На правах рукописи

ЮШИНА ОЛЬГА ПЕТРОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ СРЕДСТВАМИ

ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

13. 00. 01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Баймурзина Виля Искандаровна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна кандидат педагогических наук, доцент Гумерова Фарида Фатхулловна
Ведущая организация:	ФГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

Защита состоится «28» мая 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03. при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»: http://www.marsu.ru

Автореферат разослан «27» апреля 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня, с одной стороны, в государстве укрепляется вертикаль власти, с другой стороны, формируются институты гражданского общества, которые предполагают наличие гражданского самосознания и обоснованного ответственного выбора гражданином стратегий своего социального поведения. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осуществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и других ситуациях. Та степень свободы, которую предоставляет общество человеку, в педагогическом аспекте означает, что воспитание молодого поколения должно включать деятельность по формированию у него умений распорядиться свободой, то есть самостоятельно ставить личностно и социально значимые цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать возможные результаты, планировать время, самостоятельно находить необходимую информацию и т.п. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная педагогическая практика, организованная по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и минимальной свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования. Поэтому при проектировании развития системы образования необходимо решить вопрос об обеспечении такого характера учебно-воспитательного процесса, который способствовал бы формированию навыков деятельности в незапрограммированных, нестатичных условиях: самоорганизации, индивидуального ответственного выбора и т.п.

Процесс модернизации российского образования, стартовавший в начале нашего века, базировался на многих актуальных для отечественной педагогики идеях, среди которых ориентация на свободную развивающуюся личность, уважение чести и достоинства человека, значимость социальной и личностной ответственности, воспитание и обучение через созидательную деятельность, традиции индивидуализации и дифференциации обучения.

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Этому вопросу посвящено большое количество исследований (М.В. Ан­тропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Е.Я. Голант, Р. Гроот, В. В. Гузеев, Е. А. Дядиченко, А.Г. Каспржак, Л.М. Кузнецова, О.Г. Максимова, Г.Г. Манке, С.Н. Митин, А.К. Моисеев, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Т.Н. Петрова, М.М. Поташник, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, Н.М. Шахмаев и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.

Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (Л.К. Артемовой, Ю.Н. Дика, Л.Н. Дроздиковой, П.С. Лернера, А.А. Пинского, С.Н. Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы органи­зации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников.

Первоначальная идея реализации профильной дифференциации обучения заключалась в обновлении российской школы путем предоставления обучающимся возможности более полной реализации образовательных потребностей через свободный и ответственный выбор профиля обучения.

Ведущим средством профильной дифференциации и индивидуализации является профильное обучение. Стратегия введения профильного обучения в российских школах представлена в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная школа рассматривается в ней как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. Предполагаемые изменения в структуре и содержании образовательного процесса при введении профильного обучения призваны учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создание возможностей для избранной ориентации старшеклассников в отношении продолжения образования.

Однако за период, прошедший с момента начала процесса модернизации образования, российская школа столкнулась с целым рядом трудностей, обусловленных расхождением между ценностными основаниями концепции профильного обучения и имеющимся административным и педагогическим опытом ее реализации. Наиболее распространенным вариантом осуществления профильного обучения стали классы с профильным обучением с учебными планами, разработанными Министерством образования и науки Российской Федерации. Данная форма обучения не предполагает активного участия ученика в процессе формирования комплекта предметов, определения уровня и методов их изучения. Обучающимся чаще всего приходится ограничиваться тем, что предлагает школа, выбирая один из предложенных готовых профилей; при этом индивидуальные образовательные потребности обучающихся зачастую не учитываются, процесс обучения унифицируется жесткими рамками профилей.

Мы считаем, что решить проблему преодоления несоответствия учебных планов школ индивидуальным образовательным потребностям обучающихся, устранить перегрузку и низкую мотивацию обучающихся, неудовлетворенность качеством и содержанием образования и, как следствие, появление сложностей, связанных с дальнейшим получением образования или профессии, позволит профильная дифференциация, основанная на построении индивидуальных учебных планов обучающихся. В связи с этим особенно востребованной становится разработка теоретических и технологических оснований организации обучения по индивидуальным учебным планам.

