбирались адекватные для решения поставленных задач методы и инструментальные методики, определялись площадки, где проводились многочисленные педагогические эксперименты, апробировались частные технологии конструирования ДЗ и на их основе решались задачи совершенствования спортивной подготовленности юных спортсменов на примере ряда видов спорта (легкой атлетики – бег на короткие и длинные дистанции, баскетбола), внедрялись технологи индивидуализированной подготовки. В результате проведенных исследований при научном руководстве автора успешно защищены диссертации аспирантами и соискателями Г.В. Бугаевым (1998), М.В. Леньшиной (1999), Ю.А. Купцовым (2002), Е.В. Готовцевым (2004) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. Полученные совместно результаты опубликованы.
На третьем этапе (2005-2011 гг.) выполнены итоговые исследования, завершены научные разработки, получены результаты, подтверждающие гипотезу исследования в рамках изучаемой проблемы. В результате проведенных исследований при научном руководстве автора успешно защищена диссертация аспиранткой М.Е.Злобиной (2009) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04, ряд соискателей и аспирантов продолжают научные исследования. Полученные совместно результаты опубликованы. На завершающем этапе исследования опубликованы монографические издания, учебные пособия, имеющие гриф УМО по образованию в области физической культуры и спорта.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются: научно-теоретическим обоснованием избранного исследовательского направления, где представлена современная научно-методологическая база знаний философского, психологического, дидактического и методического уровней, что позволило сформулировать основополагающие идеи исследования и научные положения, представленные в диссертации, осуществить правильный выбор критериев оценки деятельности; многолетними динамическими наблюдениями, проверкой основной гипотезы исследования в условиях реального тренировочного процесса с участием юных легкоатлетов и спортсменов других видов спорта; достаточной продолжительностью и большим количеством участников опытно-экспериментальной части исследования; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов модельных и сравнительных педагогических экспериментов; тщательной и объективной статистической обработкой материала, корректной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных; всесторонним анализом полученных результатов и их широким обсуждением.
Существенными элементами научной новизны являются:
- научно-теоретическое обоснование заданий как первичных структурно-функциональных элементов двигательной деятельности, целенаправленных на решение двигательной задачи и достижение результирующих показателей при должных условиях протекания этой деятельности;
- методологические основы оперативно-текущего управления двигательной деятельностью юных спортсменов и школьников, определяющие самостоятельность первичных форм двигательной активности – двигательных заданий, выстраиваемых в спортивно-педагогическом процессе в логике решения задач текущей, этапной и долговременной подготовки;
- концептуальные основы и базовые принципы конструирования двигательных заданий при учете ведущих сторон двигательной деятельности, в том числе соревновательных характеристик, физиологических и биологических параметров двигательной деятельности, соразмерности тренировочных эффектов и системы воздействующих факторов;
- технологические подходы модельно-целевого конструирования двигательных заданий при решении задач совершенствования физической подготовленности юных спортсменов, на примере бегунов на короткие и средние дистанции, где достижение целевой результативности осуществлялось подбором и варьированием факторов влияния по заданной программе оптимальных экспериментов;
- технологические подходы пошаговой регламентации двигательных заданий, предусматривающие выявление конструкции наиболее типичных заданий и определяющие их направленность при достижении планируемых функциональных сдвигов, рассматриваемые на примере подготовки юных бегунов на средние дистанции;
- проектно-технологические системы использования двигательных заданий в текущей индивидуализации двигательной деятельности юных спортсменов, на примере бегунов на короткие дистанции, где учитывалось состояние энергетических систем, предопределяющих выбор того или иного варианта двигательной деятельности в условиях соревнований;
- технологические основы программирования индивидуальной физической активности школьников в системе блочно-модульного построения уроков физической культуры, закрепляющие восприятие двигательных заданий как структурной основы спортивно-педагогического процесса.
Теоретическая значимость заключается в дополнении ключевых положений теории физической культуры и спорта и существующих концепций построения спортивной тренировки новыми знаниями об организации двигательной деятельности в ее микроформах. Выдвигаемые в исследовании положения содействуют утверждению начальных конструктивных форм спортивно-педагогического процесса, где в качестве исходного элемента микроструктуры признается двигательное задание. Выделение задания как первичной структурно-функциональной единицы двигательной деятельности обосновано методологическими установками деятельностного, структурно-функционального и системного подходов, дополненных психолого-дидактическим пониманием «задания» как исполнительной формы действия в двигательной ситуации, разрешающей поставленную педагогическую задачу достижения намеченной цели, где совокупности условий и требований к деятельности человека обуславливают заданную результативность. Полученные новые знания устанавливают причинно-следственные связи между компонентами задания, объясняют функциональную зависимость целевых результирующих показателей от конкретных условий протекания двигательной деятельности, а при заданном влиянии прогнозируют величину сдвигов в целевых характеристиках физической активности ее участников, предписывают должные физиологические изменения в ответ на заданное действие, а вместе с тем описывают процесс выявления оптимальных каждому индивидуальному человеку тренировочных воздействий, свойств и отношений в процессе этой деятельности. Произведенные знания содействуют правильному пониманию места и роли двигательных заданий в рациональном построении спортивно-педагогического процесса, показывают эффективность организации двигательной деятельности при использовании системы заданий с известными ответными реакциями в процессе упражнения, а в целом содействуют повышению двигательной подготовленности юных спортсменов и школьников, росту спортивных достижений, показателей их физической подготовленности, улучшению здоровья. Реализованные в исследовании технологии двигательной подготовленности юных спортсменов и школьников как проектно-технологическая часть методологии позволили поднять управление спортивно-педагогическим процессом на новый уровень организации и достижений. Представленные в диссертации направления индивидуализации спортивно-педагогического процесса при использовании двигательных заданий существенно расширяют возможности индивидуально-ориентированного управления физической подготовленностью в различных возрастных и квалификационных группах, доказывают ее научную значимость в общей теории физической культуры и спорта. Полученные знания вносят весомый вклад в развитие теории и методики подготовки спортивного резерва и в совершенствование физического воспитания школьников.
