Красноярский краевой институт повышения квалификации

работников образования

Красноярский государственный университет

Психолого – педагогический факультет

Детский дом – школа № 59

Ребенок в детском доме

(сборник материалов психолого-педагогических исследований под ред. Асиньярова Г.З.)

Красноярск - 2000

Предисловие

Далеко уже не секрет, что развитие детей в условиях детского дома происходит иначе, чем в условиях естественной семейности. Отклонениям развития детей сирот посвящено достаточно много научных исследований. Однако констатировать факт, обнаружить эффект – это только начало работы. Более важная цель состоит в том, чтобы на основе полученных знаний изменить ситуацию, создать условия, нормализующие развитие ребенка. Иногда говорят, не надо исследовать, надо поместить ребенка в обычную семью и он будет нормально развиваться. Может быть так и произойдет, только мы ничего не поймем о том, как происходит развитие и взросление. Лишь в том случае если мы поймем каков закон, чем на самом деле обуславливается нормальное развитие и какие обстоятельства ему препятствуют, лишь тогда мы сможем это воспроизвести не натурально, а по принципу и получить на практике требуемый эффект.

Большинство из предлагаемых в сборнике работ проведены с тем расчетом, чтобы изменить ситуацию ребенка в детском доме. Однако в силу новизны постановки вопроса, предложенные работы являются «пионерскими», они только приоткрывают ситуацию, но «не расставляют точки над i”. Сборник составлен по материалам дипломных работ выпускников психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета за период с 1996 по 1999 гг. под руководством Асиньярова Г.З., Ермакова С.В. и Лаптевой А.В.

Материалы проведенных исследований могут быть полезны не только для работников детских домов и школ интернатов, но и для родителей, педагогов общеобразовательных школ и детских садов, для методистов и всевозможных управленцев систем образования, воспитания и правовой защиты ребенка.

Хочу выразить искреннюю благодарность людям, оказавшим неоценимую помощь в проведении исследований, оформлении результатов и публикации этого сборника. Спасибо Герману Анатольевичу Кушкину – директору Детского дома-школы №59, открывшему двери своего Дома для разносторонних исследований и тем самым устранившего собственным усилием информационный вакуум, существующий в науке по поводу детей детских домов. Спасибо Петру Степановичу Ивасенко – заместителю директора Детского дома по образовательным программам за большую организационную работу. Спасибо всему коллективу сотрудников, коллег, просто хороших людей, отдающих свое сердце детям.

Доцент кафедры педагогики высшей школы

Красноярского государственного университета

к.б.н. Асиньяров Г.З.

Максименко Е. Г. (под руководством Лаптевой А.В.)

Формирование поло-ролевой идентичности у детей 6 – 7 лет, воспитывающихся в Доме детства № 59

Введение

В настоящее время ни для кого не секрет, что бывшие воспитанники детских домов очень сильно отличаются от людей, которые воспитывались в семье. В большинстве своем они отстают от людей, воспитывающихся в семье, по многим параметрам: интеллектуальной, волевой сфере, уровню самооценки, уровню поло-ролевой идентичности. Нам хотелось бы подробнее остановиться на поло-ролевой идентичности воспитанников учреждений интернатного типа. По данным А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, бывшие воспитанники детских домов часто бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа (жены), имеют множество проблем в общении с супругом. Причину они видят в недостаточном уровне сформированности поло-ролевой идентичности воспитанников детских домов, что связано, по их мнению, с отсутствием образцов для поло-ролевой идентификации. Мы обратили внимание на это утверждение и решили заняться поиском педагогических средств, позволяющих формировать поло-ролевую идентичность у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме.

Важно отметить следующее обстоятельство. Многие педагоги-практики, занятые воспитанием детей в детских домах и интернатах (то есть воспитатели и администраторы этих учреждений), считают ситуацию полового воспитания детей «тупиковой»: педагогический коллектив и обслуживающий персонал детского дома – это женщины, а мужчин «нет и не предвидится». Опыт детей, относящийся к поведению людей разного пола, оказывается ограниченным и односторонним. В этих условиях оказывается крайне важным поиск и опробование педагогических методик и приемов, нацеленных на максимальное использование того небольшого опыта жизни в естественной семье, который все же есть у большинства детей детского дома. Предлагаемая работа направлена именно на опробование средств и приемов обращения к этому опыту детей.

Цель работы заключается в формировании поло-ролевой идентичности детей 6 – 7 лет, воспитывающихся в Доме детства № 59. Мы неслучайно выбрали этот возраст. Во–первых, базовая поло-ролевая идентичность закладывается у ребенка еще в дошкольном возрасте. Во–вторых, по результатам исследований Н.И.Непомнящей, данный возраст является благоприятным для формирования базовых установок личности и коррекционной работы с личностью.

Гипотеза исследования: несформированная поло-ролевая идентичность воспитанников детских домов обусловлена не только дефицитом образцов поло-ролевого поведения; не менее важным фактором оказывается слабая актуализация опыта ребенка, относящегося к поло-ролевому поведению. Поэтому работа педагога по формированию поло-ролевой идентичности может заключаться в обращении к с опыту ребенка, полученному им во время жизни в семье. Актуализация этого опыта в сюжетно-ролевой игре, его словесное оформление при обсуждении с воспитателем могут стать педагогическими средствами, повышающими поло-ролевую идентичность дошкольника.

Основные положения данной работы

Педагогу в учреждении интернатного типа необходимо работать не только над обогащением поло-ролевого опыта ребенка, но и с уже состоявшимся поло-ролевым опытом ребенка. Этот опыт состоит из негативных (в смысле: ограничивающих дальнейший опыт) и позитивных моментов, которые педагог должен замечать, различать, и с которыми должен работать (оформлять для ребенка, помогать использовать элементы этого опыта как опору для будущих действий).

Работа по формированию поло-ролевой идентичности у детей 6 –7 может быть осуществлена с помощью следующих средств:

• обогащение знаний детей о полах и поло-ролевом поведении с помощью средств коммуникации (журналы, телевидение);
• обогащение опыта с помощью сюжетно–ролевой игры.

При этом работа ведется по двум направлениям:

1. подкрепление адекватных проявлений поло-ролевого поведения в игре ребенка путем одобрения;
2. коррекция негативных проявлений поло-ролевого поведения ребенка в игре путем предложения ему альтернативы.

Поло-ролевая идентичность в дошкольном возрасте

Половая идентичность (по определению И.С.Кона) – это единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Половая роль — это некоторая система предписаний, модель поведения, которую должен усвоить и которой должен соответствовать индивид, чтобы его признали мужчиной или женщиной. Половая роль, как и любая другая роль вообще, соотносится с системой нормативных предписаний культуры.

Пол – первая категория, в которой ребенок осмысляет себя как индивидуальность. Первичная половая идентичность (И.С.Кон, Е.А.Каган, В.С.Мухина), т.е. сознание своей половой принадлежности формируется у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. На втором году жизни, еще не выделяя себя среди других людей и не называя себя Я, ребенок знает, по мнению В.Е.Кагана и И.С.Кона, мальчик он или девочка, но еще не умеет обосновать эту принадлежность.

В 3 – 4 года ребенок осознанно различает пол окружающих людей, но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой, строением тела, поведением) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. Например, мальчик 3 – 4 лет верит в то, что через некоторое время может стать девочкой. Также ребенок, благодаря взрослому, знает о некоторых различиях и требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. Мужской и женский пол для ребенка данного возраста сильно поляризован, т.е. противоположен. Например, утверждение «Мальчики не плачут» дает мальчику еще информацию о том, что девочки могут плакать.

К 6 – 7 годам (по мнению И.С.Кона) ребенок понимает, что пол – это навсегда, что мальчик вырастет и станет мужчиной, дядей, отцом, а девочка станет женщиной, тетей, мамой. Ребенком достигаются устойчивые половые предпочтения и представления. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров по половым признакам. Например, девочки отдают предпочтение играм типа «парикмахерская», «Дочки – матери», а мальчики играют в игры, где присутствуют силовые элементы, дух соревновательности и соперничества. Как правило, создаются однополые подгруппы детей, что способствует кристаллизации, концентрации половых признаков и полового поведения. В этом возрасте дети осваивают половые роли, что проявляется в детских играх.