Таким образом, анализ практики реализации профильного обучения в современной российской школе позволил выявить противоречия:

- между декларируемой необходимостью индивидуализации и дифференциации процесса обучения, с одной стороны, и невозможностью полного осуществления этого в рамках существующей модели профильного обучения, с другой;

• между необходимостью формирования учебного плана школы с учетом интересов и потребностей обучающихся и существующей зависимостью от профильного обучения по готовым учебным планам;
• между востребованностью на практике такого педагогического феномена, как «индивидуальный учебный план» и его недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием;

- между необходимостью реализации профильной дифференциации
средствами построения индивидуальных учебных планов и недостаточной разработанностью научно обоснованного организационно-педагогического обеспечения этого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования: какое организационно-педагогическое обеспечение необходимо для эффективной реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов?

Актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость разработки проблемы предопределили выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы в условиях профильного обучения.

Предметом исследования выступает организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность профильной дифференциации обучающихся старших классов общеобразовательной школы повысится, если профильная дифференциация будет:

- базироваться на научно обоснованном представлении о про­фильной дифференциации как особом социально-педагогическом фено­мене и системном образовании;

- осуществляться на основе модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов путем создания разновозрастных профильных групп;

- основываться на организации образовательного процесса в старших классах как определенной последовательно­сти этапов педагогической деятельности;

- опираться на выявленные и экспериментально проверенные критерии, определяющие эффективность процесса профильной дифференциации.

В соответствии с проблемой исследования, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть специфику профильной дифференциации обучения
   как социально-педагогического феномена.
2. Выявить педагогический потенциал индивидуального учебного плана обучающегося.
3. Разработать и экспериментально проверить модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, определить ее цели, принципы, основные характеристики и условия реализации, компоненты организационно-педагогической деятельности и ресурсного обеспечения.
4. Спроектировать основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.
5. Определить критерии и показатели эффективности профильной дифференциации, основанной на построении индивидуальных учебных планов обучающихся.

Методологической основой исследования являются философские идеи целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, развития системности, активности субъекта и гуманизации образования (В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Е.Н. Князева и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- тео­рия индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт);

- концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, П.И.Третьяков, В.В. Фирсов),

- теория личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская);

- теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, А.А. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской);

- теоретические основания организации обучения в разновозрастных группах (Л.В. Байбородова, Ю.А. Карпинский, А.А. Остапенко, Г.Ф. Суворова);

- теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, П.Г. Щедровицкий);

- концепции профильного обучения (О.В. Акулова, Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова, Т.И. Пуденко, С.Н. Чистякова и др.);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были комплексно использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, со­циологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент;

эмпирические: методы пролонгирования – длительного наблюдения и изучения обучающихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюи­рование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение неза­висимых характеристик; продуктивные – результаты деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организацион­но-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.

Все перечисленные методы применялись в тесном взаимодействии и дополняли друг друга.

Научные исследования проводились на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» города Стерлитамака. Контрольными были класс с профильным обучением и общеобразовательный класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 18» города Стерлитамака.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Проводилось наблюдение за деятельностью участников образовательного процесса (учителей, родителей и обучающихся) с целью выявления особенностей реальной практики образования; осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.

На втором этапе (2007-2010 гг.) проводились опытно-экспериментальная проверка и уточнение теоретической основы модели организационно-педагогического обеспечения средствами построения индивидуальных учебных планов, организация обучения в разновозрастных профильных группах; осуществлялся формирующий этап эксперимента; анализировался ход эксперимента. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщался и систематизировался материал эксперимента по реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся. С помощью методов математической статистики проведены обработка и анализ результатов экспериментальной деятельности, подтвердивших гипотезу исследования. Осуществлено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «профильная дифференциация обучения» как социально-педагогического феномена, вызванного реальной потребностью социума и личности в осуществлении непрерывного обра­зовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению профессионального образования в соответствии с его индивидуальными особенностями, определено место профильной дифференциации в структуре видов и форм дифференцированного обучения.

2. Выявлен педагогический потенциал индивидуальных учебных планов, использование которых в учебно-воспитательном процессе способствует наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, повышению эффективности профильной дифференциации.

3. Разработана и экспериментально проверена модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, определены ее общие принципы, основные характеристики и условия реализации, компоненты организационно-педагогической деятельности (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический) и ресурсного обеспечения (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; структура управле­ния).

