На правах рукописи

НИКИТИНА Инна Яновна

Влияние театрализованной деятельности на возникновение

позиционного действия и преодоление познавательного

эгоцентризма у детей старшего дошкольного возраста

13. - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва, 2006 г.

Диссертация выполнена в Московском городском

психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Эльконинова Людмила Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Венгер Александр Леонидович

кандидат психологических наук

Бугрименко Елена Александровна

Ведущее учреждение: Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится ______28 сентября _____________в_____11.00___ часов ________на заседании диссертационного совета К-850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан _____________________________________________

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Кулагина И.Ю.

Актуальность темы обусловлена новой социальной ситуацией - сдвигом начала школьного обучения с 7 лет к 6 годам. В указанной ситуации перед психологами стоит задача открыть новые ресурсы типичных и естественных для дошкольников форм деятельности, эффективно способствующих готовности детей к школе и преодолению познавательного эгоцентризма. В данном исследовании показано, что занятия детским кукольным театром помогают ребенку перейти от эгоцентрического к позиционному, децентрированному действию.

Проблема исследования коренится в недостаточном изучении механизма перехода от игрового действия к позиционному. С одной стороны, коллективная сюжетно-ролевая игра, согласно Д.Б.Эльконину, является источником позиции. С другой стороны, поскольку в сюжетно-ролевой игре позиции нет, в цикле работ, проведенных учениками Д.Б.Эльконина (В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппова, В.П. Белоус и др.), использовалась не живая ролевая игра, а лишь её специальная модель, искусственная форма, в которой общим с игрой было использование условных персонажей. Перед нами возник вопрос о том, в какой естественной детской деятельности, близкой к сюжетно-ролевой игре, созданы наиболее благоприятные условия для возникновения и развития позиционного, децентрированного действия.

Гипотеза: театрализованная деятельность (детский кукольный театр) является «генетической клеточкой» позиционного, децентрированного действия. Экспериментальное формирование сценического действия окажет влияние не только на преодоление познавательного эгоцентризма (решение детьми задач на децентрацию), но и на их готовность к школе.

Гипотеза обусловила цель исследования: определить и экспериментально реализовать функцию детского кукольного театра в возникновении позиционного действия.

Объект исследования: процесс опосредствования позиционного действия.

Предмет: развитие позиционного (сценического) действия в кукольном театре старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Провести культурологический и психологический анализ сценического действия в кукольном театре с целью определить специфику его позиционности (децентрированности).
2. Провести с детьми 5-7 лет систематическую работу по программе «Развитие режиссерской игры и театрализованной деятельности», направленную на развитие позиционного сценического действия.
3. Описать картину возникновения и развития позиционного действия в двух типах театра (настольном театре и театре би-ба-бо), выделить ступени и критические точки при переходе от игрового к сценическому действию.
4. Определить, существует ли связь между уровнем позиционности сценического действия и результатами решения задач на децентрацию, а также уровнем готовности к школе.

Методологическую основу работы составляет культурно-историческая теория развития психики, представленная работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и А.В.Запорожца. В ней был использован экспериментально-генетический метод исследования, с помощью которого экспериментально строилось развитие позиционного сценического действия.

Достоверность результатов определялась адекватностью методики основным задачам исследования, системой взаимодополняющих экспериментов, а также сравнением выполнения контрольных задач детьми экспериментальной и контрольной групп.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

1. Показана возможность опосредствования позиционного действия дошкольников путем формирования перехода от роли к позиции в детском кукольном театре.

2. Описан процесс развития позиционного действия как процесс возникновения новой формы действия - его двуплановости; выявлен переход от игры к показу спектакля и внутренние конфликты этого процесса.

3. Показаны формы прочувствования и опробования ребенком позиционного сценического действия (его внутренняя картина).

4. Установлена форма взаимодействия детей в театрализованной деятельности, способствующая осознанию ребенком как своей точки зрения (кукольника), так и точки зрения других детей (зрителей), а, следовательно, и децентрации.

Научная новизна исследования определяется следующими моментами:

1. Показано, что позиционное действие возникает и развивается не только в специальном лабораторном (искусственном) эксперименте, но и в реальной детской жизни в условиях детского кукольного театра. Описаны этапы возникновения позиционного (децентрированного) действия дошкольников в театрализованной деятельности (на материале настольного и перчаточного театра).
2. Показано, что планомерное формирование (выращивание) позиционности сценического действия сопряжено с улучшением решения детьми задач на децентрацию и повышением уровня их готовности к школе.
3. Выявлено, что внутренняя картина сценического действия строится ребенком как внутреннее проигрывание реакции зрителей.
4. Выявлена специфика процесса преодоления игровой роли в продуктивном действии.

Практическая значимость связана с найденными в исследовании организационными формами работы, которые соответствуют детским интересам и способствуют как возникновению позиционного сценического действия, так и познавательной децентрации дошкольников, а также их готовности к школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Театрализованная деятельность (детский кукольный театр) является естественной и привлекательной для дошкольников деятельностью, в которой возникает и развивается позиционное (децентрированное) действие.
2. Возникновение позиционного действия возможно в результате специального формирования, направленного на развитие двунаправленного сценического действия.
3. Формирование позиционного сценического действия оказывает положительное влияние на решение детьми задач на децентрацию, а также на уровень их готовности к школе.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, лаборатории теоретических и прикладных проблем психологии развития ПИ РАО, научных семинарах и конференциях. Результаты исследования внедрены в образовательную работу ГОУ д/с №1505 ЮЗОУО.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии, приложения; содержит 19 таблиц.

Основное содержание исследования.

В первой главе «Изучение возникновения позиционного действия. Преодоление познавательного эгоцентризма» определяется подход к исследованию позиционности (децентрированности) действия, дан анализ работ по проблеме преодоления центрации в дошкольном возрасте, выделен предмет исследования и намечен собственный вариант решения этой проблемы.