До сих пор неясны психологические механизмы формирования половой идентичности. На данный момент существует три традиционные альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение взрослых представителей своего пола, прежде всего, родителей.

Теория половой типизации, опирающаяся на теорию социального научения, придает решающее значение механизмам психического подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение и осуждают их, когда они ведет себя «женственно»; девочки получают подкрепление за фемининное поведение и осуждаются за маскулинное.

Теория самокатегоризации подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно значение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о половой идентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя как мальчика или девочку и после этого старается сообразовывать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению.

Развитие поло-ролевой идентичности ребенка – сложный и долгий процесс. Дж. Мани сравнивал этот процесс с передачей эстафеты усложняющихся программ развития от одного уровня к другому. При каждой такой передаче возможны ошибки. Они переносятся на следующие программы, увеличивая риск отклонений в ходе дальнейшего процесса становления поло-ролевой идентичности. Чтобы определить наличие отклонений в поло-ролевой дифференциации ребенка Каган предлагает опираться на ряд признаков.

Выбор игрушек. Ребенок выбирает игрушки противоположного пола при полном отвержении обычных для своего.

Ролевые предпочтения в играх. Нет ничего особенного в том, что девочка играет в «войну», а мальчик в «семью». Важна предпочитаемая ребенком роль – мужская или женская.

Общение со сверстниками. Настораживает, когда ребенок предпочитает партнеров противоположного пола, при этом в общении выглядит таким же, как они.

Общение со взрослыми. Фемининные мальчики любят находиться среди женщин, с мужчинами ведут себя более или менее женственно, кокетливо. Маскулинные девочки предпочитают мужскую компанию, избегают ласки в отношении с матерями.

Стремление к изменению внешности. Маскулинные девочки не любят платья, стесняются своей телесной женственности, могут завидовать мужчинам. Мальчики надевают женскую одежду и обувь, «пробуют» косметику.

Каждый из этих признаков в отдельности, а иногда и сочетание нескольких признаков еще не свидетельствует о поло-ролевых отклонениях.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Она проходит путь от конкретных и развернутых игровых действий к обобщенным и сокращенным, отражающим смысл, систему отношений воссоздаваемой деятельности взрослых..

Половая принадлежность и выбор игровой роли.

В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности общения мальчиков и девочек, обнаруживается так называемая доброжелательность и пристрастность к детям своего пола: мальчик чаще выбирает мальчиков, а девочка – девочек. У детей развивается самосознание как важная его составная часть, осознание себя как мальчика, мужчины или как девочки, женщины. Это сказывается на выборе ребенком игровых ролей. Например, играя в "семью", дети предпочитают роли в соответствии со своим полом.

В игре проявляется эмоциональность ребенка, и отрабатываются возможные для мужской и женской роли формы соответствующего поведения. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, спокойнее быстрее и легче входят в новые условия. Мальчики более «взрывные», создают больше шума. В ролевой игре мальчик, подражая взрослым, берет на себя роль шофера, солдата, папы и пр.; девочка – роль матери, врача, воспитателя…

Выбранные игровые роли отражают социальные стремления детей разного пола. Интересы мальчиков в основном сосредоточены на технике, соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, лидерство. Игры девочек ближе стоят к сфере семьи, быта. В соответствии со своими интересами дети выбирают игрушки. По мнению В.С.Мухиной, игрушка – это способ действенного проникновения детей в специфику «мужской» и «женской» деятельности.

Выше мы рассмотрели основные факторы, которые очень сильно влияют на становление поло-ролевой идентичности ребенка: родители – необходимый и наиболее доступный для ребенка образец поведения и взаимоотношений между полами, и группа сверстников, которая предъявляет к ребенку требования в плане исполнения половых ролей. Оба эти фактора значимы. Но случается так, что какой – либо из этих компонентов отсутствует. В воспитательных учреждениях интернатного типа не представлен первый. В подобных учреждениях складываются очень неблагоприятные условия для становления поло-ролевой идентичности у детей. Это связано с тем, что персонал в данных учреждениях состоит в основном из лиц женского пола. Даже если ребенок и знаком с традиционными образами маскулинности и фемининности, то он просто-напросто начинает путаться. Традиционное представление о женщине никак не связывается с тем, что присутствует в практике. А происходит вот что: воспитатель, няня – женщины. Но при всем этом тип поведения, который эти женщины реализуют, более близок мужскому: руководящая, организаторская роль, агрессивные проявления и прочее. К тому же детям не представлены традиционно женские виды деятельности: приготовление пищи, рукоделие, которые ребенок, живущий в семье, видит каждый день. В итоге девочки не получают полноценного женского образа, типа поведения. Отсутствие мужчин в учреждениях интернатного типа еще более усугубляет ситуацию.

Во–первых, у мальчиков нет образца мужского типа поведения. Сами они не могут выстроить данный тип поведения как полярный, противоположный женскому в силу того, что женский тип поведения очень размыт и неясен для них. Девочки могут взять поведение няни и воспитателя как образец женского поведения, но у них нет образца мужского типа поведения для сравнения.

Во–вторых, отсутствие мужчины автоматически уничтожает цепочку взаимодействия мужчина – женщина, муж – жена, отец – сын (дочь). И детям негде это увидеть, так как воспитательное учреждение интернатного типа – закрытое учреждение. А цепочки муж – жена, отец – мать существуют в семье, чего дети, воспитывающиеся в учреждении интернатного типа, лишены.

Итогом оказывается спутанная, неопределенная поло-ролевая идентичность. Как разрешить эту ситуацию? А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых считают, что если у ребенка есть хоть какой-то опыт жизни в полной семье, то такому ребенку намного проще создать семью и взаимодействовать с другими людьми, чем ребенку, который с самого рождения находится в детском доме. Это связано с тем, по их мнению, что если опыт был негативный, то он в любом случае послужит ребенку опорой. Малыш может принять его таким, какой он есть, и выстраивать свое собственное поведение, исходя из полученного опыта, или же выстроить свою собственную линию, противоположную тому жизненному опыту.

Эмпирическое исследование формирования поло-ролевой идентичности дошкольников в детском доме

В настоящей работе не преследовалось целью провести классический эксперимент, включающий в себя сопоставление контрольной и опытной групп, с применением средств статистики. Последнее было исключено «техническими» обстоятельствами работы, а именно: группа 6-7-летних детей детского дома - школы включает лишь 9 человек, что недостаточно для формирования выборок. В предлагаемом исследовании проверялась сама возможность проведения работы по актуализации и оформлению поло-ролевого опыта детей средствами игры, а также в специальных беседах педагога с детьми. До проведения этих проб было непонятно, возможно ли вообще спровоцировать детей детского дома на игры и разговоры, необходимые воспитателю. Задачей данной работы является апробация указанных средств. Диагностические методики служили при этом для ориентировки, не претендуя на фиксацию статистически достоверных различий. В результате выяснилось, что работа такого типа положительно сказывается на поло-ролевой идентичности детей.

Эмпирическая часть работы состояла из трех этапов.:

I этап – диагностика поло-ролевой идентичности детей 6 –7 лет, воспитывающихся в детском доме.

II этап – формирование поло-ролевой идентичности дошкольников.

III этап – диагностика поло-ролевой идентичности детей после формирующей работы.

Работа проводилась в апреле – мае 1998г в старшей группе Дома детства. Группа детей состояла из 9 человек в возрасте 6 – 7 лет.

Для реализации 1 этапа мы использовали две диагностические методики.

Рисуночный тест «Мальчик – девочка, мужчина – женщина» (автор С.Коминко).

Цель данного теста – выявить знания детей о внешних различиях полов вообще и во временной перспективе.

Проведение данной диагностики заключалось в том, что каждому ребенку предлагались цветные карандаши и бланки, на которых были изображены контуры фигуры человека. Бланки отличались друг от друга размерами контуров.