4. Спроектированы основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся: этап ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

5. Определены критерии и показатели эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов: предметная компе­тентность обучающихся в избранной для изуче­ния на профильном уровне образователь­ной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределе­нию (степень сформированности профессиональных намерений, соответствие выбора профи­ля дальнейшему профессио­нальному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического раз­вития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и выводы дополняют и углубляют существующие представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Уточнена сущность профильной дифференциации. Конкретизировано понятие «индивидуальный учебный план обучающегося». Выявлен и обоснован педагогический потенциал обучения по индивидуальным учебным планам и его возможности в повышении эффективности профильной дифференциации. Разработана и апробирована модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Результаты исследования могут послужить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы.

Практическая значимость исследования. В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по профильной дифференциации обучения на основе индивидуальных учебных планов, которые прошли эмпирическую проверку.

Практические результаты диссертационного исследования могут быть использованы для организации профильной дифференциации обучающихся в общеобразовательных школах, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются логикой и сравнительным анализом данных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью; целесообразным сочетанием адекватных теоретических и эмпирических методов исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; достижением позитивных изменений в степени обученности и профилизации старшеклассников при обучении по индивидуальным учебным планам.

Результаты проведенного нами педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с различным исходным уровнем обученности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профильная дифференциация обучения является социаль­но-педагогическим феноменом, который представлен комплексом организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оп­тимального развития и образования школьников, их профессионального самооп­ределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образова­тельных и профессиональных намерений и перспектив.
2. Обучение по индивидуальным учебным планам обладает значительным педагогическим потенциалом, способствующим наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, повышению эффективности профильной дифференциации.
3. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся включает целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический компоненты организационно-педагогической деятельности и компоненты ресурсного обеспечения: нормативно-правовое и методическое обеспечение, педагогические кадры, структура управле­ния.
4. Основными этапами организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся являются: этап ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.
5. Критериями и показателями эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов выступают: предметная компе­тентность обучающихся в избранной для изуче­ния на профильном уровне образователь­ной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределе­нию (степень сформированности профессиональных намерений, соответствие выбора профи­ля дальнейшему профессио­нальному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического раз­вития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных изданиях, в том числе в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, научных сообщений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях («Современная филология в контексте взаимодействия языков и культур», Стерлитамак, 2011 г., «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире», Краснодар, 2011 г.), на всероссийских научно-практических конференциях («Актуальные вопросы современного образования», Тюмень, 2010 г., «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы», Уфа, 2010), региональных научно-практических конференциях («Молодежь. Прогресс. Наука», Стерлитамак, 2009 г.), на Всероссийских образовательных форумах («Все об образовании, все для образования», Москва, 2009 г., «Образовательная среда 2009», Москва, 2009 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (250 наименований) и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; анализируется степень ее научной разработанности, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; методологические основы и методы исследования; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделяются положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе «Теоретические основы организации профильной дифференциации в старших классах» проведен теоретический анализ феноменов диффе­ренциации и профильной дифференциации обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к определению понятия «дифференциация» существуют различные подходы:

- образование, ко­торое при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интерес, склонности и способности обучающихся [Н.Е. Гончаров];

- разделе­ние учебных планов и программ в старших классах средней школы, осущест­вляемое на факультативных занятиях [Е.С. Рабунский];

- учет индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, ко­гда обучающиеся группируются на основании каких-либо особенностей для от­дельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколь­ким учебным планам и программам [И.Э. Унт].

В 90-е годы XX века в педагогической теории и практике наметились два основных направления реализации дифференцированного обучения: внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация. Внутренняя дифференциация - это внутриклассная, внутрипредметная, внутригрупповая дифференциация, которая осуществляется без выделения стабильных групп в классе, не однородном по составу. Внешняя дифференциация – организация широкой сети разно­типных учебных заведений – гимназий, колледжей, лицеев; открытие классов с профильным обучением, классов с углубленным изуче­нием отдельных предметов, интенсивного или ускоренного развития, а также классов коррекционно-развивающего обучения, то есть гомогенных (одно­родных) классов.

Мы выяснили также, что дифференциация обучения проводится чаще всего по двум осно­ваниям, в соответствии с которыми определяются виды дифференциации:

• по интересам, склонностям, профессиональным намерениям обучающихся;
• по общим и специальным способностям, уровню их обучаемости и обученности ( познавательным возможностям).

Соответственно первую из них характеризуют как профильную диффе­ренциацию, вторую – как уровневую дифференциацию.