Практическая значимость результатов проведенного исследования выражается в том, что полученные факты повышения эффективности спортивно-педагогического процесса при использовании двигательных заданий на базе выдвигаемых методологических положений организации двигательной деятельности на примере бега на короткие и средние дистанции характеризовались более высоким ростом показателей соревновательной и тренировочной результативности юных атлетов по сравнению с традиционной организаций спортивно-педагогического процесса, основанной на классическом планировании макроциклов тренировки с последующей экстраполяцией целевых задач подготовки на средние и малые циклы, урочные формы занятий.
Прикладная значимость исследований подтверждается высокой оценкой губернатора Воронежской области в связи с внедрением результатов исследований в практическую работу образовательных учреждений среднего (полного) и дополнительного образования данного субъекта федерации и объявлением благодарности за большой вклад в развитие науки и образования и монографию «Урок легкой атлетики в школе», а также достигнутыми спортивными результатами непосредственного участника педагогического эксперимента МСМК А. Павельева, который стал Чемпионом Европы по легкой атлетике в 2009 году среди юниоров до 23 лет в беге на 3000 м с препятствиями, в 2010 году – чемпионом России в эстафетном беге 4х1500м, в 2011 – серебряным призером Кубка России, первым и действующим тренером которого и является автор настоящего исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Фактологическую основу методологии организации двигательной деятельности в системе оперативно-текущего управления подготовкой спортсменов и школьников составили научные знания и представления о двигательном задании как структурно-функциональной единице спортивно-педагогического процесса.
- Двигательное задание следует рассматривать как исполнительную форму двигательного действия, целенаправленного на выполнение двигательной задачи, где достижение должной результативности определяется условиями и требованиями его выполнения.
- Методология организации двигательной деятельности в системе оперативно-текущего управления подготовкой спортсменов и школьников предусматривает совокупность мер, включающих проектирование микромоделей двигательной деятельности, их технологическую реализацию, оценку эффективности двигательных заданий в экспериментальной практике.
- Методология конструирования двигательных заданий требует знания педагогических и физиологических характеристик соревновательной деятельности, выявления наиболее информативных показателей, рассматривает их в виде параметров оптимизации двигательной деятельности в технологиях проектирования тренирующих воздействий.
- Методология конструирования двигательных заданий предусматривает учет характерных условий для достижения поставленной цели, выявление закономерных отношений между факторами влияния и результирующими показателями в задании, определение оптимальных характеристик двигательных заданий.
- Методология конструирования двигательных заданий рассматривает планирование модельных экспериментов при поиске оптимальных условий как необходимую часть теоретического моделирования, позволяющего предписывать, нормировать характер тренировочной деятельности, устанавливающего оптимальные количественные параметры нагрузок в заданиях.
- Методология организации двигательной деятельности в системе оперативно-текущего управления подготовкой спортсменов и школьников предусматривает проектно-технологические системы модельно-целевого проектирования, пошаговой регламентации двигательных заданий, их использование в системе блочно-модульного построения уроков физической культуры, что существенно повышает эффективность спортивно-педагогического процесса, оптимизирует практику физического воспитания школьников, значительно улучшает физическую подготовленность учащихся.
- Методология организации двигательной деятельности в системе оперативно-текущего управления подготовкой спортсменов и школьников согласуется с построением индивидуальных программ физической активности ее участников и предусматривает индивидуализацию спортивной подготовки с использованием двигательных заданий, что обеспечивает высокую продуктивность спортивно-педагогического процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы диссертации докладывались на международных конференциях и конгрессах (Санкт-Петербург, 2007; Пинск, Беларусь, 2011; Кишинев, Молдова, 2010, 2011), всероссийских (Москва, 1991, 1995, 1999, 2003, 2011; Воронеж, 1992, 2007), региональных научно-методических и практических конференциях (Кишинев, 1991; Липецк, 1994; Воронеж, 1991, 1998, 2000, 2005), обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики физической культуры ФГОУВПО ВГИФК (1998-2010) и кафедры физического воспитания и спорта ГОУВПО ВГАСУ (2010-2011), опубликованы на международном, всероссийском и региональном уровнях. Материалы исследования представлены в монографиях и учебных пособиях автора.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа изложена на 425 страницах, состоит из введения, шести глав, выводов, списка литературы, приложений. В содержании работы приведено 17 рисунков, 65 таблиц, 600 источников литературы, 45 приложений, 10 актов внедрения.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
В I главе излагаются научно-теоретические взгляды в представлении первичных форм спортивно-педагогического процесса и организации двигательной деятельности, где двигательное задание рассматривается как исходная структурно-функциональная единица этой деятельности.
Термин «двигательное задание» получил широкое распространение в практической и методической деятельности специалистов, тренеров, педагогов, учителей. Понимание задания в практике воспринимается как атрибут распорядительной деятельности тренера, где разговорно-обиходный стиль употребления данного термина трактует его как назначение, исполнение, повеление, как данность, заданное действие. В словарной статье в толковых словарях С.И.Ожегова, Д.Н.Ушакова, Т.Ф.Ефремовой, задание трактуется как «то, что назначено для выполнения», «процесс действия по знач. гл.: задавать; результат такого действия»; «возложенная на кого-то задача, поставленная цель», «упражнение, урок» и другие толкования. Различают синонимы: тренировочное задание, учебное задание, домашнее задание и другие.