Диагностика проводилась в два этапа, и воспринималось детьми как групповое занятие по рисованию. На первом этапе каждому ребенку предлагался бланк с маленькими контурами фигуры человека и давалась следующая инструкция: «Художник не успел нарисовать мальчика и девочку. Ты должен дорисовать их». На втором этапе ребенку предлагался бланк с большими контурами фигуры человека и давалась следующая инструкция: «Художник не успел нарисовать мужчину и женщину. Ты должен дорисовать их». При анализе рисунков детей мы учитывали изображение одежды, прически, типа лица и фигуры.

Беседа с детьми на тему «Каким должен быть настоящий мужчина, какой должна быть настоящая женщина?»

Цель беседы: выявить представления детей 6 –7 лет Дома детства № 59 о проявлениях мужественности и женственности, а также о социальных и семейных ролях.

Формирование поло-ролевой идентичности старших дошкольников в детском доме

Цель: Формирование поло-ролевой идентичности у детей 6 –7 лет.

На основе данных диагностики мы выстроили формирующую работу с детьми по двум линиям.

1 линия: работа с детьми, которые не справились или частично справились с заданием первой методики (рисуночный тест). Цель работы: Обогащение знаний детей по тем пунктам, которые отмечены знаком «–»

2 линия: инициация сюжетно – ролевых игр. Цель: Активизировать опыт жизни детей в семье, их представления о мужском и женском ролевом поведении, а также о социальных и семейных ролях.

Учитывая, что дети оказываются в детском доме, как правило, в силу неблагоприятных для них причин (лишение родителей родительских прав, смерть одного или обоих родителей), мы предположили, что у них есть как положительный так и негативный опыт жизни в семье. Поэтому работа в рамках данной, 2 линии, велась по двум параллелям относительно детского опыта разного рода:

А. Поддержка положительного опыта жизни ребенка в семье.

Б. Работа с негативным опытом жизни ребенка в семье.

Работа по поддержке положительного опыта жизни ребенка в семье велась путем словесного одобрения, поддержки действий ребенка.

Для работы с негативным опытом использовалось два средства:

Совместный просмотр с детьми детских кино - мультфильмов. Мы обращали внимание детей на то, как положительные герои реализуют свою линию поло-ролевого поведения, как взаимодействуют с лицами противоположного пола. Обращалось внимание детей на то, что делает папа, мама, как они общаются друг с другом, на их взаимоотношения с детьми. Работа проводилась в таком виде: во время совместного просмотра мы комментировали поступки положительного героя, его личностные качества (доброта, смелость, благородство, беспомощность), соотнося с поло-ролевыми стереотипами (например, Робин Гуд – смелый, приходит всем на помощь, потому что он – мужчина). Кроме того, мы считаем, что подобная работа способствует и обогащению словарного запаса детей.

Работа с отрицательным опытом ребенка в ходе игры. Если ребенок реализовал отрицательную линию поло-ролевого поведения, то мы предлагали ему альтернативу.

Диагностика поло-ролевого поведения дошкольников после формирующей работы

Цель: Выявление состояния поло-ролевой идентичности после формирующей работы у детей 6 –7 лет Дома детства № 59.

Для реализации цели этого этапа мы использовали те же методики, что и на I этапе

Рисуночный тест «Мальчик – девочка, мужчина – женщина» (автор С.Коминко).

Цель: Проверить эффективность формирующей работы с детьми по обогащению знаний о внешних различиях полов.

Беседа с детьми на тему «Каким должен быть настоящий мужчина, какой должна быть настоящая женщина?»

Цель: Проверить эффективность работы с детьми по активизации опыта жизни детей в семье.

Выводы

Итоговая диагностика подтверждает нашу гипотезу:

У детей действительно есть впечатления от жизни в семье, которые не задействованы ребенком в его поведении.

Опробованные способы работы с детьми по формированию поло-ролевой идентичности — сюжетно-ролевая игра и беседа — приводят к повышению уровня поло-ролевой идентичности.

3. Формирование поло-ролевой идентичности в интернатном образовательном учреждении задерживается не только из-за того, что у ребенка существует дефицит поло-ролевых образцов, но и из-за того, что не проводится работа с уже существующими представлениями ребенка о мужском и женском поведении.

Заключение

Задача формирования поло-ролевой идентичности у детей, воспитывающихся в детском доме, действительно является крайне актуальной. Для того, чтобы нам, педагогам, вырастить новое поколение мужчин и женщин, необходимо дополнительно работать над формированием поло-ролевой идентичности у воспитанников учреждений интернатного типа. Эта работа очень сложна, потому, что нужно не просто обогащать знания детей о мужчинах и женщинах или предоставлять образцы для поло-ролевой идентификации. Эта работа сложна в том плане, что ребенок попадает в интернат не «чистой доской», а со своим собственным опытом и знаниями в плане поло-ролевой идентификации. И этот опыт не всегда бывает прекрасен. Он, зачастую, очень непривлекателен. Мы считаем, что педагогу необходимо работать с личным опытом ребенка, попавшего в детский дом. В данной работе мы попробовали сделать это с помощью сюжетно–ролевой игры, и считаем, что нам это удалось. Кроме того, нам бы хотелось, чтобы эта работа не прошла мимо тех, кто непосредственно занимается воспитанием детей в учреждениях интернатного типа – мимо педагогов. Для этих людей мы создали методические рекомендации, которые могут им помочь в работе с детьми.

Литература

Акивис Д.С. Отцовская любовь. – М., 1989, 126 с.

Белопольская Н.Л. Поло–возрастная идентификация. – М., 1995, 45 с.

Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми родителей. – «Вопросы психологии», № 2, 1981.

Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. – Ленинград, 1979, 183 с.

Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье. – М., 1991, 48 с.

Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. – М., 1991, 254 с.

Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.,1984, 367 с

Кон И.С. Введению в сексологию. – М., 1989, 331 с.

Кон И.С. Психология половых различий. – «Вопросы психологии», № 2, 1981.

Коминко С. Комплекс методик, направленных на улучшение адаптации детей, лишенных родительского попечительства. – «Социальная работа», вып. 9.

Короленко Ц.П. Мифология пола. – Красноярск, 1994, 282 с.

Мухина В.С. Детская психология. – М., 1990, 263 с.

Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 – 7 лет. – М., 1992, 135 с.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990, 159 с.

Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. – Красноярск, 1996, 173 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978, 304 с.

Верин-Галицкая Н.С. (под руководством Ермакова С.В.)

Метафора в работе педагога

Введение

В настоящее время особенности коммуникативного воздействия педагога, которое является основным звеном в системе педагогической деятельности, осознаны недостаточно. Знание же особенностей средств педагогического воздействия необходимо для дальнейшего их развития и совершенствования. Исходя из этого мы выбрали тему своей работы.

Задача работы — рассмотреть, какими средствами осуществляет педагог-воспитатель свое воздействие на аудиторию, как они проявляются в речи педагога, от чего зависит эффект их воздействия. С нашей точки зрения, таким языковым средством является метафора.

В последнее время центр тяжести в изучении метафоры переместился из филологии, в которой превалировали анализ и оценка поэтической метафоры, в область практической речи и в те сферы, которые обращены к мышлению, понятию и сознанию.

Современные исследования метафоры

Термин «метафора» в современных философских и лингвистических исследованиях обычно употребляется в следующем значении: метафора — это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом. То есть метафорой стали называть любой способ косвенного и образного выражения смысла. Метафора, своим способом выраженности, дает слушателю, читателю выбор в возможностях ее интерпретации. Но возможность той или иной интерпретации задается структурой метафорического текста.

Потребность обращения к метафоре как к особому средству педагогического воздействия вызвана необходимостью освоения нового средства работы с детьми, наличное поведение которых не совпадает с нормами поведения, заданными культурой. И тогда целью деятельности учителя является обеспечение перехода ребенка от «проблемного» поведения к «нормальному». Б. Д. Эльконин утверждает, что моделью такого перехода от натуральной к культурной форме поведения является знаковое опосредование. В знаковом опосредовании, говорит он, сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются — становятся осознанными, т. е. человек овладевает собственным поведением. Если рассматривать учителя как посредника между культурными образцами и ребенком, то необходимо определиться с его местом и задачами в процессе транслировании культурных образцов. «Это место, где совпадают переходы «наличное-иное» и «идеальное-реальное», а задача состоит в том, чтобы, во-первых, открыть идеальную форму как особую реальность, и во-вторых, чтобы утвердить эту реальность в переходе «наличное-иное». Возникает необходимость введения средства, позволяющего учителю построить переход «идеальное — реальное» не прямо, а опосредовано. Таким средством может оказаться метафора. «В метафоре наличная ситуация становится пробным пространством осуществления идеи... в этой ситуации в итоге появляются новые возможности и она оказывается разграниченной на «старую» и «новую».» (Эльконин [5]).