В отношении содержания образования при про­фильной дифференциации обучения ведущей структурой стано­вится профиль – та или иная комбинация базовых, профильных и элективных курсов. Одновременно профиль рассматривается как промежуточная форма дифференциации обучения между, с одной стороны, преобладающим в со­временной школе недифференцированным подходом и, с другой стороны, глубокой специализацией, присущей для лицеев и спецшкол. А основной ин­ституциональной формой организации профильной дифференциации признается класс с профильным обучением. В то же время появление терминов «профилизация» и «профилирова­ние» отражает, на наш взгляд, стремление исследователей обозначить воз­можность поиска более гибких моделей и форм организации профильной дифференциации обучения.

Таким образом, возникает проблема определе­ния и теоретического обоснования такого вида дифференциации, который обеспечивает качественное профильное обучение.

Мы считаем, что решить данную проблему можно путем организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Педагогический потенциал индивидуального учебного плана выступает как механизм обеспечения каждого обучающегося правом на выбор собственной образовательной траектории.

Вслед за С.С. Кравцовым мы выделяем следующие функции индивидуального учебного плана обучающегося:

- компенсационная (компенсация запаздывающей учебной динамики обучающегося),

- оптимизационная (обеспечение оптимальных условий для обучающихся, обладающих индивидуальными интеллектуально-психологическими особенностями),

- функция интенсификации (обеспечение более высокого темпа усвоения того или иного курса),

- функция расширения содержания образования (введение в содержание профильного обучения элективных курсов, выходящих за рамки профиля),

- здоровьесберегающая (уменьшение непродуктивной нагрузки на обучающегося).

Кроме этого, индивидуальный учебный план фиксирует совокупность учебных предметов (базовых, профильных, элективных), выбранных для освоения обучающимся, часы на их освоение и определяет конкретный образовательный результат, который должен достичь обучающийся к окончанию школы.

При построении обучения на основе индивидуальных учебных планов меняется порядок формирования учебного плана общеобразовательного учреждения. Учебный план школы становится не начальной, а завершающей ступенью планирования учебного процесса. Мы выделили и описали следующие этапы формирования учебного плана школы в условиях перехода на обучение по индивидуальным учебным планам: 1. Изучение школой образовательных запросов потенциальных обучающихся старших классов. 2. Предварительный выбор организационной модели обучения. 3. Разработка рабочего варианта школьного учебного плана для выбора обучающихся. 4. Подготовка к процессу составления индивидуального учебного плана. 5. Разработка индивидуального учебного плана обучающимися и подписание проектов договоров об обучении школьников по индивидуальному учебному плану с родителями. 6. Подготовка к разработке школьного учебного плана. 7. Разработка школьных учебных планов, заключение договоров, составление расписания.

В данной главе мы описали имеющиеся в педагогической практике модели организации профильного обучения на основе индивидуального учебного плана обучающегося: обучение на потоке, обучение в классе, обучение во временных (предметных) группах (Т.П. Афанасьева); обучение во временных смешанных разновозрастных коллективах (А.А. Остапенко), предметно-поточная организация обучения (Н.А. Южанина), модели профильного обучения по индивидуальным учебным планам при сетевом взаимодействии образовательных учреждений и организаций (О.В. Архангельская), экстернат, бесклассное обучение (О.Б. Даутова), дистанционное обучение (М.Л. Кондакова).

Однако эти модели не исчерпывают всех возможностей обучения по индивидуальным учебным планам. С целью расширения возможностей выбора и наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей обучающихся возможны различные комбинации, смешение вышеперечисленных моделей обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся» представлена разработанная нами модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, при которой освоение профильных предметов и элективных курсов происходит в разновозрастных профильных группах. Под организационно-педагогическим обеспечением профильной дифференциации мы понимаем такую организацию учебного процесса, при которой каждый ученик, в соответствии с индивидуальными особенностями, овладевая базовым содержанием образовательной подготовки, получает право выбора для углубленного изучения тех предметов, которые в наибольшей степени отвечают его интересам и способностям.

Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся представлена на рисунке 1.

Для определения эффективности профильной дифференциации обучения по построенной модели в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 20» города Стерлитамака была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой предстояло определить степень обоснованности выдвинутой гипотезы и основных положений иссле­дования. Экспериментальными группами выступали классы, обучающиеся по индивидуальным учебным планам, кон­трольными – класс с профильным обучением и общеобразовательный класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №18» города Стерлитамак Республики Башкортостан. Всего исследованием было охвачено 125 обучающихся.