Многие исследователи отождествляют задание с нагрузкой. Несмотря на очевидность различий в понимании терминов «двигательное задание» и «тренировочная нагрузка», поскольку различие диктуется рассмотрением этих терминов в значениях форма и функция, в работах по теоретическому обоснованию методологических подходов к организации двигательной деятельности наблюдается их явное отождествление, и это видится даже в таких солидных публикациях, как работы Ю.В.Верхошанского (1988), А.Н.Воробьева (1989), В.К.Бальсевича (2009), В.Б.Иссурина (2010), М.А.Годика (2010) и других.
А.Н. Воробьев полагает, что в структурной организации тренировочного процесса системообразующим фактором должна выступить тренировочная нагрузка. По мнению автора, именно она определяет целевую упорядоченность двигательной деятельности спортсменов, обуславливает закономерности адаптации организма тренирующихся атлетов, задает характер построения спортивной тренировки, формирует ее целостность и утверждает непрерывность процесса подготовки, а вместе с тем выражает дискретность, точечность, дробность его первичных образований. В.К. Бальсевич, пытаясь определить структурные звенья многолетнего процесса физической подготовки человека, выделил пулы занятий минимизированных, однонаправленных, структурно организованных тренировочных воздействий. Автор утверждает, что абсолютные результаты развития кинезиологического потенциала человека зависят от характера, направленности, содержания и интенсивности тренирующих и обучающих воздействий, что требует от тренера обоснованного распределение во времени тренировочных нагрузок разной направленности. Отождествление формы и функции в деятельностном процессе, которую допустили авторы, где тренировочная нагрузка предстает и как форма организации тренировочного процесса, и как функция развития систем организма, явились недостатками альтернативных и, несомненно, прогрессивных концепции построения спортивной тренировки.
Как видно из ряда работ (А.П.Бондарчук, 2005, 2007), в теоретической литературе, и тем более в методических разработках, термин «задание» часто подменяется термином «упражнение». При этом создается впечатление, что различие заключается только в терминологической разнице данных понятий, когда разграничение дается либо применительно к учению преподавателя, учителя, тренера («дать задание»), либо с позиций обучающегося («выполнить упражнение»). Несмотря на то, что в отечественной научно-методичес-кой литературе существует понятийная дупликация терминов «задание» и «упражнение», поскольку они часто используются в виде синонимов, налицо узкое и широкое восприятие каждой из категорий. А.В. Рогатин (2005), разграничивая понятия «упражнение» и «задание», пишет, что формальное отличие «упражнения» от «задания» представлено пониманием упражнения как одноактного приема двигательной активности, поскольку наличие других компонентов, структурирующих задание, и в первую очередь связанных с результирующим целеполаганием, отсутствует. А если таковые и присутствуют, то их наличие определяется, прежде всего, образовательными намерениями; если цель упражнения и формулируется, то она, как правило, несет дидактическое выражение (обучить основам техники, освоить ведущий элемент движения, предупредить возникновение ошибок и т.п.). Поскольку упражнение выстраивается в соответствии с дидактическими задачами, и внесение коррекций в его выполнение порой ограничено, задание становится более гибким и динамичным в управлении, и за счет наличных изменений инструкций или условий его выполнения, делает возможность выполнения упражнения максимально эффективным и достигаемым. В то же время упражнение может приблизиться к заданию, если оно содержит элементы усложнения тренируемого действия, несет развернутые инструкции и требует определенных условий реализации, которые нацелены на достижение определенного результата. Таким образом, специалисты и практики едины в том, что отдельное выполненное упражнение не приводит к решению поставленной двигательной задачи, даже по отношению к частной промежуточной цели. Лишь системное, многократное повторение, т.н. «упражняемость» дают конечный эффект, поэтому упражнения объединяют в системы, подсистемы, комплексы, представляют в виде различных структур и конструкций.
В.В. Гожин (1998), осуществив структурно-содержательный анализ категории «двигательное задание», определил требования к его построению. Эти требования можно свести к трем основным элементам: цель, определяющая состояние, которого необходимо достичь в результате выполнения двигательного действия; условия, которые способствуют или препятствуют достижению поставленной цели; точные инструкции, касающиеся выполняемых двигательных действий. Автор связывает конструктивные черты задания с фактом должного эффекта, когда назначенное задание приводит к достижению не любого, а определенного, необходимого результата.
Б.В. Вашляев (2011) отмечает, что дальнейшее развитие теории спорта должно идти по пути обоснования методологии конструирования тренирующих воздействий – это процесс разработки двигательных заданий спортсмену, предусматривающий конвергенцию теорий и научно-методических подходов из смежных областей знаний, где важная роль отводится уточнению терминов и понятий, преодолению дихотомии биологического и социального в разработке двигательных заданий. Рассматривая физкультурно-спортивную деятельность как часть педагогической деятельности, мы с неизбежностью должны обратить внимание на знания по интересующей нас теме в области психологии и педагогики. Экстраполировав многие закономерные соотношения в организации и построении заданий, осуществив перенос ряда научных положений дидактики на спорт и физическое воспитание, мы обозначим новый уровень проблемности рассматриваемой темы.