Техника и использование метафоры

Возможно ли сознательное и целенаправленное воздействие педагога на ребенка с помощью метафоры? Необходимо описать устройство метафоры, чтобы это описание могло стать эффективным средством анализа последствий деятельности учителя и возможности реконструкции желаемой ситуации учителем.

Так как структура метафорического выражения накладывает ограничения на интерпретацию этого выражения, мы предлагаем рассмотреть механизмы связи интерпретации текста с его структурой и контекстом употребления.

Под структурой метафоры будем понимать структуру того контекста, который вписывается в содержание и то как она (структура контекста) представлена в плане выражения и позволяет этой структуре работать. То есть, структура метафоры это то, что представлено в плане выражения, где, с одной стороны, план содержания является избыточным, но, с другой стороны, позволяет вписывать это содержание в определенный контекст. Человек реагирует на то, что ему предъявлено, но включается он в структуру метафоры. Итак, устройство метафоры включает в себя: во-первых, план содержания; во-вторых, план выражения; в-третьих, план структуры. Структура метафоры эмпирически никак не представлена, она может проявляться только в анализе или проектировании метафоры.

В анализе метафоры сначала рассматриваем структуру в плане выражения а затем восстанавливаем контекст, который соответствует этой структуре. При конструировании метафоры, наоборот, сначала прописываем структуру контекста, а потом набрасываем варианты того, как эту структуру представить в плане выражения.

Модели структур метафоры

«Непрерывное — дискретное». Дискретная структура подразумевает набор не связанных между собой состояний, обычно резко противоположных. Непрерывная структура, наоборот, подразумевает и предъявляет континуум состояний, отношений, а также возможность перехода из одного «места» в другое.

«Здесь — не здесь» или «внутреннее — внешнее». Подразумевается наличие границы, отгораживающей «свое» (понятное, близкое) от «другого» (непонятного, далекого, чужого).

«Верх — низ». «Верх» подразумевает нечто особенно ценное, но достигается в результате усилий. «Низ», напротив, есть то, что случается, если не предпринимать усилий или потерпеть поражение («Жизнь — борьба с Законом Всемирного «вездесущего» тяготения».).

«Вертикальное — горизонтальное». Эта структура снимает предыдущее различие, определяя выбор между ориентирами. «Вертикальное» — ориентация на ценности «верха» (характерно существование Закона «вездесущего» тяготения). «Горизонтальное» предполагает нормальное существование, без усилий на преодоление Закона «вездесущего» тяготения для достижения желаемого состояния.

Модели понимания структур метафоры

«Дискретность» — выражается представленностью в сознании ребенка всего двух состояний. Первое желаемое, а второе противоположное. Представление о желаемом состоянии явлено ребенку в виде достаточно конкретных внешних проявлений и условий. Следующий пример взят из разговора с мальчиком девяти лет (токсикоманом), воспитанником Дома Детства 59.

«Человек, которому хорошо — это когда есть папа и мама. Они любят, покупают игрушки и конфеты. Когда тебя хвалят и любят учителя, никогда не ругают. Когда одни «5» и «4» в дневнике. Когда одежда и руки чистые всегда. Когда здороваешься со всеми. Когда есть джинсы как у Игоря и можно на велосипеде гонять, (тихо) когда все сделаешь. Ну когда тебя все любят».

Если не выполнено хоть одно условие соответствия образа-идеала с наличной ситуацией ребенка, то ребенок (здесь имеется в виду ребенок — воспитанник интерната) склонен загонять себя в противоположное состояние, где опять же «прописаны» все внешние проявления поведения и внешности человека «плохого». Возникающий конфликт между тем состоянием, в котором оказывается ребенок (большую помощь в «этом» оказывают учителя и воспитатели путем оценивания и коментирования его действий) и тем состоянием, в которое ребенку хотелось бы попасть, очень схож (по степени проявления) с конфликтами, сопровождающими первую фазу возрастного кризиса (см.выше). Но, в отличие от кризиса детства, эта ситуация сама собой в течение некоторого времени не разрешается.

«Непрерывность» — создает континуум состояний. Характерно тем, что если состояние совершенного образа не достижимо, то всегда можно найти некоторую альтернативу, достаточно близкую к желаемому результату. (Например, человеку может быть хорошо, даже если у него не так много игрушек, как хотелось бы, даже если иногда случаются тройки и двойки в дневнике; хороший человек, которого очень любят, бывает иногда грязный и т. д.).

«Здесь — не здесь». «Основное свойство границы — это нарушение непрерывности пространства (мира)». (Лотман, [1]) Граница делит мир на «свой» («наш») и «иной» («чужой»). Пространство, границы (ее расширение) задает пространство возможностей освоения, то есть определения того, что может стать своим. (Эльконин, [5]). Если понимать разбиение мира как определение границ своих возможностей, то структура «здесь — не здесь» непрерывна.

Лотман проблему разграничения мира на некотором пространстве обсуждает в терминах Культуры. «Своя Культура» есть «внутреннее» и «Не-Культура» есть «внешнее». «При этом «свое» противопоставляется «чужому» именно по признаку «организованность — неорганизованность». С точки зрения «своего», «внутреннего», которое принимается за норму, а противостоящие ей системы предстают не как другие типы организаций, а как не-организации. Они характеризуются не наличием каких-либо других признаков, а отсутствием признаков структуры» (Лотман, [1])

Оппозиция «мы — они» задает ситуацию конфликта между направленностью действия или поведения ученика и общественно культурными нормами поведения ребенка в обществе (школе, на уроках), имеется в виду следующее: себя и себе подобных по способу существования, стратегии ведения себя, отношению к взрослым и нормам поведения ребенок относит к внутреннему пространству, а не вошедших туда взрослых, других учеников, культуру - относит к «внешнему».

«Верх — низ». Организация системы ценностных понятий по образцу некоторой другой системы. Эти метафоры называют ориентационными, так как большинство подобных понятий связано с пространственной ориентацией, с противопоставлениями типа «верх — низ». Подобные метафорические ориентации не произвольны, они опираются на наш физический и культурный опыт. «Все люди подвержены физическому закону тяготения, а поэтому идти вверх обычно более трудно, чем вниз. Это делает естественной ассоциацию идеи восхождения вверх с идеей достижения, а также ассоциацию различных образов конструющих высоту или подъем с идеей превосходства» (Уинрайт [4])

Этот факт имеет свое проявление в бытовой речи.

Счастье — верх. Подтверждение можно встретить в выражениях типа: приподнятое настроение, вершина блаженства, парить от счастья.

Грусть — низ. Настроение падает, впал в уныние.

Здоровье и жизнь ориентируют вверх. Здоровье на высоте. Наивысшая спортивная форма.

Болезнь и смерть ориентируют вниз. Болезнь сломила. Болезнь валит с ног. Упал замертво.

Хорошее ориентировано вверх. Дела идут в гору. Высокое качество.

Плохое ориентировано вниз. Дела на низком уровне. Как низко ты пал.

Больше ориентировано вверх. Число книг растет. Высокая доля. Доход растет.

Меньше ориентировано вниз. Снижение преступности. Доход упал.

Обладание властью или силой ориентировано вверх. Иметь над всеми власть. Быть на вершине ситуации. Высокое положение в обществе. Высший эшелон власти. Повышение.

Подчинение власти или силе ориентировано вниз. Под чьим-то контролем. Власть падает. Ниже по должности. Низкое положение в обществе.

Сознание ориентирует вверх. Вставайте. Проснитесь. Встать с постели.