В модели нами предусмотрены базовый и профильный уровни обучения. Для обеспечения базового уровня старшеклассники обучаются в своих классах. Выполнение профильного уровня достигается в разновозрастных профильных группах. Комплектование профильных групп осуществляется из числа обучающихся 10-х и 11-х классов на основе психолого-педагогического обследования интересов, способностей и возможностей каждого обучающегося, с учетом их личных предпочтений. Классно-урочная система соединяется с предметно-групповой.

Рис. 1.Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения ИУП

В связи с тем, что в одной группе обучались ученики из 10-11 классов, мы построили учебный материал таким образом, чтобы возможно было обучение 10-11 классов вместе. Сначала изучается курс 11 класса, а на следующий год, когда десятиклассники перейдут в 11 класс, к ним присоединятся новые десятиклассники, они будут изучать курс 10 класса, таким образом, будет освоен курс старшей профильной школы за два года.

Мы выделили следующие этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся:

• этап ресурсного обеспечения;
• информационно-мотивационный этап;
• этап диагностики и предварительного самоопределения обучающихся в от­ношении вариантов профильного обучения;
• этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Этап ресурсного обеспечения выступает как подготовительный этап организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся и включает в себя следующие процедуры: разработку нормативно-правовой и методической документации, распределение функциональных обязанностей.

С целью формирования нормативно-правовой базы обучения по индивидуальным учебным планам мы разработали следующие документы:

- положение о профильном обучении в старших классах средней общеобразовательной школы;

- положение об индивидуальном учебном плане;

- положение об элективных курсах;

- положение о классах с многопрофильным обучением;

- трехсторонний Договор о предоставлении образовательных услуг по индивидуальному учебному плану между обучающимся, его родителями или лицами их заменяющими и администрацией школы в лице директора школы;

- индивидуальный учебный план обучающегося, который согласовывается с обучающимся, его родителями и утверждается директором школы.

Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся потребовало внесения организационных изменений в структуру управления образовательным учреждением, поскольку проводимые новшества требовали приложения больших усилий и вовлечения в них значительной части педагогического коллектива. Администрация школы проявила готовность для осуществления личного сопровождения каждого обучающегося параллели в учебном процессе и обеспечения наиболее адекватной ему траектории развития ввести дополнительные кадровые ресурсы в систему управления: координатор профильной школы (альтернатива должности зам. директора по профильному обучению), куратор параллели, руководитель учебной группы.

В соответствии с содержанием модели нами также созданы органы, ответственные за реализацию обучения по индивидуальным учебным планам: годичные команды, творческие группы учителей и т.п. Например, творческие группы учителей: «Педагогическая поддержка старшеклассников в условиях перехода на обучение по индивидуальным учебным планам», «Программное обеспечение профильных предметов и элективных курсов при организации обучения в разновозрастных профильных группах», «Мониторинги и диагностика качества обучения по индивидуальным учебным планам в разновозрастных профильных группах» и др.

Мы сконструировали модель управления школой в условиях перехода на обучение по индивидуальным учебным планам, определили функции всех органов управления, описали систему информационно-мотивационной работы с педагогическим коллективом, обучающимися и их родителями при переходе на обучение по индивидуальным учебным планам, что позволило обеспечить координацию действий педагогического коллектива и ученического состава.

Этап диагностики и предварительного самоопределения обучающихся в отношении вариантов профильного обучения включал две основные процедуры: 1) создание условий для профильного самоопре­деления обучающихся на основе изучения учебных возможностей и профессио­нальных намерений обучающихся; 2) предварительное формирование индивидуального учебного плана. Диагностика познавательных и профессиональных интересов и наме­рений обучающихся, осуществляемая на этом этапе, была важна не только для распределения их по временным груп­пам, но и для определения состава предметов, которые изучались на разных уровнях. На основе потребностей и пожеланий обучающихся формировался перечень предметов и курсов по выбору. На этом этапе учителя разработали учебные программы и программы элективных курсов, востребованные старшеклассниками. С девятиклассниками проводилась работа по обучению составлению индивидуальных учебных планов.

Для реализации этого этапа мы разработали: анкету «Изучение образовательных запросов будущих десятиклассников», рекомендации обучающимся по составлению индивидуального учебного плана, образовательный тренинг «Индивидуальный учебный план». Эти документы представлены в приложении к диссертации.

В этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся входило: 1) комплектование классов и разновозрастных профильных групп; 2) составление расписания, распределение учебной нагрузки учителей и т.д.; 3) выбор форм и методов организации дифференцированной учебной, внеурочной и внешкольной деятельности обучающихся.

Данный этап потребовал разработки, во-первых, технологии комплектования разновозрастных профильных групп, во-вторых, технологии составления расписания учебных занятий при обучении по индивидуальным учебным планам, основанную нами на заполнении так называемых учебных комплексов (совокупности учебных групп с разными индивидуальными учебными планами), в-третьих, правил ведения классного журнала.

Реализация профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся позволила сделать вывод о необходимости создавать особые условия для максимально полного удовлетво­рения потребностей обучающихся во внеурочной и внеучебной деятельности: са­мореализации через творческую деятельность в ученическом научно-исследовательском обществе, проектную деятельность, клубную, кружковую деятельность по интересам, участие в предметных олимпиадах, конкурсах, выставках. Только сочетание учебной (урочной и внеурочной) с разнообразной внеучебной деятельностью, носящей профессионально ориентированный ис­следовательский и практический характер, наиболее полно позволило нам реализо­вать творческий потенциал школьников и использовать все реально имеющие­ся возможности для решения задач их профильной подготовки.

На основе ведущих целей профильной диф­ференциации обучения нами выделены кри­терии, отражающие качественные характеристики свойств личности, форми­рование и развитие которых позволяет судить об эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов, а также определена соответствующая им система показателей:

- предметная компе­тентность обучающихся в избранной для изуче­ния на профильном уровне образователь­ной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся),

- мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации),

- развитие познаватель­ных интересов (уровни сформировнности познавательных интересов),

- готовность к ценност­ному самоопределению в учебной деятельности (наличие личностного смыс­ла учения, отношение к познанию как ценности),

- самореализация школьников в учебной и внеурочной деятель­ности (продуктивность, творческая активность, успешность деятельности),

- готовность к профессиональному самоопределе­нию (степень сформированности профессиональных намерений, соответствие выбора профи­ля дальнейшему профессио­нальному самоопределению),

- уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического раз­вития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся),

- удовлетворенность всех участников образовательного процесса эффективностью реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Экспериментальная работа включала: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, постэкспериментальный срез. Констатирующий эксперимент выполнялся с помощью тестирования и анкетирования, контрольных работ. Цель констатирующего эксперимента (осуществляемого в начале обучения в 10 классе) заключалась в изучении и оценке исходного уровня учебных возможностей и способностей обучающихся, их мотивационной готовности, познавательных интересов и профессиональных намерений. Результаты, полученные на данном этапе эксперимента, ис­пользовались как для педагогической помощи обучающимся в выборе варианта индивидуального учебного плана, так и для отслеживания динамики их развития, определения на основе этого степени результативности опытно-экспериментальной работы. Дополнительно осуществлялась диагностика ценностных ориентаций подростков на данном этапе их обучения.

Постэкспериментальный срез проводился в 11 классе перед экзаменами. Полученные результаты сравнива­лись между собой (результаты каждого класса на «входе» и «выходе» из экс­перимента; а также результаты динамики формирования и развития познавательной и личностной сфер, состояния здоровья обучающихся эксперименталь­ных классов с результатами контрольных классов).

На рисунке 2 иллюстрируется динамики формирования предметной компетентности школьников и успешности освоения содержания обучения профильных предметов, которая осуществлялась на основе показателей степени их обученности по данным предметам.

Рис. 2. Динамика степени обученности по математике

Диаграмма показывает, что динамика обученности присутствует во всех трех классах, но сама степень обученности сильно отличается в классах с профильным обучением от общеобразовательного класса. Степень обученности в классах с профильным обучением гораздо выше. Более того, степень обученности в классах, обучавшихся по ИУП, выше степени обученности в классе с однопрофильным обучением. Следовательно, обучение по ИУП имеет большие преимущества по сравнению не только с традиционным обучением, но и профильным обучением.

Существенным критерием эффективности любых педагогических ин­новаций, свидетельствующим о влиянии их на личностное становление и развитие познавательной сферы обучающихся, выступает позитивная мотивация учения. Педагогический эффект опытно-экспериментальной работы на мотивацию учебной деятельности представлен в таблице 1.