В отечественной дидактике «задание» рассматривается как центральная категория в числе дефиниций, которые составляют основу понятийного аппарата теории воспитания, обучения и образования человека, и широко используются в педагогическом процессе. В исследованиях рассматриваются вопросы понятийного осмысления категории «учебное задание», выявления содержания и структуры заданий, утверждения заданий как первичных единиц-функционалов в различных системах обучения и воспитания (А.М.Матюшкин, 1968<>1973; И.Я.Лернер, 1971<>1990; И.Э.Унт, 1975<>1990; А.И.Уман, 1984<>1996; Р.А.Гильманов, 1989<>1994; Е.В.Ковалевская, 2000<>2010; и др.). Если рассмотреть формулировки с позиций конструктивных основ учебного задания, можно обнаружить, что упор в них сделан на деятельностном и результативном асектах, поскольку субъекту предписывается совершить действие, получить некоторый результат. Первый структурный компонент любого задания при предписании совершить определенное действие – это требование найти искомый результат, или цель задания. Второй структурный компонент задания – это исходные данные, или условия задания. Искомое находится в определенной зависимости от данного, что выражается системой причинно-следственных связей, и это требует установления оптимального отношения между искомым и данным, т.е. нахождения причинного единства. Третьим компонентом задания в процессуальном аспекте будет реализация отношения между данным и искомым, т.е. поиск способа решения, нахождение операций, составляющих процесс решения, осуществление этих операций, выполнение конкретного действия. В целом, задание на уровне педагогической действительности сочетает в себе содержательный и процессуальный компоненты. А вместе с тем, отметим и ценностный аспект природы задания, поскольку задание – это одна из форм воплощения содержания образования, это есть некоторая данность, результат человеческой деятельности, имеющий ценностное значение для него. Как отмечает Б.В.Вашляев, задания должны отвечать методологическим критериям культуросообразности, природосообразности в их содержании, построении и реализации.
Определяя содержание и структуру понятия «задание», необходимо обратить внимание на то, что в специальной литературе, теории и практике обучения термин «задание» часто используется в качестве синонима при определении термина «задача» Процессы решения двигательных задач находятся в центре внимания многих исследователей и практиков физической культуры и спорта (Д.Д. Донской, 1990, 1994; С.В. Дмитриев, 1991; А.В. Родионов, 1990; В.Б. Коренберг 1995; и др.). Актуализация и утверждение этих терминов в научном обиходе обусловлены в связи с разработкой теории деятельности, или деятельного подхода в психологии. В современной психологи понятие «задача» и «решение задачи» связываются с понятием осознанного действия. А.Н. Леонтьев (1959<>1975) пишет, «<...>[4] действием называем процесс, подчиненный сознательной цели; <...>помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения; иными словами, осуществляемое действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях». В рамках деятельностного подхода А.Н. Леонтьевым была актуализирована важнейшая теоретическая проблема психологии – проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности, очерченная в понятиях «деятельность – действие – операция – функциональный блок», в которой – деятельность определяется мотивом; – действие определяется целью; – операция определяется конкретными условиями ее протекания. С.Л. Рубинштейн (1940<>1989) пишет: «Всякое действие человека контролируется сознанием и направляется на определенную цель; целенаправленное человеческое действие разрешает ту или иную задачу; <...>для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. <...>Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием». П.Я. Гальперин (1959<>1976) пишет: «человеческое действие, независимо от того, как оно производится – физически или идеально – представляет собой объективный процесс преобразования исходного материала или положения в заданный продукт или состояние. Этот процесс не только целесообразный, но и целенаправленный, где цель как закон определяет способ и характер действия. Это – процесс решения задачи, <...>где на каждом этапе перед учеником выступает задание, и так или иначе построенная и представленная исполнительная основа действия».
Термин «двигательная задача» часто употребляются в работах Н.А. Бернштейна (1947<>1966, 1991). Н.А. Бернштейн исходит из того положения, что всякое движение является ответом на возникшую задачу, характеризующуюся определенным смысловым содержанием. То есть движение, по мнению ученого, – это не механическое выполнение команды, получаемой от нервной системы, это процесс решения двигательной задачи.
С.В. Дмитриев указывает (1984<>2010), что в рамках теории деятельности исследование процесса решения двигательных задач относится к числу основных. «Под двигательной задачей понимается система модельных представлений об условиях, требованиях и средствах достижения целеполагаемого результата <...>. Задача существует только в форме модельных представлений, являющихся средством познания и опережающего отражения объективной реальности, и это ее отличает от задания».
В.Б. Коренберг (1995, 2005<>2008) указывает: «<...>двигательной задачей следует называть задачу, направленную на реализацию двигательной цели». В основе спортивной двигательной задачи лежит представление о том, как исходная двигательная ситуация может и должна быть переведена в конечную ситуацию, и каков при этом должен быть оптимальный путь решения, преобразующий исходное начало в конечный результат предполагаемой процессуальной деятельности. По мнению В.Б. Коренберга, решение простой спортивной двигательной задачи – это самый низкий уровень спортивной двигательной активности, на котором возникает и проявляется целенаправленность, т.е. направленность этой активности на реализацию цели. Таким образом, комплекс «формирование простой задачи – ее решение» – это наименьшее образование, несущее основополагающие (атрибутивные), неотъемлемые черты деятельности, где исполнительной частью выступает двигательное задание, а значит, и те требования, которые это задание предъявляет его исполнителю. Эти требования – двигательный функциональный запрос двигательного задания, как отмечает В.Б.Коренберг в своей работе.