Бессознательное ориентирует вниз. Повалился спать. Провал в памяти. Под гипнозом.

Добродетель ориентирована вверх. Высокие критерии отношения к людям. Высокие требования.

Порок ориентирует вниз. Низкий поступок. Унижение.

Рациональное ориентировано вверх. Высокоинтеллектуальные беседы. Выше своих эмоций.

Эмоциональное ориентирует вниз. Дебаты упали до эмоционального уровня.

Разнообразные ориентационные метафоры объединяет общая система, согласующая их между собой. Так хорошее — верх задает ориентацию верх для общего состояния благополучия и эта ориентация согласована с частными случаями типа: счастье — верх, здоровье — верх, контроль — верх и т.д.

Жизнь человека есть постоянное стремление быть вверху (стремление быть живым, здоровым, счастливым, иметь силу и власть, быть умным и т.д.). Чтобы оказаться вверху необходимо приложение усилий, иногда — чрезмерных. Но для того, чтобы оказаться внизу, нужно отказаться от каких либо усилий, то есть ничего не предпринимать (пустить жизнь на «самотек»). Это условие мы условно назовем Законом гравитации, то есть существует сила притяжения, под воздействием которой все устремляется вниз. Жизнь всего живого — это лишь путь от рождения (появления) к смерти (исчезновению). Но человек наделил свою жизнь особым смыслом — сознательная борьба с Законом «вездесущего» тяготения, то есть стремление быть вверху, вопреки сопротивлению.

Но характерной чертой такой пространственной ориентации является дискретность. То есть если в данный момент ты не можешь быть наверху, то ты совершенно естественно окажешься внизу.

Альтернативой такой пространственной ориентации является «вертикальность — горизонтальность». Характерной чертой этой структуры является наличие континуума состояний.

Отношение к миру, к людям происходит посредством упорядочивания и определения отношений я наверху — ты внизу (Мы можем быть выше обстоятельств, выше потребностей, людей, эмоций. Я беру верх над обстоятельствами, над соблазнами.)

Вертикальный тип отношения являет собой выяснение своего положения относительно определенных обстоятельств и конкретных людей. Вертикально ориентированная стратегия жизни задает ориентацию на ценности верха, но характерна рефлексивным отношением к выбору ценностей. То есть человек сам способен определять желаемое состояние, присущее «верху» и простраивать «путь», «переход» от наличного состояния к желаемому.

Горизонтальная структура организации пространства еще более рефлексивна. Она позволяет все понятия и их оппозиции расположить горизонтально, чем обеспечивает исчезновение определяющей положение силы тяготения и способствует нормальному, без особых усилий, существованию в мире. Свое место в мире и среди других людей задается определенной позицией, занимаемой субъектом. А поведение не может быть определено как проблемное. Так как поведение — это есть определенная конкретная реакция (иногда стереотипная) на событие. Тогда понятно, что при желании изменить поведение «работать» нужно не на уровне поведения, а на уровне стимула-знака «Х».

Употребление и использование метафоры

Если употребление метафоры педагогом в определенной ситуации рассматривать как действие, направленное на качественное изменение этой ситуации, то необходимо отметить существование разных уровней действия.

Спонтанное, стихийное использование некоторых структур.

2) Действие, которое тщательно планируется и проектируется. Отдельно выделены основания этого действия и желаемые реакции ребенка на него, а проектирование текста происходит на их основе.

Педагогическое воздействие на ребенка в рамках трансляции культуры подразумевает существование простроенной стратегии поведения ребенка по отношению к Культуре и относительно этой стратегии учитель может выстроить свое действие. А воздействие в рамках процесса коммуникации происходит в ситуации «здесь и сейчас» и обычно исключается из контекста трансляции образцов Культуры, то есть безотносительно проявления определенной стратегии существования в мире — это есть действие направленное на решение какой-то локальной трудности. Обычно имеет место проблема — трудности с организацией урока, а не трудности с поведением ребенка на уроке.

Всякое действительно самостоятельное поведение ученика, независимо от того, на какой объект оно направлено, обычно рассматривается как направленное против учительской воли. (Учитель: «Я не могу понять, почему, когда я его спрашиваю, он поворачивается спиной ко мне, потом встает, обходит весь класс и, только потом, подойдя к моему столу, отвечает. Я уже все пробовала, чтобы он как все встал с места и ответил мне все что надо. Прямо не знаю, что делать? Посоветуйте что-нибудь». 2 класс.) Учителя понимают под детской самостоятельностью то, что ученики сами, без напоминания учителя, делают то, что является волей учителя или школы.

Рассматривая специфику использования метафоры как определенного средства, позволяющего изменить «проблемную» ситуацию на уроке, можно отметить два варианта. Во-первых, если учитель принимает и проектирует свое действие относительно строящейся стратегии поведения ребенка в определенной ситуации. В этом подходе учитель утилизирует «проблемное» поведение ребенка в рамках образа будущего, отчего эта проблемность содержательно снимается. Второй случай. Если же учитель «проблемную» ситуацию вычленяет из жизни ребенка и работает на разрешение «Здесь и сейчас» этой ситуации, то скорее это действие учителя будет разрушительно относительно выстраивания жизненной стратегии ребенка, хотя внешне ситуация на уроке может иногда оказаться благополучно разрешенной. (Пример. Если учитель начинает лишать ребенка в подростковом возрасте пространства проб, переноса и осваивания разных форм поведения, чтобы разобраться с границами и возможностями своего «по-ведения» относительно учителя, пространства школы и т.д.). Последствия такой педагогической деятельности очень широко изучаются современной психологией. Но лишение ребенка возможности опробования себя, особенно в стенах школы-интерната, где пространство жизни ребенка исчерпывается общением только с ограниченным количеством учителей и воспитателей, опасно вдвойне. И, наверное, не случайно основная проблема выпускников школ-интернатов — социальная адаптация к условиям жизни в обществе.)

Эмпирическое поле исследования метафоры

Предметом наблюдения и анализа были метафоры, функционирующие в Доме Детства 59.

Начальная школа

1. В классе на стене висят два плаката, на которых черным по белому написано:

беспощадный грозное

бодрящий бледное

дерзкий серое

дикий облачное

жгучий необъятное

безжалостный звездное

жуткий

свободный

(Плакат 2.) (Плакат 1.)

(Урок начался. В классе 11 детей.)

Учитель: Доброе утро, ребята! Вы помните, что сегодня 3 марта. Весна. Вчера мы с вами разговаривали о небе, о том какое оно разное. Посмотрите сюда (указывает на плакат (1)) и вспомните о чем мы с вами вчера говорили. А теперь взгляните на этот плакат (показывает на плакат (2)) и давайте попробуем вместе рассказать нашей гостье о ветре. Начали. Ветер какой?

Первый мальчик: Холодный. А еще он сильный и он вот так делает: У — У — У (Сильно вдыхает воздух и с гудением выдыхает.)

Учитель: Я, чтобы вам было легче, написала какой ветер. Вы используйте эти слова.

Второй мальчик: (Сильно тянет руку, вскакивает с места, подбегает к учителю, заглядывает ей в лицо, трясет поднятой рукой.) Можно я! Ветер бес-по-по-ща-д-ный (читает по слогам), ветер бодр - борды... (продолжает читать, стоя у плаката).

Учитель: Попробуй Света.

Света: Ветер — это... (читает весь плакат бодро, громко).

Учитель: Молодец, Света! А кто еще знает про ветер? Кому нравится ветер? (Все поднимают руки и все начинают говорить о том, какой ветер).

Учитель: А теперь открыли тетрадочки и записали туда все то, что вы узнали сегодня о ветре и запомните это.

2. Урок математики, 3 класс.

(Решение задачи: в парке садили луковицы тюльпана...)

Учитель: Про что эта задача?

Девочка: Я знаю, эта задача про тюльпаны и лук. Нужно узнать, сколько посадили тюльпанов и лука.

Учитель: Нет, вы не поняли, тюльпан и лук это — одно растение. (рисует на доске ) То, что под землей, называют луковицей, а то что цветет, это тюльпан — цветок.

3. (Шум в классе. Кто-то сидит. Кто-то встал.)