Таблица 1

Уровни мотивации учебной деятельности обучающихся

	Кол-во обуч-ся	Уровни учебной мотивации
		I уровень (низкий)		II уровень (средний)		III уровень (высокий)		IV уровень (наивысший)
		Доэксперим. срез	Постэкперим. срез	Доэксперим. срез	Постэкперим. срез	Доэксперим. срез	Постэкперим. срез	Доэксперим. срез	Постэкперим. срез
ЭГ	76	13 (17%)	-	15(19,7%)	4(5,2%)	32(42,1%)	47(62%)	16(21%)	25(33%)
КГ1	26	5(19,2%)	1(3,8%)	7(27%)	2(7,6%)	8(30,7%)	16(61,5)	6(23%)	7(27%)
КГ2	24	7(29,1)	3(12,5%)	7(29,1%)	4(16,6%)	6(25%)	11(46%)	4(16,6%)	6(25%)

Анализ результатов показывает, что уровень мотивации учебной дея­тельности обучающихся, обучающихся в профильной школе значительно выше, чем в общеобразовательном классе. Причем, наибольший процент обучающихся, достигших высокого уровня мотивации учебной деятельности за период обучения в старших классах, зафиксирован в экспериментальной группе, а обучающихся, имеющих низкий уровень мотивации учебной деятельности, в этой группе совсем нет. Следовательно, профильная дифференциация средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся в большей степени способствует развитию положительной учебной мотивации, нежели другие формы обучения в старших классах.

В ходе экспериментальной работы зафиксирован также рост познаватель­ных интересов. У обучающихся по индивидуальным учебным планам четко определена интересующая область науки, они занимаются интересующими их предметами более организо­ванно, посещают дополнительные занятия. Познание имеет для них личностный смысл, его про­цесс вызывает позитивные эмоции и высоко оценивается как средство дос­тижения жизненных планов и перспектив.

В ходе эксперимента мы отметили также повышение самореализации школьников в учебной и внеурочной деятель­ности. Творческие достижения обучающихся в конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях свидетельствуют о постоянной динамике в развитии творческой активности школьников, обучавшихся по индивидуальным учебным планам. Поскольку почти каждый ученик экспериментальных классов занимается по отдельным предметам на повышенном или углублен­ном уровне, он проявляет свою творческую активность и реализует свой по­тенциал в избранной сфере деятельности.

Необходимым критерием оценки эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся следует считать степень готовности выпускников школы к про­фессиональному самоопределению.

Осуществляемый на протяжении опытно-экспериментальной работы мониторинг дальнейшего самоопределения обучающихся свидетельству­ет о том, что большинство выпускников, обучавшихся по индивидуальному учебному плану, получают высшее профессиональное образование в соответствии с профилем, выбранным и реализованным в школе (таблица 2).

Таблица 2

Дальнейшая образовательная траектория выпускников

	% поступления в вузы по профилю обучения	Общий % по­ступления в вузы
ЭГ	70%	97,3%
КГ1	53,8%	88,4%
КГ2		70,8%

Диагностика состояния здоровья обучающихся показывает, что их физическое состояние в процессе эксперимента оставалось стабильным, уровень личностной и ситуативной тревожности – в пределах нормы, обучающиеся по индивидуальным учебным планам отличаются большей эмоциональной устойчивостью.

Степень удовлетворенности обучающихся учебно-воспитательным процессом в школе в условиях обучения по индивидуальным учебным планам значительно выше, чем при обучении в классах с профильным обучением и общеобразовательных классах.

Сводные показатели эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сводные показатели эффективности профильной дифференциации

	Уровень (%) Критерии	Констатирующий этап						Контрольный этап
		Контрольная группа			Экспериментальная группа			Контрольная группа			Экспериментальная группа
		выс.	сред.	низ.	выс.	сред.	низ.	выс.	сред.	низ.	выс.	сред.	низ.
1	Предметная компе­тентность обучающихся	12	40	48	16	36	48	18	44	38	22,6	52	25,4
2	Мотивация учебной деятельности	14	42	44	18,6	44	37,4	22	48	30	30	53,3	16,7
3	Развитие позна­ватель­ных инте­ресов	18	46	36	21,3	44	34,7	28	50	22	36	52	12
4	Готовность к ценност­ному са­моопределению	12	38	50	16	37,3	46,7	16	50	34	30	52	18
5	Самореализация школьников	20	18	62	20	24	56	22	30	48	33,3	48	18,7
6	Готовность к профессиональ­ному самоопре­деле­нию	22	44	34	24	44	32	30	52	18	41,3	49,3	9,4
7	Уровень сохран­ности психиче­ского здоровья обучающихся	32	30	38	33,3	38,7	28	34	32	34	36	40	24
8	Удовлетворен­ность образова­тельным процес­сом	14	28	58	24	60	16	16	30	54	44	48	8
	Средний пока­затель	18	35	47	21,7	41	37,3	23	42	35	34	49	17