С.К. Закирова (2007) утверждает, что выявление содержательных сторон задания и его понятийное осмысление чрезвычайно существенны для организации учебной ситуации и постановки учебной задачи. В данном контексте определенный интерес представляют три значимых аспекта: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание является формой представления учебной задачи; во-вторых, если свойства учебного задания и условия его реализации существенны для выполнения учебной задачи, то его алгоритмизация будет содействовать точному исполнению поставленной задачи и достижению конечного решения; в-третьих, если создается возможность управлять учебной ситуацией через проектирование учебного задания, изменяя его свойства и уровень трудности, то следует признать, что учебное задание является начальной творческой единицей и дидактическим средством обучения.
Исходя из вышеизложенных положений, нами дано определение задания: «Двигательное (тренировочное) задание следует понимать как исполнительную форму двигательного действия (способ организации упражнения) при решении целевой двигательной (спортивной, педагогической) задачи достижения необходимых (должных) проявлений острого тренировочного эффекта в условиях разрешения проблемной ситуации определяющего (количественного) выбора факторов воздействия, т.е. операционно-технологических компонентов процесса упражнения (длительности, интенсивности, числа повторений, интервалов отдыха) – см. рис.1».
Очень серьезные перспективы в развитии научного знания кроются в дальнейшем развитии классификаторов двигательных заданий, которые позволят создать фонды заданий с известными функциональными реакциями на планируемое действие и условия выполнения. Вместе с тем, одних, такого рода классификаций двигательных заданий, явно недостаточно, потому что они, как правило, отображают нелинейную последовательность видов заданий в обучении и тренировке.
Ждут своего решения технологии построения двигательных заданий во временном аспекте, поскольку последовательность в расположении самих заданий – важный элемент их организации. Необходимо рассматривать вопросы организации заданий во взаимосвязи с целостностью и системностью учебного процесса, изучать вопросы распределения учебных заданий по циклам, предусматривать вопросы укрупнения, составления модулей и блоков заданий. Тем самым, выделяя и раскрывая понятие организации заданий, определяются и первичные единицы структурного построения спортивной тренировки и процесса физического воспитания – отдельное задание, блок заданий, линейная совокупность блоков заданий.
Во II главе описываются методы и организация исследований. Подробно описываются методы планирования модельных экспериментов при поиске оптимальных условий, дается описание физиологических, медико-биологических, педагогических и статистических методов исследования.
В III главе раскрываются подходы и технология модельно-целевого конструирования двигательных заданий при развитии специальной скоростной выносливости у юных бегуний на короткие дистанции, обосновывается текущая индивидуализация тренировочных воздействий в подготовке спортсменок.
В спортивно-педагогическом процессе легкоатлетов-спринтеров рекомендуются различные специализированные программы и методики подготовки (С.С.Добровольский, 1995; В.В.Мехрикадзе, 1997, 1999; В.В.Балахничев, 1999; В.Б.Зеличенок, 2000; Е.П.Врублевский, 2008, 2009; А.А.Евгеньев, 1992; В.С.Якимович с соавт., 1992; Т.Н.Шевченко, 1994; В.Т.Тураев, 1995; К.Э.Столяр, 1996; С.П.Шепель, 1999; И.Н.Ворошин, 2006; И.В.Руденко, 2006; А.С.Гричанов, 2007; М.А.Усков, 2009; Д.Е.Врублевский, 2010 и др.), где существенное внимание уделяется методико-практическим аспектам спортивного совершенствования юношей и девушек (О.И.Водяницкая, 1993; К.К.Бондаренко, 1994; А.С.Горлов, 1994; О.А.Попова, 1994; Н.А.Востриков, 1996; Е.Н.Чернышова, 1997; Г.В.Бугаев, 1998; А.В.Гапеев, 1999; А.И.Сергеев, 1999; Д.Л.Миронов, 2001; М.А.Ильин, 2002; А.В.Балахничев, 2004; Н.А.Квасникова, 2005; О.Е.Масловский, 2007; В.В.Рожковец, 2007; А.В.Бугаев, 2009; С.Н.Сбитный, 2009; И.Е.Анпилогов, 2011 и др.). Развитие специальной выносливости в спринте, признаваемой одной из важнейших двигательных способностей в структуре физической подготовленности юных бегуний на короткие дистанции, рассматривается при решении задач долговременной, среднесрочной, реже текущей адаптации систем организма к тренировочным воздействиям, где в микроформах тренировочной деятельности рекомендуется процесс упражнений с примерными схемами в подборе длины дистанции, скорости бега, режимов отдыха и количества повторений. Комплектация факторов воздействия в рамках текущей тренировочной программы ДЗ с учетом характера срочных реакций в СД не получила научного обоснования. Экспериментальных исследований подобного рода у юных бегуний, специализирующихся в спринтерском беге, очень мало или практически не проводилось. Технологии конструирования ДЗ с учетом характера срочных реакций в соревновательной деятельности (СД) для последующего индивидуально ориентированного моделирования из них системы тренирующих воздействий становятся наиважнейшим направлением научных исследований в юношеском спорте (В.П.Черкашин, 2001).
В настоящее время весьма актуальной становится тенденция управления тренировочным процессом спринтеров по показателям их специальной подготовленности, в частности, энергообеспечения (В.Е.Борилкевич, 1982<>1989; Н.И.Волков, 1990<>2009; Т.Габрысь, 2000; М.Р.Смирнов, 1990<>2004; В.А.Рогозкин, 1990; Л.Г.Харитонова, 1991, М.Хосни, 1996; А.А.Чарыева, 1990; В.Н.Черемисинов, 2009; и др.). Рядом авторов выявлено, что индивидуальные особенности спортсмена, и в первую очередь состояние его энергетических систем, определяют готовность к выбору того или иного варианта действий в условиях соревновательной борьбы. Тренировочный процесс спринтера должен быть направлен на развитие и совершенствование механизмов энергообеспечения, создающих потенциальные возможности для роста результатов. Целенаправленная тренировка указанных функций в реальной практике создает возможности полной и эффективной их реализации в соревнованиях.