Учение Ж.Пиаже о центральной особенности детского мышления – познавательном эгоцентризме – является важнейшим достижением мировой психологии. Вслед за Ж.Пиаже под эгоцентризмом понимается скрытая умственная позиция ребенка. Ее специфика состоит в том, что ребенок недостаточно осознает свою точку зрения, не отличает ее от других точек зрения и не может координировать ее с другими возможными. По мнению Ж. Пиаже, смена умственных позиций происходит только благодаря качественному развитию детского ума, и переход к новой позиции должен основываться на собственной активности ребенка, его экспериментировании, а не форсироваться взрослым.

Теория Пиаже об эгоцентризме подтолкнула многих зарубежных и отечественных исследователей к изучению механизма его преодоления, исследованию перехода к более высокой умственной позиции. Так, М. Дональдсон (1985) указала на то, что дети решают задачи Пиаже лучше, если материал задач заранее адаптирован взрослым к жизненному опыту ребенка. А.-Н. Перре-Клермон (1991) и другие зарубежные исследователи обращали внимание на важную роль когнитивного конфликта, порожденного социальным взаимодействием.

Отечественные детские психологи, работающие в русле культурно-исторической теории, акцентируют важную роль взрослого в преодолении ребенком познавательного эгоцентризма. Здесь можно выделить две линии исследований.

Первая линия связана с развивающим обучением, с работами П.Я. Гальперина (1969, 1967) и его методом поэтапного формирования действий и умственных процессов. Л.Ф.Обухова (1972; 1981), c помощью этого метода формировала переход к более высокому уровню развития мышления. Ребенок учился использовать общественное средство оценки и анализа вещей – меру. В результате формирования дети перешли от эгоцентрической, непосредственной оценки вещей к орудийно-опосредствованной оценке. Они могли отличить то, что кажется от того, что есть на самом деле. Такое формирование привело не только к развитию мышления, но вызвало глубокие изменения в других формах психической деятельности (Г.В. Бурменская; 1978). Если в первой линии переход к децентрации изучался на отношении ребенка к предмету, то вторая линия исследования децентрации базируется на идее Д.Б.Эльконина о том, что проблема центрации и децентрации – это «проблема двух человек в одном», следовательно, возникновение позиции (децентрации) сопряжено с системой отношений между людьми. Д.Б. Эльконин предположил, что сюжетно-ролевая игра в её развёрнутой форме содержит в себе необходимость децентрации, поскольку в ней дети постоянно меняют позицию1

^[1] (переходят от организационно-деловых к собственно игровым отношениям). Опираясь на это предположение, В.А.Недоспасова (1972), Е.В.Филиппова (1977), В.А.Белоус (1978) в специально разработанной экспериментальной игре поэтапно формировали у дошкольников условно-динамическую позицию. Ребенок последовательно брал на себя роль персонажей – участников условной ситуации. Через отношения условных персонажей моделировались лежащие в основе задач Пиаже логические отношения. Овладение условно-динамической позицией строилось посредством противопоставления реально видимого и условно предположенного. В результате формирования дети 5-6 лет достигали очень высоких результатов в решении задач на децентрацию. В приведенных исследованиях было показано, что принятие роли условного персонажа было необходимым условием успешного формирования, однако дети часто увлекались игровой атрибутикой, разыгрывали свою игровую ситуацию, а не ту, которая была необходима для эксперимента. Экспериментатор старался сократить и преодолеть игровое отношение к ситуации, ослабить его, перейти от фактически игровых к условно-договорным отношениям.

В работе Б.Д.Эльконина (1994) изучение перехода от игровой роли к позиции осуществлялось через усиление инструментальной стороны позиционного действия. Детям предоставлялось средство, позволяющее представить позицию как определённый способ видения, заданный через инструмент (окошко) с определённой разрешающей способностью. В этой работе были выделены переходные действия от роли к позиции; указано на то, что переходное действие содержит два центра: во-первых, обнаружение новой действительности (позиции), и, во-вторых, произвольное построение (воссоздание) позиции. Е.А. Бугрименко (1994) указала на условия, в которых ребенок выделяет сам способ действия и сохраняет его как специальный предмет внимания.

В работах второй линии формирование децентрации познавательного действия строилось как специально организованная экспериментатором игра. Д.Б. Эльконин указывал на то, что это была не собственно ролевая игра, а лишь её модель, в которой выделялись и формировались действия, производимые в условно-динамической позиции и с условными признаками предметов. Вместе с тем, Д.Б. Эльконин (1978) считал, что эти исследования достаточно убедительно указывают на значение игры в общем интеллектуальном развитии ребенка, и полагал, что это модель преодоления центрации вообще. Однако сами дети в такие игры реально не играют. Даже тогда, когда игрой руководит взрослый, прямой переход от живой сюжетно-ролевой игры к позиционному решению познавательной задачи невозможен. Он сопровождается коллизией и кризисом действия, преодолением игрового способа.

Мы искали естественную, привлекательную для дошкольников и близкую к игре деятельность, в которой дети приобретают опыт двуплановости, двойственности действия. Наша гипотеза состоит в том, что такой деятельностью является детский кукольный театр. В нем возможна преемственность игровой роли и позиции, поскольку он находится на границе двух деятельностей – игровой и продуктивной, художественной.

Вторая глава «Позиционность действия в кукольном театре» посвящена поиску аргументов, подтверждающих гипотезу о том, что двунаправленность заложена в самой природе сценического действия, поскольку оно ориентировано как на зрителей, так и на содержание спектакля.

В работах Л.Рихтера (1985), О.Я. Ремеза (1983), К.С. Станиславского (1983) и др. указано на основную характеристику сценического действия в любом виде театра: во-первых, сценическое действие ориентировано на зрителя, на поиск обращенности актера к зрителю, вызывающей его живую реакцию. Во-вторых, в театре строится не только направленное на зрителя действие актера, но и обратная связь от зрителей к актеру. Зритель в театре не пассивен, он - со-творец спектакля, поскольку зрительский отзыв влияет на игру актера.