Из таблицы видно, что по всем показателям профильная дифференциация средствами построения индивидуальных учебных планов имеет преимущества в развитии основных свойств личности обучающихся.

Основываясь на данных проведенного анализа, на наш взгляд, мы можем говорить об эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Осуществленная на основе выделенных критериев оценка эффективно­сти профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся подтверди­ла выдвинутую нами гипотезу исследования и позволяет утверждать, что она является одной из перспективных моделей профильной дифференциации в старших классах.

В заключении подводятся итоги исследования, делаются теоретические и практические обобщения по вопросам организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов, которые позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена потребностью в качественной подготовке личности к построению своей индивидуаль­ной образовательной траектории и успешному социальному и профессиональ­ному самоопределению. Решение данной стратегической цели потребовало разработки проблемы организации профильной дифференциации обуче­ния на основе индивидуального образовательного проектирования.
2. Опираясь на современные представления о сущности дифференциации обучения, мы рассматриваем профильную дифференциацию как взаимо­связанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направ­ленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.
3. Наиболее полное воплощение основных идей профильной дифференциации возможно посред­ством построенной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной рабо­ты модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.
4. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся является организационно-педагогической системой, включающей в себя структурные компоненты (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностиче­ский), организационные ресурсы (нормативно-правовое и методиче­ское обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управ­ления).
5. Организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся реализуется через этапы: ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный, диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.
6. Проверка эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся на каждом этапе опытно-экспериментальной работы показала статистически значимую положительную динамику исследуемого феномена и подтвердила правомерность используемой модели обучения с целью повышения эффективности профильной дифференциации.

Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с разработкой стройной системы воспитательной работы в рамках обучения по индивидуальным учебным планам, организации внеурочной и внеклассной деятельности, связанной с неравномерностью учебной нагрузки обучающихся, разным временем начала и окончания занятий.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Юшина, О.П. Профильное обучение в контексте концепции модернизации Российского образования на современном этапе [Текст] / О.П. Юшина // Вестник БашГУ. – 2010 – № 2(15). – С. 531-533.
2. Юшина, О.П. Индивидуальный учебный план как главная детерминанта осознанного выбора профессии и самоопределения старшеклассников [Текст] / О.П. Юшина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2010. – №5(30). – С. 64-68.
3. Юшина, О.П. Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов [Текст] / О.П. Юшина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – №2(33). – С.89-95.

Публикации в других научных изданиях:

4. Юшина, О.П. Индивидуальный учебный план: плюсы и минусы [Текст] / О.П. Юшина // Шолоховские чтения: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Стерлитамак, 2008. – С. 280-283.
5. Юшина, О.П. Модель профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов в сводных группах из обучающихся 10-11 классов [Текст] / О.П. Юшина // Шолоховские чтения: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. – Стерлитамак, 2010. С. 114-115.
6. Юшина, О.П. Профильное обучение в старшей школе на основе индивидуальных учебных планов [Текст] / О.П. Юшина // Социально-гуманитарный вестник юга России. – 2010. – №6/2. – С.95-102.
7. Юшина, О.П. Индивидуальный учебный план старшеклассника как способ профильной дифференциации [Текст] / О.П. Юшина // Актуальные вопросы современного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции / под общей редакцией В.В. Колмакова. – Тюмень: Ист Консалтинг, 2010. – С. 31-36.
8. Юшина, О.П. Профильное обучение по индивидуальным учебным планам [Текст] / О.П. Юшина // Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – №5 – С. 24-27.
9. Юшина, О.П. Управление школой в условиях перехода на профильное обучение по индивидуальным учебным планам [Текст] / О.П. Юшина // Современная филология в контексте взаимодействия языков и культур: материалы Международной научно-практической конференции. – Стерлитамак, 2011. – С. 322-326.