На первом этапе определялись результаты выступлений в ранних и основных соревнованиях летнего периода у юных бегуний на 200 и 400 м групп обучения СДЮСШОР и выявлялись индивидуальные, а в дальнейшем групповые временные характеристики преодоления стандартной соревновательной дистанции по контрольным промежуточным отметкам. Одновременно анализировались реакции в системах энергообеспечения у юных бегуний УТГ и ГСС СДЮСШОР в процессе СД на указанных дистанциях, для чего определялись показатели лактата (La), креатинина (Кр), неорганического фосфора (Рн), глюкозы (Гл) в исходном состоянии до забегов, а также на 3 минуте восстановления после завершения соревновательной дистанции. Было тестировано 59 спортсменок в беге на 200 м и 41 спортсменка в беге на 400 м. Полученные данные приведены в табл.1.
Анализ полученных результатов показывает, что у бегуний УТГ и ГСС в процессе СД наблюдается высокая активность гликолитического и креатинфосфатного механизмов энергообеспечения. Изучая информативность биохимических показателей, оценивающих эффективность анаэробного гликолиза и активность креатинфосфатного механизма во время соревнований, нами было установлено, что наиболее полный комплекс связей в беге на 400 м был выявлен с показателями лактата, в беге на 200 м – с показателями креатинина. Так, сильная статистическая зависимость отмечена между соревновательной скоростью на дистанции 400 м и характеристиками абсолютных значений La3’(r=0,857-0,939), а также La3’(r=0,906-0,942). Средняя статическая связь отмечена между показателями абсолютных значений Кр3’ (r=0,838-0,877), Кр3’ (r=0,833-0,905), Рн3’ (r=0,776-0,780), Гл3’ (r=0,796-0,812), Гл3’ (r=0,777-0,811). Достоверные значения коэффициентов корреляции в УТГ были выявлены только в показателях лактата, в ГСС – со всеми исследуемыми метаболическими показателями. В беге на 200 м сильная статистическая зависимость отмечена между соревновательной скоростью и характеристиками абсолютных значений Кр3’ (r=0,870-0,937), Кр3’ (r=0,896-0,909), менее сильная – с показателями La3’(r=0,710-0,813), La3’(r=0,756-0,779), Рн3’ (r=0,818-0,888), Рн3’ (r=0,810-0,835). Можно с уверенностью утверждать, что и в беге на 400 м, да и в беге на 200 м в ГСС успех обеспечивается высокими проявлениями гликолиза и сопряженностью с ним реакций креатинового комплекса.
Таким образом, для последующего решения задачи планирования модльных экспериментов в качестве параметров оптимизации могут быть приняты: для бегуний на 400 м – показатели лактата, для бегуний на 200 м – показатели креатинина. Показатели креатинина можно рассматривать как изучаемый признак оптимизации при конструировании ДЗ на более коротких отрезках 100, 150, 200 метров. Результаты исследований приведены в табл.2.
Таблица 1
Характеристика показателей метаболических реакций в СД девушек-спринтеров групп обучения СДЮШОР
на дистанциях 200 и 400 м
| Дистан- ция | Группа обучения в СДЮСШОР | Спортивный результат | Показатели метаболических реакций (mmol=10-3mol; µmol=10-6mol) | ||||||||
| Лактат, мМ/л | Н/фосфор, мМ/л | Креатинин, мкМ/л | Глюкоза, мМ/л | ||||||||
| с | м/с | La3’ | La3’ | Рн3’ | Рн3’ | Кр3’ | Кр3’ | Гл3’ | Гл3’ | ||
| 200 м | УТГ 3-й | 28,60 | 6,99±0,07 | 13,2±1,1 | 10,8±1,1 | 1,9±0,2 | 0,4±0,05 | 106±24 | 53±11 | 5,0±0,5 | 1,0±0,1 |
| УТГ 4-й | 27,04 | 7,40±0,06 | 14,3±1,0 | 11,9±1,0 | 2,1±0,3 | 0,5±0,08 | 122±31 | 65±14 | 6,4±0,5 | 2,3±0,2 | |
| ГСС 1-й | 26,43 | 7,57±0,06 | 14,7±1,0 | 12,3±1,1 | 2,4±0,4 | 0,6±0,10 | 141±31 | 81±18 | 6,9±0,6 | 2,6±0,3 | |
| ГСС 2-й | 25,31 | 7,90±0,05 | 15,5±1,1 | 12,3±1,1 | 2,8±0,3 | 0,9±0,12 | 174±40 | 96±24 | 6,3±0,6 | 1,8±0,2 | |
| ГСС 3-й | 24,80 | 8,06±0,05 | 13,8±0,9 | 10,8±1,0 | 2,9±0,3 | 0,9±0,14 | 187±47 | 97±25 | 6,0±0,8 | 1,6±0,2 | |
| 400 м | УТГ 3-й | 65,75 | 6,08±0,06 | 13,7±1,3 | 11,6±1,4 | 1,6±0,2 | 0,3±0,04 | 90±24 | 41±10 | 4,9±0,6 | 1,1±0,1 |
| УТГ 4-й | 62,05 | 6,45±0,06 | 14,6±1,3 | 12,2±1,4 | 1,7±0,2 | 0,3±0,04 | 102±22 | 50±10 | 5,3±0,7 | 1,4±0,2 | |