В театре кукол указанная общая характеристика театрального действия выступает в концентрированном виде. Согласно Л. Рихтеру (1985) и др., язык театра кукол является, по сути, языком театра вообще. Сценическое действие актера театра кукол обладает характеристикой раздвоенности, двунаправленности (Е.В.Сперанский, 1965; Т.П. Андрианова, 1983; А.Я. Федотов, 1963). Актер кукольного театра должен одновременно иметь в виду не только внутренний характер куклы, содержание спектакля, но и зрителя, которому он показывает кукольный спектакль. Ему следует, во-первых, преодолевать свое непосредственное видение и учитывать то, что видит зритель; во-вторых, преодолевать свою непосредственную речь и учитывать то, что слышит зритель, постоянно сообразуясь с его реакциями; в-третьих, согласовывать речь и движение куклы.

Овладение вышеуказанными способностями требует специального обучения, однако уже школьники могут быть актерами кукольного театра, который в образовательной практике является эффективным средством художественного воспитания в театральных студиях.

Исследователи игры и театрализованной деятельности дошкольников (С.Л. Новоселова, Н.А.Реуцкая, 1989; Л.В. Артемова, 1991; Н.Ф. Сорокина, 1995; М.Д. Маханева, 2001; С.И. Мерзлякова, 2003; M. Bredikyte, 2000 и др.) выделяют две формы участия детей в кукольном театре. Первая - это так называемые театрализованные «игры» под руководством взрослого: драматизация художественных произведений в разных типах кукольного театра или театральных постановках. В них ребенок выступает в роли того или иного персонажа пьесы, а воспитатель руководит репетициями. Поиск выразительности сценического действия актера в таких постановках находится целиком в руках воспитателей и музыкальных руководителей. Вторая - это свободные детские игры в представления, концерты, театр, которые дошкольники разыгрывают только по собственной инициативе. В таких играх главным для детей является удерживание игрового правила, а не поиск выразительности показа. Согласно Л.И. Элькониновой (1999, 2000), одна из линий развития режиссерской игры в старшем дошкольном возрасте состоит в переходе игры в театрализованную деятельность, показ кукольных спектаклей. Этот автор указывает на внутренние конфликты данного перехода, в силу различия природы игрового и сценического действия. По мнению Е.Е.Кравцовой (1991), специально организованная режиссерская игра способствует обобщенной самооценке ребенка, поскольку в ней возникает способность видеть себя и свои поступки со стороны, что в свою очередь, содействует готовности детей к школе.

В этой же главе содержится развёрнутый ответ на вопрос о различии между действием ребенка с куклой в свободной игре и в настольном кукольном театре^[2]. В первом предварительном эксперименте мы выясняли, имеет ли действие детей дошкольного возраста, взявших на себя роль кукольника, черты двунаправленности, позиционности, т.е. децентрированности.

Эксперимент проводился в ГОУ № 1505 ЮЗАО г. Москвы. В нем участвовало 10 детей 6-7 лет. Каждому ребенку индивидуально предлагали сначала поиграть с куклами Барби в кабинете психолога, а потом показать спектакль с этими же куклами в настольном театре зрителям.

Результаты эксперимента показали, что действие с куклой в настольном театре качественно иное, чем в свободной игре. Дети, специально не тренировавшиеся в показах спектаклей в настольном театре, могли обращать внимание не только на развитие сюжета, но и иметь в виду зрителей. Это проявлялось в различиях техники действия в игре и показе спектакля. Вместе с тем, именно раздвоенность действия в процессе показа спектакля вызывала у детей трудности. Они не могли одновременно удерживать сюжет спектакля и внимание зрителей и чаще всего действие ребенка колебалось между игровым и сценическим (спектакли были очень несовершенны). Выявленные различия действия в игре и в показе спектакля позволили предположить, что позиционность сценического действия будет коррелировать с высоким результатом решения познавательных задач на децентрацию. Это предположение проверялось в следующем предварительном опыте, в котором мы сопоставляли позиционность действия в настольном театре и в решении познавательных задач.

В эксперименте участвовали 6 детей 5,5-6,3 лет, которым сначала предлагали решить задачи, требующие децентрации: как задачи Ж.Пиаже, так и аналогичные им (В.А.Недоспасова, И.В.Маврина, Е.В. Бодрова, Е.Г. Юдина).

Чтобы получить данные о децентрации сценического действия, необходимо было задать детям образец сценического действия, содержащийся в роли кукольника, выполняемой экспериментатором. Для этого мы взяли фрагмент программы Л.И.Элькониновой «Развитие театрализованной деятельности». Затем каждый ребенок показал один спектакль зрителям (взрослому и куклам или другим детям). Спектакли записывались на видеопленку, а затем анализировались с учетом двух групп показателей, относящихся: а/ к подготовке спектакля (связанные как с содержанием спектакля, так и с организацией зрительного зала); б/ к исполнению спектакля.

Сопоставление результатов решения познавательных задач и спектаклей в настольном театре показало, что дети, получившие высокий балл за решение задач, лучше показывали спектакль.

Этот опыт помог уточнить показатели позиционности в театральном показе и получить чисто количественные данные о возможной взаимосвязи между сценическим действием и решением познавательных задач. Однако он не позволил выявить процесс возникновения и развития позиционности сценического действия, перехода от роли к позиции. По этой причине мы провели формирующий эксперимент, с целью выявить становление позиционности сценического действия и роль зрительства в этом процессе. Он описан в третьей главе «Формирование позиционного действия в кукольном театре».

Эксперимент помог решить две исследовательские задачи. Во-первых, мы хотели понять, доступно ли дошкольникам позиционное сценическое действие и какова его специфика. Анализ литературы показал, что позиционным, но и наиболее технически сложным является сценическое действие в театре би-ба-бо^[3], потому что в нем кукольник не видит зрителей. Для детей пяти лет этот тип театра труден, поэтому мы начали обучение с более простого типа театра, который близок к режиссерской игре – театра настольного. В нем «выращивался» как ребенок-кукольник, так и ребенок-зритель, замечающий способ показа. Нас интересовала не только внешняя картина сценического действия (что и как ребенок показывает, как он организует спектакль для зрителей), но и его внутренняя картина, возникновение которой А.В.Запорожец связывал с внутренней моторикой действия, внутренним проигрыванием. Во-вторых, нам было интересно сопоставить уровень сценического действия с успешностью решения познавательных задач на децентрацию, а также с уровнем готовности детей к обучению в школе: надо было понять, способствует ли приобретенное позиционное сценическое действие появлению у ребенка новых возможностей в других видах деятельности.