Учитель: Здравствуйте! Садитесь! Итак, сейчас будем учиться вести себя правильно. А работа наша при такой дисциплине не будет иметь смысла. Что мы будем делать, заниматься или баловаться?

Ученики: (Хором.) Заниматься!

(Идет урок. Выполняют упражнение.)

Средняя школа

4. Урок математики, 8 класс.

(Шум в классе.)

Учитель: Я ни на кого не собираюсь кричать, потому что вы люди, а не животные. А люди понимают человеческую речь. Ты понял, Денис!

Денис: Конечно, чуть что так Денис. А что я сделал?

5. Урок русского языка, 7 кл.

(На доске задание: подчеркнуть определение.

Определение: 1) выражается прилагательным, местоимением, 2) отвечает на вопрос: какой? чей? 3) подчеркивается волнистой линией.

Учитель: Вот вам три упражнения. Выполняйте задание на доске. Кому это будет не понятно, то спрашивайте и я объясню.

Света: (учительнице) Слово «светлая» — это глагол? Оно отвечает на вопрос «какая?».

Учитель: Света, читай задание. Там все написано. (Повторяет досконально записанное на доске задание.)

Света: Так «светлая» отвечает на вопрос не «какой?», а «какая?», значит это не определение.

Учитель: (Встает со своего места, подходит к Свете, встает рядом и объясняет) Свеета! «Какая?» — что это за часть речи?

Света: ( говорит очень тихо.) Прилагательное.

Учитель: (Улыбнулась, расслабилась, выпрямилась. Говорит обрадовано.) Ну вот видишь, ты же знаешь, только всегда придуряешься

Света: (радостно) Я выделила одно определение!

Учитель: Всего одно? Смотри на доску и ещё выделяй определения.

Света: (все еще бодро) А я смотрю на доску. Я не буду делать.

Учитель: Хорошо, что ты предлагаешь?

Света «легла» на парту и заплакала.

Ситуации в «Семье»

6. Идет совет «семьи». Все дети находятся в одном помещении.

Воспитатель: Я хочу обсудить с вами проблему порядка в семье. Сегодня я прошла и посмотрела все тумбочки. Опять лишь у единиц чистота и порядок. А у некоторых, (очень громко) Денис, Игорь!, я не буду называть у кого, вы и так знаете, потому что я говорю это не в первый раз!

Воспитатель: (продолжает) А зубные щетки?! Почему, Лена, одни дети могут почистить зубы и положить зубные щетки в стаканчик, а другие нет, а кладут прямо на полку? Почему одни могут поддерживать порядок в тумбочках, а другие нет?

(Все дети смотрят на пол.)

Один мальчик: (очень тихо) А мы сейчас уберем.

7. Другая семья.

Воспитатель: Почему вы пришли такие грязные? Так ведут себя в сказках только поросята, поэтому их никто не любит, а только все смеются над ними.

8. Совет всех «семей». Все дети, учителя, воспитатели находятся в актовом зале.

Заместитель директора по воспитательной работе: Ребята, у нас сегодня на повестке опять ряд проблем, которые хотелось бы обсудить с вами. Некоторые старшие ребята знают (называет фамилию и имя мальчика).

Ребята: Да, знаем. Он еще... (обсуждают воспоминания).

Зам. директора: Он был в свое время гордостью нашей школы. Был очень умным, воспитанным (последнее слово выделяет интонацией). Но сейчас он находится в приёмнике – распределителе. Я рассказываю вам о нём, чтобы вы задумались над тем, кем вы станете, когда уйдете из школы. Так вот (звучит фамилия мальчика). Меня пригласили на суд. Его будут судить за воровство. Очень жаль, что даже такие « лучшие» выпускники нашей школы встают на эту скользкую дорожку. Пока не поздно, задумайтесь о своем будущем.

9. В «семьях» есть плакаты, где указаны члены «семьи», глава «семьи» (обычно воспитатель — женщина), старший по «семье», дежурные по «семье» и их обязанности. И есть плакаты с заповедями, где как бы отражена сущность «семьи»

Вот примеры некоторых заповедей «семьи», которые заинтересовали автора.

“У нас, друзья, живут без «Я»”.

“Не будь невежей — это учти, приветствовать каждого должен ты.”

В связи с тем, что помещения где живет некоторое количество детей названо «семьей», то следующие выражения имеют для детей определенный смысл.

Закрыть семью на ключ.

Семья сейчас открыта?

В нашей семье шесть комнат, десять окон, восемь дверей.

Наша семья на втором этаже.

Семья номер два. Семья номер три.

Я пошел во вторую семью.

Семья номер одиннадцать — это офис.

Вы своими оценками портите показатели семьи.

Анализ метафорических выражений

Говорить, что эти метафоры используются педагогами, некорректно. Многие из них существуют как речевые и поведенческие автоматизмы. Основополагающими оказались следующие типы метафоры.

1). Описание естественных явлений в терминах отрицательных состояний. В этих же терминах описывается поведение детей учителем.

Общее смысловое поле терминологии описания таких объектов, как природные явления и поведение ребенка задают границу «своего» бытия, определяя тем самым не только «свое» место в мире, но также и способы функционирования в нем. Ребенку такая метафорическая структура предъявляет и определяет границы действий, «своих», но последствия этих действий, а также отношение к ним со стороны мира ребенку не предъявлено, т.к. этот содержательный план принадлежит к «чужому» пространству. Эта структура не только предопределяет вполне определенное поведение ребенка, но закрывает доступ к возможности построения ребенком ситуативных действий с желаемыми результатами и последствиями посредством рефлексии и моделирования этих ситуаций. Пример употребления такой структуры описан в 1.

2) Ироническая инверсия

Ребенку предъявляется оценка его поведения, в точности противоположная действительной, о которой ребенку известно. «Механизм формировании иронии заключается в том, что высказывание, если его воспринимать буквально, оказывается очевидно неуместным в этой ситуации. Так как оно абсолютно неуместно, слушатель должен интерпретировать его так, чтобы сделать уместным, а самой естественной будет интерпретация при которой значение высказывания противоположно его буквальному выражению» (Серль, [2]). В данном случае имеет место «дискретная» организация содержания. Пример употребления этой структуры в деятельности учителя описан в 3.

3) Отождествление с отрицательным персонажем.

Преобладает на уроках истории и литературы. Персонажи литературных произведений делятся учителем на положительных и отрицательных. Положительный герой рассматривается как наделенный способностью совершать переходы из одного содержательного пространства в другое («наличное — иное»), как субъект своего поведения. А отрицательный герой, может быть, тоже совершает такие переходы, но внимание акцентируется не на способности само-стоятельного поведения, хотя и отличного от того, что называется положительным, а на описании отрицательного отношения автора, героев и читателей к этому герою.

Характерна следующая тенденция: успешные на уроке ученики не ассоциируются с положительными персонажами, а лишь выделяются учителем за успешность понимания положительных и отрицательных черт произведения. Не удовлетворяющие данному критерию успешности или «плохо ведущие себя ученики» отождествляются с ситуацией и местом отрицательного героя.

Здесь опять работает структура «здесь — не здесь». Как один из примеров употребления в речи учителя данной структуры можно рассмотреть 4 и 5.

4) Избирательная генерализация.

Ребенку приписывается определенное состояние, для него постоянное, такое, из которого выход в желаемое (требуемое) состояние, в котором находятся другие дети, невозможен. Действующая структура «верх — низ» рассматривается в 6.

5) Организация и структурное упорядочивание одного понятия в терминах другого.

Механизм действия этой структуры заключается в том, чтобы при необходимости определиться с содержанием довольно абстрактных объектов типа: спор, дружба, долг и т.п., мы улавливаем или скорее создаем сходство с конкретными объектами, имеющими определенную структуру. Метафора «Спор — это война» относится к числу таких метафор, которые упорядочивают действия, совершаемые в споре. В споре мы можем реально побеждать или реально проигрывать. Лицо, с которым мы спорим, мы воспринимаем как противника. Мы атакуем его позиции и защищаем собственные. Мы планируем определенные действия и используем определенную стратегию. Многое из того, что делается в спорах, частично осмысливается в терминах войны. Тогда становится понятным присутствие агрессивности учеников друг на друга, когда учитель организовывает спорную ситуацию в классе. Пока спор будет обсуждаться в терминах победителя, мы будем иметь дело с вертикальной структурой и организованные посредством нее выяснения «отношений» по типу «Я вверху — ты внизу».