| ГСС 1-й | 59,55 | 6,71±0,05 | 15,2±1,0 | 12,6±1,0 | 2,1±0,4 | 0,7±0,11 | 125±27 | 74±15 | 6,5±0,5 | 2,3±0,3 | |
| ГСС 2-й | 57,47 | 6,96±0,04 | 15,8±1,1 | 13,1±1,0 | 2,5±0,4 | 0,8±0,14 | 138±30 | 84±19 | 7,2±0,6 | 2,8±0,3 | |
| ГСС 3-й | 55,37 | 7,22±0,04 | 16,0±1,1 | 13,8±1,0 | 2,3±0,3 | 0,7±0,12 | 148±30 | 89±15 | 7,4±0,6 | 2,7±0,3 | |
Таблица 2
Корреляция (r) показателей метаболических реакций и скорости бега на дистанциях 200 и 400 м
у девушек-спринтеров групп обучения СДЮШОР
| Дистан- ция | Группа обучения в СДЮСШОР | Критические значения r | Величина коэффициентов корреляции | |||||||||
| Лактат | Н/фосфор | Креатинин | Глюкоза | |||||||||
| =0,05 | =0,01 | La3’ | La3’ | Рн3’ | Рн3’ | Кр3’ | Кр3’ | Гл3’ | Гл3’ | |||
| 200 м | УТГ 3-й | n=12 | r0,576 | r0,708 | 0,672 | 0,658 | ||||||
| УТГ 4-й | n=16 | r0,497 | r0,623 | 0,798 | 0,691 | 0,592 | 0,542 | 0,604 | ||||
| ГСС 1-й | n=11 | r0,602 | r0,735 | 0,813 | 0,762 | 0,676 | 0,693 | 0,627 | 0,677 | |||
| ГСС 2-й | n=9 | r0,666 | r0,798 | 0,710 | 0,756 | 0,818 | 0,810 | 0,937 | 0,909 | |||
| ГСС 3-й | n=11 | r0,602 | r0,735 | -0,779 | 0,888 | 0,835 | 0,870 | 0,896 | ||||
| 400 м | УТГ 3-й | n=5 | r0,878 | r0,960 | ||||||||
| УТГ 4-й | n=6 | r0,811 | r0,917 | 0,838 | 0,838 | |||||||
| ГСС 1-й | n=12 | r0,576 | r0,708 | 0,842 | 0,810 | 0,680 | 0,707 | 0,643 | ||||
| ГСС 2-й | n=9 | r0,666 | r0,798 | 0,939 | 0,942 | 0,776 | 0,877 | 0,833 | 0,796 | 0,777 | ||
| ГСС 3-й | n=9 | r0,666 | r0,798 | 0,857 | 0,906 | 0,780 | 0,839 | 0,838 | 0,905 | 0,812 | 0,811 | |
В экспериментальной работе было проведено обследование СД девушек-спринтеров в беге на 400 м ГСС 2-го года обучения СДЮСШОР в условиях естественного участия в состязаниях. Наибольшее значение для достижения высоких спортивных результатов на дистанции 400 м у бегуний 2-го года обучения ГСС СДЮСШОР имеет скорость бега на отрезке с 300 по 400 м, о чем свидетельствуют высокие показатели коэффициента корреляции – r=0,952. В целом же скорость бега на отрезке с 200 по 400 м обусловливает успех в соревновании и отражает высокую информативность – r=0,944. Последнее подчеркивает, что специальная выносливость бегуний на 400 м определяется способностью поддерживать субмаксимальную скорость именно на второй половине дистанции.
Изучение индивидуальных особенностей СД спортсменок позволило разделить их на три группы на основании временных различий в преодолении контрольных отрезков дистанции (рис.2). В первую группу вошли спортсменки (условно их обозначим А1), структура СД которых характеризовалась высокими значениями скорости бега на первой половине дистанции, значительно большими, чем на второй (V2001>V2002); во вторую группу вошли спортсменки (А2), достигающие относительно высокой скорости именно на второй половине дистанции (V2002>Vср.2002); в третью группу вошли спортсменки (А3), удерживающие высокую скорость до 300 м участка дистанции, после которого скорость значительно падала. Отметим, что индивидуально-групповые отличия в структуре СД подтвердились данными, отражающими особенности энергетики мышечной деятельности этих спортсменок (табл.3).
Таблица 3
Показатели метаболических реакций в СД бегуний на 400 м
экспериментальной группы А на этапе ранних соревнований
| Группы | Скорость бега на дистанции, м/с | Показатели метаболических реакций, мМ/л | Значения коэффициентов, усл. ед. | ||||
| La | Рн | Кр | КИГ | КИФ | КИК | ||
| А1 | 6,867 | 15,38 | 2,46 | 0,170 | 224,0 | 35,8 | 2,48 |
| А2 | 7,055 | 16,65 | 2,22 | 0,157 | 236,0 | 31,5 | 2,23 |
| А3 | 6,960 | 15,83 | 2,34 | 0,157 | 227,4 | 33,6 | 2,25 |
Примечание. КИГ – коэффициент интенсивности гликолиза (М.Я.Набатникова, 1982, 1988), КИФ – коэффициент интенсивности фосфогенных реакций, КИК – коэффициент интенсивности креатинкиназных реакций. Для наглядности восприятия все коэффициенты (определяются как частное от деления абсолютного показателя на показатель скорости бега) умножены на 100.