Формирующая работа велась по программе «Развитие театрализованной деятельности», в которой у детей 5-7 лет выстраивается переход от игры к продуктивной деятельности (от роли к позиции) с помощью роли кукольника в двух видах театра: настольном и би-ба-бо. Ребенок в этой роли может действовать двояко. Он может либо придерживаться игровых правил (такой детский театр носит более игровой, чем эстетический, продуктивный характер), либо предметом его внимания может стать выразительность сценического действия (это будет художественное, продуктивное действие, требующее позиционности, т.е. уже не игра в театр, а действительно детский театр). Следовательно, эта роль имеет переходный характер между двумя полюсами. Нас интересовало продвижение ребенка от одного полюса к другому.

Основной эксперимент проводился с 14 детьми (по 7 детей в ЭГ и КГ), не участвовавшими в предыдущих экспериментах, в ГОУ №1505 ЮЗАО, и состоял из двух серий:

1. Формирование позиционного сценического действия в настольном кукольном театре с детьми старшей группы детского сада (5-6 лет).
2. Формирование позиционного сценического действия в театре би-ба-бо с теми же детьми, посещающими уже подготовительную группу детского сада (6-7 лет).

В первую очередь обеим группам детей были предложены познавательные задачи, правильное решение которых требовало децентрации. Максимальное количество баллов, которое мог набрать каждый ребенок за решение всех задач - 24. По результатам начальной диагностики мы в качестве ЭГ выбрали ту, которая хуже решала задачи на децентрацию (см. таблицу).

Далее с детьми ЭГ на протяжении 5 месяцев (ноябрь-март, с перерывом на новогодние каникулы) проводился формирующий эксперимент. Он состоял в специальном обучении детей показу простых народных сказок в настольном театре.

В соответствии с пониманием позиционного действия, как двунаправленного, методика работы была нацелена на то, чтобы, во-первых, научить ребенка отделить собственный естественный взгляд (как правило, игровое отношение к показу) от взгляда кукольника, задача которого – построить выразительное сценическое действие (выразительно показать спектакль). Во-вторых, научить его отличать видение кукольника от видения зрителей, и удержать такой новый взгляд в течение всего спектакля. Понятно, что эти задачи взаимообусловлены.

Последовательность формирования позиционного действия состояла в следующем. Сначала детям задавался образец сценического действия: взрослый в роли кукольника показывал детям подготовку к спектаклю в настольном театре и сам спектакль (каждый ребенок видел 4-5 спектаклей). Затем дети самостоятельно готовили и показывали спектакли в настольном театре взрослому и куклам. Дети не репетировали сначала отдельные фрагменты сказки, а всегда показывали сказку от начала до конца зрителям, которые присутствовали на каждом спектакле. При этом взрослый никогда напрямую не выражал свое отношение к детскому показу, а делал это от лица зрителя (куклы, присутствующей на спектакле; мамы, которая привела ребенка-куклу в театр). Так систематически выстраивалась взаимосвязь «зритель-кукольник». Экспериментатор помогал ребенку-кукольнику не только передать содержание показываемой сказки, но и «увидеть» и «услышать» зрителя, почувствовать свое действие, прислушиваясь к его реакции. Наконец дети показывали спектакли другим детям ЭГ и детям младшего возраста. Каждый ребенок ЭГ побывал зрителем на спектаклях других детей. Взрослый не только продолжал помогать ребенку-кукольнику, но и «учил» других детей-зрителей новым «правилам» поведения. Он способствовал тому, чтобы зрители не просто дожидались своей очереди показывать спектакль (как это происходит в игре), а начали внимательнее относиться к показу.

Всего в этой серии был показан и записан на видеопленку 131 спектакль. Фиксировались все изменения, происходящие в процессе работы с детьми от первого показа спектакля ко всем последующим. При анализе спектаклей учитывались сдвиги не только в качестве показа спектаклей (их содержании и технике), но и в умении ребенка удержать внимание зрителей.

Все спектакли количественно оценивались по двум группам показателей: а/ взаимосвязи подготовки и реализации; б/ взаимосвязи зритель-кукольник, т.е. чистого исполнения. Общее количество показателей равнялось 34.

Подробный анализ детских спектаклей позволил описать ориентировку ребенка в ситуации показа (на зрителей, собственно показ, на то и на другое), описать построение им внешней и внутренней картины сценического действия. В итоге были выделены следующие качественные уровни развития сценического действия в настольном театре:

Первый уровень. На этом уровне ребенок действует привычным для него игровым способом. Это то действие, которое будет преодолено. Здесь еще нет одновременной направленности на зрителей и на сюжет. Ребенок может спонтанно разыграть какое-то событие на сцене, однако, сюжет понятен только ему, ребенок не развертывает его в единой, понятной зрителю последовательности. На этом уровне ребенок не отделяет подготовку спектакля от его реализации: например, поставив ширму, т.е. обозначив границу между зрителями и сценой, он может начать разыгрывать свою сказку при закрытом занавесе. Такие спектакли зрителям не нравятся, и кукольник догадывается, что ему так действовать не следует.

Второй уровень. Ребенок еще не знает, как следует показывать сказку, но пробует придерживаться тех «правил», которые он выделил в спектаклях, показанных взрослым. Например, отделяет подготовку и показ и пытается строить сценическое действие в соответствии с последовательностью, усмотренной им в показе экспериментатора (сначала выбирает сказку, потом отбирает нужные игрушки, устраивает сцену, далее ставит стульчики для зрителей и т.д.) Он сосредоточен на более совершенном построении сюжета, а зрителя фактически не видит. Зритель для ребенка - тот, кто тихо смотрит, и ждет своей очереди показывать спектакль; в конце спектакля аплодирует. Однако и такие, с точки зрения ребенка-кукольника, его правильные спектакли не вызывают ожидаемого отклика у зрителей, поскольку показы неэкспрессивны. Отрицательные отзывы зрителей, шум, смех не к месту обескураживают ребенка, но еще не подводят к пониманию того, что спектакль следует показывать по-другому. Он дисциплинарно воздействует на зрителей, а не меняет своё действие.