Конечно, всегда следует помнить, что наше описание и интерпретация действия метафорических структур не обязательно соответствует реальному положению вещей, т.е. нельзя смешивать теорию и описываемый ею процесс.

Метафора способна прекрасно работать и тогда, когда мы не можем судить о том, как она работает, или что лежит в основе переноса значений. Этой работой создается прецедент организации понимания работы метафоры.

Литература

Лотман Ю.М. О метаязыке типологических описаний культуры. // Избранные статьи, т. 1. Таллинн, 1992.

Серль Дж. Метафора. // Теория метафоры. М., 1990.

Теория метафоры. М., 1990.

Уилрайт Ф. Метафора и реальность. // Теория метафоры. М., 1990.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Драко В.А. (под руководством Лаптевой А.В.)

О сформированности «образа Я» воспитанников детского дома

(старший дошкольный возраст)

Введение

Предлагаемая статья освещает специфику психического развития детей в учреждении интернатного типа. Исследования, проведенные во многих странах, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, и у него формируются специфические черты характера, поведения.

В годы детства, в частности в дошкольном возрасте, человек приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его личность и последующее интеллектуальное развитие. Важными новообразованиями в структуре личности, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте и которые невозможно перенести на следующий этап в жизни человека — являются образ себя и отношение к себе.

Во-первых, наличие образа себя и самооценки помогает детям контролировать свои спонтанные импульсы, что крайне важно на пороге школы. Во-вторых, учеба в школе представляет для ребенка принципиально новую социальную ситуацию по сравнению с периодом дошкольного детства. Впервые в жизни ему приходится столкнутся с тем, что учение может носить не только лично-познавательный характер, но и социально-обязательный, а результаты его деятельности оформляются в виде отметки. Отметка наглядно выражает его успехи и стимулирует его усилия. Однако она может как способствовать формированию мотивов для успешной учебы, так и разрушать их в случае, если имеется расхождение между оценкой, даваемой учителем, и самооценкой ученика. Если ребенок оказался не в состоянии соотнести предъявленные к нему со стороны взрослых требования со своими реальными возможностями, то может возникнуть серьезная угроза эмоциональному здоровью. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является субъективным основанием для определения уровня притязаний, то есть тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной.

В предлагаемой работе были выявлены различия сформированности образа себя и самооценки у детей в детском саду и детском доме.

Понятия “образ Я” и “самооценка”

Анализ ряда работ позволяет выделить в структуре “ образа - Я “ два аспекта : знания о себе ( когнитивный компонент ) и самоотношение ( аффективный ). В ходе социальных контактов и собственной конкретной деятельности человек познает себя и накапливает знания о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему не безразличны: то, что в них раскрывается оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. В тех случаях, когда это отношение имеет четкий оценочный смысл ( опирается на знания о себе ), речь идет о самооценке, при его отсутствии - о простом “переживании себя “. Таким образом, будучи фактически не отделимой от наших представлений, самооценка возникает на основе знаний и мыслей о себе и является как бы механизмом переработки этих знаний.

Формирование “образа - Я” и самооценки в дошкольном возрасте

Каковы основные факторы, которые определяют становление и развитие образа Я? Анализируя работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, И. И. Чесноковой, М. И. Лисиной и опираясь на исследования А. И. Сильвестру можно выделить два основных источника: 1) опыт индивидуальной деятельности, 2) опыт общения с окружающими людьми.

На раннем этапе развития ребенка (до 3 лет) большое значение имеет общение ребенка со взрослым. Взрослый затмевает не только сверстников, но и индивидуальный опыт детей. Эксперименты А. И. Сильвестру показали, что представления, которые возникают только на основе индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и неточностью, они могут игнорироваться под влиянием оценочных воздействий взрослого. Это не значит, конечно, что общение тем самым аннулирует смысл индивидуального опыта. И в данном случае ребенок действует один, накапливая знания о себе посредством прямой проверки своих сил в различных областях предметной деятельности. Но под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более систематический характер, так как старшие могут выдвигать перед ребенком задачу осознания, а иногда и вербализации своих действий. Таким образом, опыт общения со взрослыми выполняет следующие функции: 1) выступает в качестве главного источника оценочных воздействий, под влиянием которых у ребенка возникает отношение к реальному миру, к другим людям, к самому себе; 2) служит в некотором смысле контекстом для сравнения себя с другими людьми, поставляя при этом, главным образом, материал для сравнения себя с эталоном или идеалом; 3) является одним из средств организации индивидуального опыта детей.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики : опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Функционирование организма ( “ жизнь тела “ ) создает элементарную основу для самоощущений ребенка. В дошкольном возрасте аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей, как со старшими, так и со сверстниками. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, сравнивает их достижения со своими, обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются и довольно ясно осознаются.

В старшем дошкольном возрасте формируется конкретная самооценка, которая базируется на физических, моральных и интеллектуальных знаниях о себе. Полученных, как в результате общения, так и в индивидуальном опыте.

Так как индивидуальный опыт и опыт общения в детском доме существенно отличаются от индивидуального опыта и опыта общения в детском саду (а именно: этот опыт ограничен по объему и разнообразию) - можно предположить, что “ образ - Я “ будет слабо сформирован. В случае, если знания детей детского дома о себе существенно ограничены, может оказаться, что психологический механизм у этих детей отсутствует, а их отношения к себе на протяжении всего дошкольного возраста остается на уровне “ переживания себя “.

Таким образом, сформулируем гипотезу предлагаемого исследования : у детей воспитывающихся в детском доме наблюдается 1 ). слабовыраженный образ себя, 2 ). отсутствие самооценки.

Методика 1

Рисуночная проба: используется изображение человека; “Я - реальное“, “Я - зеркальное“, “Я - идеальное“.

Предмет: “Образ - Я“. Объект: рисунки и высказывания детей в процессе рисования. Цель: выяснить, какие знания и представления о себе имеются у детей и входят в “образ - Я“. Способ фиксации результатов: таблица, фиксирующая высказывания детей.

Ход проведения: Ребенок выполняет задание индивидуально. Перед ним кладется чистый лист бумаги и цветные карандаши. Дается задание: -- “Нарисуй себя таким, какой ты сейчас есть; таким, каким тебя видят другие; таким, каким ты хочешь быть“. Если ребенок выполняет задание молча, ему после каждой фигуры или в процессе ее рисования задается вопрос: -- “Расскажи мне про себя какой ты есть?“ “Как ты думаешь, каким тебя видят другие, что они о тебе знают, думают?“ “Каким бы ты хотел быть?“

В рисунках детей объектом анализа выступала “Я - фигура“, в ее графическом и цветном оформлении, использовались такие признаки:

для рисунка фигуры “Я - реальное“;

-- рисует фигуру на основе своей внешности (одежда, прическа и так далее)

-- использует в рисовании фигуры такие элементы: корона, туфли на высоком каблуке, нереальный цвет волос и так далее.

для рисунка фигуры “Я - зеркальное“;

-- отказывается рисовать фигуру (с учетом, что остальные выполняет охотно).

-- использует в изображении такие элементы, как: корона, туфли на высоком каблуке и так далее.

-- рисует фигуру с небольшими изменениями, по сравнению с “Я - реальное“.

для рисунка фигуры “Я - идеальное“:

-- изменения в самой фигуре (облике, размере) по отношению к фигуре “Я - реальное“.

-- появление и преобладание предметов: корона, телевизор, золото и так далее.

-- незначительные изменения, фигура почти идентична фигуре “Я - реальное“.

На основе таблицы, высказывания детей делились на следующие группы:

при рисовании фигуры “Я - реальное“:

--рисование проходит молча, на вопрос ребенок отвечает “не знаю”.

-- использование только таких оценок, как: или маленький, или красивый, или послушный.