В наших исследованиях подтвердилась взаимосвязь временных характеристик скорости бега на дистанции 400 м в СД девушек-спринтеров с проявлением гликолиза и состоянием креатинфосфатного механизма, которые и определили индивидуальную предрасположенность к прохождению дистанции в том или ином варианте бега по дистанции. У спортсменок группы А1 отмечаются высокие анаэробно-алактатные показатели по коэффициентам КИФ, КИК, что подчеркивает мощность креатинфосфатного механизма энергообеспечения. По-видимому, комплекс данных свойств функциональной подготовленности обусловил предрасположенность достигать значительную скорость на первых 200-х метрах. У спортсменок группы А2, как это можно видеть из сравнительного анализа, значительно превосходят средние групповые значения показатели КИГ, отражающие мощность гликолиза в энергетике мышечной деятельности. Видимо, индивидуальность спортсменок группы А2 может быть учтена в случае, когда будет повышена функциональная производительность анаэробно-алактатных реакций. У спортсменок А3 рассматриваемые коэффициенты находились в пределах нормальных величин, характерных для бегуний на 400 м ГСС 2-го года обучения. Вместе с тем, направленность индивидуальной подготовки спортсменок этой группы связывалась с повышением функциональных проявлений гликолитического механизма энергообеспечения, определяющего успех в СД бегуний на 400 м.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что среди бегуний ГСС 2-го года обучения встречаются спортсменки с различной структурой соревновательной деятельности и функциональными проявлениями. Планирование в подготовке данных спортсменок одинаковых тренировочных программ не может считаться эффективным, поскольку такой подход не позволит в полной мере раскрыть потенциальные возможности каждой спортсменки. Центральная задача тренировочного процесса заключается в поиске индивидуально-оптимальных вариантов построения соревновательной структуры бега с учетом типичных реакций в системах энергообеспечения в СД. На основании результатов проведенных исследований по изучению структуры СД и функциональной подготовленности, нами было рекомендовано подготовку спринтеров сориентировать следующим образом: спортсменкам А1 – основное внимание уделить подготовке к выступлению на дистанции 200 м, спортсменкам А2 и А3 – считать главной для себя дистанцию 400 м и строить подготовку применительно требованиям СД именно на этой дистанции. Практические рекомендации по индивидуализации тренировочного процесса были разработаны применительно к этапу главных стартов соревновательного периода. Зная индивидуальные особенности бега по дистанции в СД, учитывая процессы высвобождении энергии у каждой спортсменки, была разработана программа подготовки, в основу которой легла система ДЗ, моделирующих изменения в системах метаболического обеспечения, адекватные происходящим при СД. Таким образом, технология индивидуализации спортивной подготовки юных бегуний на 400 м в своей основе опиралась на использование ДЗ, учитывающих закономерные отношения в энергообеспечении мышечной деятельности и функционально определяемый индивидуальный стиль преодоления дистанции в соревнованиях.
На основе научных рекомендаций и данных передового спортивного опыта нами были установлены переменные факторы и величина их варьирования в ДЗ у девушек-спринтеров УТГ и ГСС СДЮСШОР и спроектированы матрицы планирования экспериментов на каждой дистанции для спортсменок различных возрастных групп. Как пример, здесь приводятся расчетные данные факторов влияния в ДЗ для девушек-спринтеров ГСС СДЮСШОР 2-го года обучения (табл. 4,5).
Применение современных статистических методов планирования экспериментов, с одной стороны, в значительной мере упрощает задачу поиска оптимальных условий протекания процессов при достижении поставленной цели, с другой же, в ситуации заданных условий предполагает точное выявление свойств изучаемых объектов, искомых при постановке исследования. Более подробно данные методы приведены в монографии В.В.Налимова, Н.А.Черновой (1965), других научно-практических работах (Ю.П.Адлер, 1968, 1971; И.П.Ашмарин, 1971; С.М.Ермаков, 1987; А.А. Черный, 1984; В.М.Зациорский, 1969; Е.А.Разумовский, 1968; Н.И.Волков, 1974).
Таблица 4
Переменные факторы и величина их варьирования в тренировочных заданиях
у спринтеров ГСС СДЮСШОР 2-го года обучения
| Дистанция | Вариация факторов | Центр экспери-мента Oxi | шаг i | уровень Oxi –1 | уровень Oxi +1 |
| 100 метров (100-96% от максимума) | Х1 12,0–12,5 Х2 3–7 Х3 5–9 | 12,25 5 7 | 0,25 2 2 | 12,5 7 5 | 12,0 3 9 |
| 150 метров (100-96% от максимума) | Х1 18,4–19,1 Х2 3–7 Х3 4–8 | 18,75 5 6 | 0,35 2 2 | 19,1 7 4 | 18,4 3 8 |
| 200 метров (96-91% от максимума) | Х1 25,7–27,0 Х2 3–9 Х3 3–9 | 26,35 6 6 | 0,65 3 3 | 27,0 9 3 | 25,7 3 9 |
| 300 метров (96-91% от максимума) | Х1 42,2–44,2 Х2 3–11 Х3 2–8 | 43,2 7 5 | 1,0 4 3 | 44,2 11 2 | 42,2 3 8 |
| 500 метров (95-85% от максимума) | Х1 1.19,0–1.27,0 Х2 5–11 Х3 2–6 | 1.23,0 8 4 | 4,0 3 2 | 1.27,0 11 2 | 1.19,0 5 6 |
| 600 метров (90-80% от максимума) | Х1 1.45,5–1.55,5 Х2 7–13 Х3 2–4 | 1.50,5 10 3 | 5,0 3 1 | 1.55,5 13 2 | 1.45,5 7 4 |