Третий уровень. Поскольку зрители ведут себя не так, как ожидает кукольник, он начинает вглядываться в зрителей, присматриваться к их поведению. Ребенок пытается управлять зрителями авторитарно, напрямую. Например, когда зрители шумят, он выгоняет их из театра, ругает, показывает кулак. В центре его внимания находятся именно зрители. Вместо того чтобы воздействовать на них через способ показа и содержание сказки, он улыбается, смеется вместе с ними, приостанавливает показ, чтобы посмотреть, что зрители делают. Качество спектакля, как в техническом отношении, так и в построении сюжета является очень низким. На этом уровне ребенок уже начинает отличать замысел своего показа от того, что у него в действительности получилось. По реакции зрителей он понимает, хороший ли он кукольник или нет. Несоответствие между замыслом спектакля и его исполнением вызывает у ребенка дискомфорт, чувство растерянности, ощущение, что он действует не так.

Четвертый уровень. Ребенок начинает искать новый способ привлечения внимания зрителей. Он действует еще не театральными способами, но уже и не дисциплинарно. Так, он несколько раз повторяет одну и ту же фразу, усиливает роль персонажа выкриками, визгом. Спектакль не приостанавливает, не дает зрителям отвлечь себя от показа, наоборот, увидев, что зрители за таким показом внимательно следят, вносит в сюжет сказки новые действия, вызывающие у них отклик. Хотя ребенку удаётся построить живой контакт со зрителями, он теряет сюжет спектакля. Например, если в каком то моменте показа зрители смеются, он пытается рассмешить их ещё больше, что практически никогда не согласуется с сюжетом отобранной для показа сказки. В итоге он не может завершить свой спектакль, поскольку ищет вариации одного и того же действия (как правило, самого напряженного в сюжете) и «вязнет» в них.

Третий и четвертый уровни отражают кризисную точку в развитии сценического действия. Старый способ уже не годится, а новый ребенку пока неизвестен. Четвертый уровень – это первая продуктивная попытка найти нужное сценическое действие. Ребенку удается привлечь внимание зрителей именно происходящим на сцене. Однако у него получается не целостный спектакль, а балаган, в котором ребенок пытается любым способом удержать внимание зрителей.

Пятый уровень. Кукольник пытается заинтересовать зрителей, вызвать у них эмоциональную реакцию театральными способами:

а) придерживаясь в целом структуры сюжета, вводит неожиданный эпизод, новых персонажей. Это нелегко, и ребенок часто привлекает зрителей к придумыванию сюжета или участию в спектакле (Колобок просит зрителей: «помогайте мне песенку петь»);

б) усиливает громкость и интонационную выразительность ролевой и повествовательной речи («а лес те-е-емный, стра-а-ашный»);

в) в подготовке спектакля детализирует внешний вид куклы (заранее сам изготавливает очки и чепчик, а по ходу спектакля надевает их на волка), детально, интонационно выразительно разыгрывает ее роль (играя за лису, жестоко обращается с зайцем), придавая, таким образом, спектаклю экспрессивность и достоверность.

В результате формирования была получена картина развития сценического действия испытуемых, которое прямо зависело как от отклика зрителей – других детей на показ ребенком своего спектакля, так и от его собственного зрительского опыта. Вместе с тем, на пятом уровне развития, дети еще не пробовали изменить свое сценическое действие так, чтобы выяснить характер вызванной ими эмоции, и/или намеренно вызвать определенное переживание у зрителя.

Становление позиционного действия происходило последовательно, по ходу формирования: в начале формирования (до кризисного уровня) чаще всего встречались первый и второй уровни развития сценического действия. Далее чисто игровое действие постепенно исчезало, а на третьем этапе работы (с приходом на спектакли зрителей-детей) качество сценического действия заметно менялось к лучшему. Большое количество сценических действий третьего и четвертого уровня свидетельствует о том, что действия ребенка в роли кукольника в настольном театре имеют переходный характер: третий и четвертый уровни сценического действия – это точки, в которых ребенок действует уже не в рамках игровой роли, но еще и не по законам собственно художественного действия. Испытуемые их продуктивно преодолевали и достигали последнего - позиционного уровня сценического действия. Однако темп перехода от уровня к уровню у каждого ребенка был разным. В живом показе спектакля важную роль играют индивидуальные особенности детей, а также личная готовность к показу в данный момент. Так, демонстративному или застенчивому ребенку было труднее достичь высокого уровня сценического действия. В ходе формирования учитывались индивидуальные особенности детей, что приводило к значительному улучшению показа спектаклей (например, застенчивая девочка стала показывать спектакли заметно лучше после того, как мы удлинили занавес и зрители видели только ее руки, а не лицо).

После окончания формирующего эксперимента в настольном театре, дети КГ и ЭГ снова решали задачи на децентрацию. Количественные данные этого замера свидетельствуют о том, что ЭГ достигла лучших результатов в решении познавательных задач. Арифметическая разница между результатами обеих групп отчетливо видна, но для статистической значимости она оказалась недостаточной (см. таблицу).

В настольном театре происходит кризис привычного игрового способа, необходимый для зарождения нового - сценического способа действия. На этом этапе формирования самым главным было, чтобы ребенок-кукольник открыл для себя зрителей, научился удерживать их внимание на протяжении всего показа, а также сам становился качественно другим зрителем.