-- более содержательный рассказ (присутствует и оценивание себя, и знание о себе).

при рисовании фигуры “Я - зеркальное“:

-- рисование проходит молча, на вопрос ребенок отвечает “не знаю”

-- использование только таких оценок, как: или маленький, или красивый, или послушный ).

-- более содержательный рассказ (присутствуют и оценивание себя, и знание о себе).

при рисовании фигуры “Я - идеальное“

-- на вопрос отвечает “не знаю“;

-- желание иметь вещи;

-- желание чему-то научиться;

--опора на собственные возможности.

Методика 2

Фиксация самооценки по Денберу.

Цель: Выяснить, как оценивают себя дети по определенным категориям (здоровье, характер, ум, счастье), узнать какие качества личности выделяются ребенком из остальных.

Ход проведения: Ребенок выполняет задание индивидуально. Перед ним кладется лист бумаги, на котором нарисовано четыре шкалы с заданными категориями. Дается задание: “Вот здесь нарисовано четыре шкалы (объясняя экспериментатор указывает). Вот эта - шкала здоровья, эта - шкала характера и так далее. На шкале здоровья, внизу находятся самые больные люди, выше чуть здоровее и так далее. Отметь на этой шкале, где находишься ты?“ Аналогично с каждой шкалой. После того, как ребенок отметил себя на шкале счастья, ему задается вопрос: “Что такое счастье? А теперь, нарисуй две линии и назови их. Отметь, где находишься ты.“ Дальше рисуется две шкалы (экспериментатором). На одной шкале отмечается крестик в самом низу, на второй в самом верху. “Назови эти шкалы“.

Чтобы убедится, что ребенок может обращаться со шкалой, (то есть оценить что-нибудь и отметить на шкале) предварительно ему предлагалось оценить какой-нибудь предмет(кольца пирамиды) и отметить на шкале (большой - маленький).

Оценка себя детьми (по определенным критериям) делилась на четыре группы :

отмечает себя в самом верху шкалы;

отмечает себя в верхней части шкалы, уточняя при этом положение метки (более или менее высоко);

отмечает себя в средней части шкалы;

отмечает себя в самом низу.

Чтобы выделить качества, которые привлекают детей определялся процент ( % ) детей в каждой группе, присвоивших шкалам то или иное качество. Выделялись наиболее часто упоминаемые качества.

Методика 3

“Выбор карточки“.

Предмет: уровень притязаний. Объект: ситуация выбора детьми заданий разного уровня сложности. Цель: выявить уровень притязаний. Способ фиксации: заполнение протокола. Материал: шесть карточек на которых написаны номера (1;2;3;4;5;6), шесть конвертов - в каждом набор геометрических фигур, шаблон-фигура прямоугольника.

Ход проведения: Ребенок выполняет задание индивидуально. Перед ним на столе, выкладывается шесть карточек. Дается задание:“Смотри, перед тобой лежат карточки. На каждой написан номер задания. Вот в этой, самое первое - легкое, второе - чуть сложнее и так далее (указывает на каждую карточку). Выбери карточку сам, какую захочешь“. После этого, ему вручается конверт с геометрическими фигурками. “Вот такая фигура - прямоугольник (показывается на шаблон), разрезана на несколько маленьких. Попробуй ее собрать”.

Для целей методики №4 ребенку предлагается выбрать еще несколько заданий (по его желанию). Выбор детьми заданий, делиться на следующие группы :

выбор простого задания (1;2);

выбор среднего задания (3;4);

выбор сложного задания (5;6).

Методика 4

Наблюдение.

Предмет: включение индивидуального опыта в самооценку. Объект: поведение и высказывания детей при завершении работы (см. методику №3). Цель: зафиксировать высказывания детей о своей успешности, увидеть строится ли отношение к себе на основе результатов своей деятельности. Способ фиксации : протоколирование.

Ход проведения: Наблюдение проводится за каждым ребенком индивидуально в процессе выполнения им задания (см. методику №3). Ребенок сидит рядом с экспериментатором на небольшом расстоянии. Когда увлечен заданием, его поведение фиксируется в протоколе. После того, как дошкольник выполнил последнее задание (больше не желает выбирать), экспериментатор чертит шкалу и говорит: “Это шкала смышлености. Внизу находятся самые несмышленые люди, повыше - чуть смышленее и т. д. Отметь на этой шкале, где находишься ты. Почему?“

Поведение детей делилось на следующие группы :

Игнорирует свой опыт. В результате неудачи ребенок смеется, выбирает карточку с более сложным заданием, берет задания в беспорядке, по шкале смышлености отмечает себя наверху. Отвечая на вопрос, не включает в свой ответ только что проделанный свой опыт.

Усваивает опыт. В результате неудачи - становится более сдержанным, останавливается на определенной степени сложности или берет задание более легкое. Отвечая на вопрос, ссылается на свой результат деятельности. При удачном выполнении повышает уровень притязаний. Если задание выполнять было трудно - просит помощи у экспериментатора, делает долго, часто останавливается и т. д. Более сложного задания не выбирает.

Результат своей деятельности - успех или неуспех - ребенок относит к себе. Объясняет, почему не получилось.

Результат своей деятельности - успех или неуспех - ребенок относит к экспериментатору. Обвиняет экспериментатора, обвиняет задание и т. д.

Результаты:

Методика 1.

Рисунок фигуры “ Я - реальное “.

ПРИЗНАКИ	число детей (в процентах) детский сад детский дом
- рисует фигуру на основании своей внешности (одежда, прическа и т. д. - использует в рисовании фигуры такие элементы: корона, туфли на высоком каблуке, нереальный цвет волос и т. д.	75 - - 65

Рисунок фигуры “Я - зеркальное“.

ПРИЗНАКИ	число детей (в процентах) детский сад детский дом
- отказывается рисовать фигуру (с учетом, что остальные выполняет охотно) использует в изображении фигуры такие элементы: корона, туфли на высоком каблуке и т.д. - рисует фигуру с небольшими изменениями фигуры “Я - реальное”.	10 40 5 35 80 20

Рисунок фигуры “Я - идеальное“.

ПРИЗНАКИ	число детей (в процентах) детский сад детский дом
- изменение в самой фигуре (облике, размере) по отношению к фигуре “Я - реальное”. - появление и преобладание предметов (корона, телевизор, золото) - незначительные изменения (фигура почти идентична фигуре “Я - реальное”)	85 20 5 35 5 30

Методика 1. Высказывание детей при рисовании фигуры “Я - реальное“.

ГРУППЫ	Число детей	(в %)
ВЫСКАЗЫВАНИЙ	детский сад	детский дом
- рисование проходит молча, на вопрос ребенок отвечает “не знаю” - использование только таких оценок, как (или маленький, или послушный, или красивый) - более содержательный рассказ (присутствуют и оценка себя и знания о себе	- 10 85	40 35 20

Высказывания детей при рисовании фигуры “Я - зеркальное“.

ГРУППЫ	Число детей	(в % )
ВЫСКАЗЫВАНИЙ	детский сад	детский дом
- рисование проходит молча, на вопрос ребенок отвечает “не знаю” - использование только таких оценок, как (или маленький, или послушный, или красивый) - более содержательный рассказ (присутствуют и оценка себя и знания о себе	5 - 90	45 30 20

Высказывания детей при рисовании фигуры “Я - идеальное“.

ГРУППЫ	число детей	( в % )
ВЫСКАЗЫВАНИЙ	детский сад	детский дом
- на вопрос отвечает “не знаю” - желание иметь вещи - желание чему-то научиться -опора на собственные возможности	- - 35 55	25 25 - 5

Методика 2.

ВАРИАНТЫ	число детей	( в % )
ОТМЕТОК	детский сад	детский дом
- отмечает себя в самом верху шкалы - отмечает себя в верхней части шкалы, уточняя при этом положение метки (более или менее высоко) - отмечает себя в самом низу шкалы	40 45 -	75 20 -

Методика 3.

ГРУППЫ	число детей	( в % )
ЗАДАНИЙ	детский сад	детский дом
- выбор простого задания - выбор среднего задания - выбор сложного задания	20 40 35	75 5 15