Хотя наши испытуемые овладели двунаправленным сценическим действием, его техническая легкость, а также беспрепятственный визуальный контакт со зрителями позволяли ребенку строить способ сценического действия спонтанно. Дети ещё не могли произвольно менять его выразительность так, чтобы, например, маленькие зрители не были слишком напуганы происходящим на сцене. Именно направленные пробы эмоциональной реакции зрителей свидетельствуют о высоком уровне позиционности сценического действия кукольника, о том, что оно осознано и произвольно. Наш настольный театр способствовал развитию позиционного действия, становлению ребенка как зрителя, но в нем не было условий для возникновения таких проб. Для того чтобы выявить условия, способствующие: а/ появлению у дошкольников пробы зрительского отклика и б/ концентрации внимания ребенка на технике показа, мы продолжили эксперимент в театре на ширме с перчаточными куклами би-ба-бо. Работа велась с теми же детьми, которые стали посещать подготовительную группу детского сада, в зимние и весенние месяцы следующего учебного года.

Выстраивание у ребенка-кукольника произвольного построения позиционного сценического действия осуществлялось следующим образом. Во-первых, методика работы была направлена на переключение внимания ребенка с подходящего лишь для настольного театра, показа сказочного события, на поиск способа привлечения и удержания внимания зрителей в театре би-ба-бо. Этот театр стимулирует произвольный поиск и пробы способа сценического действия по ряду причин. Если в настольном театре ребенок мог видеть сцену и лица зрителей, то в театре на ширме такой естественный и непосредственный взгляд невозможен. Изоляция кукольника от зрителей подталкивает его к пониманию того, что их внимание следует удерживать именно через куклу; поведение куклы для них должно быть понятно. Работая с куклами в театре на ширме, ребенок должен перестроить движения рук и пальцев, что помогает ему чувствовать способ действия за куклу-персонажа.

Во-вторых, при переходе от плоскости сцены настольного театра на линию-грядку ширмы ребенок должен учиться отделять повествовательную речь от актерско-ролевой, а не просто рассказывать то, что трудно показать на грядке ширмы. Для этого в спектакль вводился рассказчик – взрослый, за которым закреплялась повествовательная речь. Ребенок же сопровождал действия своего персонажа только ролевой речью. Наконец, в-третьих, экспериментатор инициировал пробы кукольником эмоций зрителя.

Формирование состояло в следующем. В отличие от настольного театра, дети начали показывать спектакли сразу для зрителей-детей и столкнулись со своим же, но уже не подходящим для данного театра старым способом действия. Зрители сразу дали кукольникам понять, что спектакли неудачны («непонятно про что спектакль», «не видно кукол»). Как и планировалось, это вызывало у детей-кукольников эмоциональный дискомфорт, но, вместе с тем, подталкивало их обратить внимание на технику и содержание показа. Затем дети разыгрывали более простые сюжеты (стихи и краткие рассказы) на ширме, что позволило им справиться со сложной техникой работы с куклами би-ба-бо. Чтобы дети понимали, как зрители видят движение куклы, взрослый использовал зеркало. Поскольку каждый спектакль записывался на видеопленку, кукольнику предлагали посмотреть свой спектакль в записи, отнестись к нему. Наконец, взрослый строил ситуацию вызова кукольником определенной эмоции зрителя, предлагал ребенку сыграть один и тот же фрагмент спектакля по-разному. Так, после того, как ребенок-кукольник показал спектакль детям-зрителям, экспериментатор говорил ему: «Я видела, что одна девочка на твоем спектакле, очень испугалась волка. Можешь ли ты сыграть так, чтобы ей не было так страшно?» Четверо детей приняли предложение показать один и тот же фрагмент спектакля по-разному, но лишь двоим детям удалось решить эту задачу.

Всего в этой серии было показано 127 спектаклей. В результате их анализа были выявлены следующие уровни развития сценического действия кукольника в театре би-ба-бо.

Первый уровень. Ребенок переносит подходящее для настольного театра сценическое действие на ширму. В центре его внимания находится не техника сценического действия, а «орудование» куклами на ширме, приносящее ему удовольствие. Он не готовится к показу спектакля, а сразу начинает разыгрывать сюжет понятный только ему. Он полагает: если ему понятно, что происходит на грядке ширмы, то и зрителям понятно тоже. Так, когда экспериментатор спросил Оливию Е.: «Как ты узнаешь, что зрителям жалко Красную Шапочку? Ты же их не видишь», она ответила: «Но я же вижу, как я показываю». Отрицательная реакция зрителей подталкивает ребенка к пониманию, что так делать не следует. Он не удерживает ни сюжет, ни зрителей тем способом, который требует показ на ширме.

Второй уровень. Ребенок-кукольник полагает, что самое главное – привлечь и удержать внимание зрителей, но добивается этого не построением интересного сюжета, а неспецифическими для театра способами. Например, он вступает в диалог со зрителями от лица персонажа вне сюжета спектакля («дети, а кого из вас папа дома бьет?»); или же разыгрывает драку, перебранку между персонажами, которой в выбранном им сюжете нет. Ребенок готовит спектакль очень небрежно – отбирает понравившихся ему кукол, но не использует все в спектакле. Кукольник не может завершить спектакль, поскольку он заинтересовывает зрителя не целостным сказочным событием, а варьированием одного и того же действия (выводит на грядку все новых кукол, которые здороваются с детьми, представляются, прощаются и исчезают). Зрители недовольны («мы хотим сказку смотреть, а нам вопросы задают»), они начинают шуметь, смеяться, вскакивать с мест. Кукольник пытается воздействовать на них дисциплинарно (например, сам выбирает зрителей: «пусть мальчики уходят, а девочки остаются; они хорошо себя ведут»). На этом уровне ребенок чувствует, что то, что он хотел бы показать, отличается от того, что у него фактически получилось. Это вызывает у него растерянность, он улавливает, что показывать надо как-то по-другому.

Этот уровень развития сценического действия кризисный. Ребенок понимает, что привычный способ действия в настольном театре не подходит для театра би-ба-бо, и начинает обращать внимание на технику показа, учиться ей.

Третий уровень. Кукольник ставит перед собой задачу хорошо показать спектакль, хочет, чтобы его спектакль понравился зрителям. Он отделяет подготовку от показа, понимает, что для спектакля не следует выбирать сложный сюжет, а лишь тот, показ которого ему по силам. Ребенок тренируется в новой для него технике, принимает задачу работать над ней, но он настолько поглощен трудоемкой техникой показа, что не успевает следить за реакцией зрителей. Это в действительности трудно, поскольку спектакли очень непродолжительные, а зрители кукольнику не видны. Чтобы их увидеть, он находит щель в ширме, но не может одновременно удержать и зрителей и содержание спектакля. Просмотры своих показов в зеркале и в видеозаписи позволяют ему побыть зрителем у самого себя, «совместить» в своем действии, как зрителя, так и актера. Появляются первые попытки удержать двунаправленность действия, но они непродолжительны: ребенок поочередно обращает внимание то на зрителей, то на технику показа сюжета. Ребенок открыл нужный для театра би-ба-бо способ действия, но затрудняется удержать его. Чувствуя это, ребенок сам по своей воле репетирует один и тот же спектакль по нескольку раз. Посмотрев видеозапись своей репетиции, он возвращается за ширму и произвольно изменяет способ показа до тех пор, пока не будет доволен своим действием. Здесь можно уже говорить о появлении у ребенка внутреннего зрителя, но удержать эту позицию ребенок может только через многократные возвращения то к камере, то за ширму. Мы полагаем, что внутренний зритель возникает в результате столкновения с неожиданным зрительским откликом и «выращивается», удерживается с помощью взрослого, который посредством видеокамеры и зеркала помогает ребенку побыть зрителем у самого себя.

Четвертый уровень. Ребенок способен удержать сюжет и зрителя в кратком спектакле. Он выразительно показывает простые сюжеты, но это не такой привлекательный для зрителей спектакль, какой ему бы хотелось показать, и зрители недовольны тем, что спектакли слишком коротки. Ребенок хочет показать более длинный сюжет, заслужить одобрение зрителей и готов тренироваться, чтобы выполнить поставленную себе задачу. Кукольник привлекает внимание зрителей, пытается их заинтересовать, вызывает у них эмоциональную реакцию театральными способами:

а) придерживаясь структуры сюжета, вводит неожиданную концовку или новых действующих лиц. Начинает вести диалог со зрителями от лица персонажа с целью создать интересный сюжет («ребята, посоветуйте, как нам репку разделить?»);

б) усиливает выразительность речи, ее громкость, использует образные художественные выражения («речка-матушка») или свой живой эмоциональный язык (волк чавкает, проглотив бабушку, говорит: «какая вкуснятина»);

в) в подготовке спектакля детализирует внешний вид кукол, просит новый реквизит, необходимый для большей выразительности спектакля, и использует его в показе. В спектакле придает кукле достоверность тщательным разыгрыванием ее роли (воспроизводит звуки, которые издает персонаж во время еды, питья, облизывается). Стремится к достоверности, конкретности происходящего на сцене («Дайте мне веревочку, ведь бабушка говорит «дерни за веревочку, дверца и откроется»). Ищет такие движения куклы, которые характеризуют именно данного персонажа, и сохраняет их от спектакля к спектаклю;

г) во время спектакля поет от лица персонажа или что-то поясняет в повествовательной речи, чтобы удержать внимание зрителей, когда сцена пуста (в это время он меняет за ширмой кукол на руках).

Пятый уровень. Ребенок произвольно строит позиционное сценическое действие. Он самостоятельно находит или просит у взрослого средства, облегчающие технику показа и позволяющие сосредоточиться на его выразительности. Например, Настя Б., чтобы избежать ошибки при надевании куклы на определенную руку, пометила эту руку колечком. Кукольник начинает репетировать без зрителей («я сначала в камере посмотрю, а потом буду зрителям показывать»), разыгрывая только фрагменты спектакля, например для того, чтобы опробовать новый реквизит.

Ребенок уже знает, как не надо действовать, и умеет избегать ошибок. Он находит разные варианты выразительности своего показа, становится его истинным творцом. По ходу поиска он выясняет границы своих возможностей: соотносит замысел показа (выбор сюжета и реквизита) с тем, что он действительно может показать на грядке. Наивысшим достижением является умение кукольника произвольно вызвать определенный эмоциональный отклик у зрителя посредством изменения выразительности сценического действия. Так, после просьбы взрослого показать фрагмент, в котором охотник в спектакле «Волк и лиса» привязывает лису к дереву так, чтобы зрителям (старшим детям) стало страшно, ребенок говорит грубым голосом за охотника: «ну все, теперь ты не вырвешься, никто тебя не спасет, я тебя крепко привяжу». Когда экспериментатор попросил ребенка показать тот же фрагмент так, чтобы зрители-малыши не очень сильно испугались, ребенок говорил за охотника более мягко: «ну, я тебя привязал, и сиди тут, а я пошел чай пить». Можно предположить, что он занят уже не своим переживанием, а строит переживание зрителей.

После формирующего эксперимента дети ЭГ и КГ снова решали познавательные задачи на децентрацию. Также была проведена диагностика готовности к школе по следующим методикам: «Схематизация» (Р.И.Бардина), «Учебная деятельность» (Л.И.Цеханская), тест Керна-Йирасека, «Беседа для определения внутренней позиции школьника» (Т.А.Нежнова). Результаты представлены в таблице, которая показывает, что гипотеза о влиянии театрализованной деятельности на уровень решения задач на децентрацию, а также на готовность к школе подтвердилась. Дети ЭГ решали задачи на децентрацию лучше, чем дети КГ (которые изначально были сильнее), и различия между результатами обеих групп статистически значимы по критерию Манна-Уитни. Уровень готовности к школе у детей ЭГ также статистически значимо выше, чем у детей КГ.

Коэффициент корреляции по Спирмену между уровнем решения познавательных задач и баллами, полученными за показ спектаклей, как в настольном театре, так и в театре би-ба-бо показал, что чем лучше ребенок решал познавательные задачи, тем больше баллов он получал за показ спектакля.

Результаты замеров решения познавательных задач на децентрацию и готовности

детей к школе (в баллах).

	ЭГ	КГ
Констатирующий эксперимент (решение познавательных задач)	88,75	94
Первый контрольный эксперимент (решение познавательных задач)	122,50	118,75
Количество баллов, на которое улучшился результат решения задач между замерами	33,75	24,75
Второй контрольный эксперимент (решение познавательных задач)	143,50 *	125,25 *
Количество баллов, на которое улучшился результат решения задач между замерами	21	6,5
Уровень готовности к школе	211*	191,5*

* статистически значимые различия

Эксперимент позволил описать позиционность как двойственность сценического действия: ребенок, показывая спектакль, постоянно сообразует свои действия со зрителем, которого имеет в виду (внешний зритель становится внутренним). Появление внутреннего зрителя мы зафиксировали как в подготовке спектакля, так и в его исполнении.

Внутреннюю картину сценического действия можно представить как живой образ продвижения в действии, составленный ребенком из переходов (сдвигов) от одного показа спектакля к последующим. Ребенок многократно повторяет, разыгрывает спектакли для того, чтобы нащупать конкретные изменения в своем действии. Чувствование, претерпевание ребенком отличий между показами (соответствующими уровнями сценического действия) осуществляется через смысл каждого из показов (удалась ли встреча со зрителями или нет; понравился / не понравился спектакль зрителям и самому ребенку; состоялся / не состоялся ребенок как кукольник). В определенный момент ребенок пытается заранее предвидеть реакцию зрителей, иметь ее в виду уже на репетиции целого спектакля или его фрагментов (появляется внутренний зритель). Опробованное (разыгранное) на репетиции сценическое действие в реальном спектакле проверяется на успешность, на зрительский отзыв. Так ребенок объективирует для себя свое внутреннее продвижение. Лишь во время показа спектакля внутренняя картина действия есть, она «работает» как функциональный орган, когда ребенок чувствует «так» или «не так» он действует.

В исследовании показано, что в настольном театре преодолевается игровое действие, эгоцентричность которого выражается в однонаправленности внимания ребенка только на смысл действия, а не на его технику (это для сценического действия неприемлемо). Настольный театр, в нашем понимании, является переходным от игры к сценическому действию в силу своеобразия двунаправленности детского действия в нем. Позиционность сценического действия в этом виде театра является внешней в том смысле, что ребенок постоянно сопоставляет свой взгляд и взгляд зрителей, которых ему необходимо видеть. В отличие от настольного театра, показ в театре на ширме уже не является переходным; он действительно позиционен. В нем ребенок, не видя зрителей, подразумевает их взгляд и строит технику спектакля, учитывая именно его – внутренне проигрывает реакцию зрителя.

Способ показа в настольном театре должен быть преодолен в театре би-ба-бо: прямой скачок от игры (центрации) к театру, как истинно продуктивной деятельности (позиционности, децентрации), невозможен. В нашем исследовании роль такого «мостика» между ними выполняет настольный театр. Вместе с тем, как в настольном, так и в перчаточном театре сценическое действие проходит свои кризисные (переходные) точки, в которых ребенку предстоит преодолеть старый, спонтанный способ действия. Ребенок переходит от игрового к внешне двунаправленному действию (настольный театр) и затем к внутренне двунаправленному действию (театр на ширме). Этот переход является не эволюционным, а скачкообразным.

Выводы.

1. Позиционное сценическое действие зарождается и развивается в естественной и интересной для дошкольников деятельности - в кукольном детском театре, и доступно детям старшего дошкольного возраста. В нем возможен переход от игрового действия к действию сценическому. Суть позиционности сценического действия состоит в одновременном удерживании ребенком как способа развертывания содержания спектакля, так и реакции зрителя.
2. Децентрированное, позиционное сценическое действие развивается лишь в условиях специального формирования позиции, которое организуется взрослым не как техническое упражнение, а как последовательное выстраивание встреч зрителей и кукольника, необходимых для того, чтобы появился внутренний зритель. Удачными средствами в этой работе являются такие средства как зеркало и видеокамера, которые помогают ребенку «перенести» внешнего зрителя вовнутрь.
3. Сценическое действие в кукольном настольном театре и в театре би-ба-бо имеет свои качественные уровни развития и критические точки. Они связаны с разрушением привычного способа действования и обнаружением нового, двунаправленного действия, а также его удержанием на протяжении показа спектакля.
4. Организованные таким образом занятия детским кукольным театром амплифицируют детское развитие: способствуют познавательной децентрации дошкольников, а также их готовности к школе.
5. Возможно такое понимание процесса опосредствования позиционного сценического действия, который строится не как гладкое эволюционное движение к обязательно высокому результату, а как скачкообразный процесс выращивания субъектности сценического действия, где видны его кризисы, динамика возникновения нового опыта, строится его внутренняя картина.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1. Никитина И.Я. Функция детского театра в развитии мышления старших дошкольников.//Молодые ученые – московскому образованию. Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования. – М.:МГППУ, 2004. – с. 145-147.
2. Никитина И.Я. Позиционность действия в детском кукольном театре. // Наука о детстве и современное образование. Материалы международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В.Запорожца. – М.: Центр «Школьная книга», 2005. – с. 85-87.
3. Эльконинова Л.И., Никитина И.Я. О внутренней картине позиционного действия старших дошкольников // Вопросы психологии. – 2006, № 5.

---

^[1] Мы используем термин «позиция» в более узком, чем Д.Б. Эльконин, значении: в том случае, когда ребенок одновременно удерживает свою и иную точку зрения. Поскольку в избранном нами теоретическом подходе

главное внимание уделяется развитию детского действия, термин «позиция» будем употреблять по отношению к децентрированному (двойственному) действию.

^[2] Сцена настольного театра представляла собой лежащее на столике игровое поле (доска с условным изображением семантических пространств, характерных для сказочного мира). Перед полем ставилась ширма с занавесом. Во время спектакля кукольник зрителям виден, он передвигает игрушки по полю, говорит за них.

^[3] Сценой театра би-ба-бо является передний край (грядка) ширмы, стоящей на полу. К грядке прикрепляют декорации, на ней происходит действие спектакля. Перчаточная кукла, надетая на руку кукольника, во время спектакля находится над ширмой, выше работающего с ней кукольника. Кукольник скрыт от зрителей ширмой.